Troisième partie
Introduction
p. 237-239
Texte intégral
1Dans cette dernière partie de l’ouvrage, les contributions portent sur la conception de formations dans le cadre de dispositifs formels existants ou à développer, voire à expérimenter, ou d’activités constructives plus ou moins structurées dans le cadre d’activités productives (Samurçay et Rabardel, 2004). Une attention particulière est portée aux étapes et aux caractéristiques de la démarche d’apprentissage, de formation et de conception. Les perspectives valorisées sont de favoriser le développement des individus et parfois des collectifs, la transmission des savoirs d’expérience et le développement de nouvelles stratégies de travail et de formation, de rapprocher les univers de la formation et du travail. On peut donc les associer aux notions de situations capacitantes (Falzon, 2013), de capabilities (Sen, 1985) et de potentialités d’apprentissage des situations (Mayen et Gagneur, 2017).
2Trois approches sont mobilisées par les auteurs dans une perspective de formation des adultes où l’explicitation des pratiques joue un rôle important : l’ingénierie de la formation et l’ingénierie didactique professionnelle qui mobilisent soit des entretiens et des rencontres, soit, l’observation conjointe par les acteurs de la situation et la verbalisation in situ ; l’intervention ergonomique qui fait appel à des entretiens ainsi qu’à des observations systématiques de l’activité ; et l’analyse interactionnelle/ethnographique des pratiques à l’aide de la vidéo.
3L’activité de travail, de formation ou de conception y sont considérés selon trois angles complémentaires : identification des catégories d’activités des formateurs, analyse de l’activité de salariés dont les tâches font l’objet de la formation en cours ou à concevoir, et encore, analyse de l’activité des formateurs et des concepteurs. L’attention est selon le cas portée sur l’activité productive ou constructive, dans ses dimensions motrices, gestuelles, cognitives ou langagières. L’analyse réflexive, qui occupe une place importante dans les démarches proposées, est soit portée collectivement par les acteurs mêmes de la situation de travail et de formation, soit mise en place par l’intervenant-chercheur.
4Ces recherches et interventions sont réalisées dans quatre milieux fort différents : production industrielle et services de formation, d’hôtellerie-restauration, de psychiatrie. Chacune propose des connaissances et des concepts pertinents pour mieux comprendre les enjeux de conception de dispositifs et de situations de formation. Chacune propose aussi une démarche originale d’analyse de l’activité et de participation des protagonistes à l’analyse réflexive. La richesse des pistes de réflexion permettra sans doute aux lecteurs, intervenants et chercheurs d’enrichir leurs perspectives et leurs pratiques, car elles suggèrent une évolution des modèles de conception de formation vers la prise en compte de la complexité et du réel des divers acteurs.
5Le chapitre rédigé par Cédric Danse et Daniel Faulx s’appuie sur une démarche de didactique professionnelle (Samurçay et Rabardel, 2004) et de formation d’adultes (Bourgeois, 2009b). La proposition vise la conception de dispositifs de formation favorisant le rapprochement des mondes de la formation et du travail, et par conséquent, le développement des individus au cœur de leur travail (Bourgeois et Durand, 2012) et la transmission de l’expérience. Cela implique de créer des configurations de formation prenant en compte des critères qui permettent de caractériser ces deux mondes : les intentions de formation, les acteurs, les espaces dédiés, le type d’activités, les supports de formation, les types d’organisation et d’autorités qui y sont valorisés. L’exemple de la conception d’un projet de formation, dans le cadre d’une formation certifiante de formateurs, documentée sur la base de plusieurs entretiens, illustre qu’il est possible et pertinent de créer des espaces hybrides ou interstitiels au sein desquels les mondes de la formation et du travail se rencontrent.
6Ensuite, Sylvie Ouellet pose un regard, estimé incontournable, sur les conditions de formation en milieu de travail. L’objectif est de concevoir des dispositifs de formation favorisant la transmission des savoirs d’expérience et de fournir les ressources nécessaires (Le Boterf, 2006) pour l’apprentissage et pour la prévention des troubles musculo-squelettiques. L’approche ergonomique de la formation met ici en lumière plusieurs facteurs influençant la transmission des savoirs d’expérience : la logique de compétence, le contexte de formation, l’activité de travail, les rôles du formateur et de l’apprenti dans la situation de formation, les compétences du formateur et ses interventions de médiation (Samurçay et Rogalski, 1998 ; Boccara et al., 2018). L’auteure présente les étapes d’une démarche de conception de formation dans le secteur agroalimentaire où les tâches exigent des apprentissages moteurs complexes, ainsi que l’apport de l’analyse de l’activité.
7L’article de Patrick Mayen et Beyan Soykurt aborde l’intérêt de la co-analyse du travail pour développer le potentiel d’apprentissage des situations de travail. Les auteurs présentent l’analyse d’une intervention d’ingénierie de formation et de didactique professionnelle dans le contexte d’expérimentations de formation en situation de travail (FEST) (Delay et Duclos, 2017), ici dans une très petite entreprise du secteur de l’hôtellerie-restauration. La démarche vise à bien définir les besoins de formation et à construire les situations de formation avec les acteurs de l’entreprise. Elle s’appuie sur l’articulation étroite de phases d’analyse du travail et de phases de formation (Mayen, Olry et Pastré, 2017). L’analyse conjointe, réalisée ici par la salariée, la gérante et l’ergonome, permet de révéler les exigences du travail et les stratégies de régulation, et d’ouvrir un espace de réflexivité qui favorise la transformation de l’action en savoirs.
8Finalement, Alexandra Nguyen, Laurent Frobert, Joanie Pellet et Jérôme Favrod s’intéressent à un dispositif collectif de formation. En contexte d’intervention psychiatrique groupale et de supervision pré et post-intervention, ils se penchent sur le processus d’apprentissage et les conditions de développement de la compétence (Filliettaz et Billett, 2015 ; Tynjälä, 2008) du dévoilement de soi par le professionnel, centrale dans l’approche privilégiée. Leur perspective interactionnelle d’analyse des pratiques, couplée à l’approche ethnographique et à des enregistrements vidéo, permet ici d’étudier les interactions ainsi que leur signification du point de vue de ce que les professionnels et le superviseur observent. Deux exemples illustrent la construction conjointe du sens, ainsi que le potentiel d’apprentissage des situations analysées (Mayen et Gagneur, 2017). Le recours à l’analyse interactionnelle comme modalité de supervision constitue ici une ressource pour le développement de la compétence, mais de nouvelles pistes de recherche sont proposées.
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