Expériences et dynamiques réciproques d’apprentissage
Le cas de l’information-conseil en validation des acquis de l’expérience
p. 215-233
Texte intégral
1Ce chapitre porte sur l’émergence d’une réciprocité des mouvements de signification qui se manifeste dans le cadre de séances d’information-conseil initiales (SICI) en validation des acquis de l’expérience (VAE). À partir de ce type de séances, nous explorons l’expérience que font les acteurs qui y sont engagés et les dynamiques réciproques d’apprentissages qui en découlent, à la fois chez les conseillers et demandeurs d’une validation. Dans ces situations, deux types différents d’expertises se rencontrent : celle du conseiller sur la procédure de VAE, celle du demandeur sur le métier dont il vise l’obtention d’une certification. Pour chacun d’eux, cette rencontre peut devenir une opportunité d’apprentissages (Damiano, 2009 ; Durand, 2009 ; Maturana et Varela, 1994).
2Notre approche considère l’expérience et les apprentissages qui lui sont liés comme des dynamiques de signification qui traversent et transforment l’activité humaine et qui concernent aussi toute pratique visant l’appropriation de connaissances particulières (Peirce, 1994 ; Theureau, 2006 ; Varela, Thompson et Rosch, 1993). Elle consiste en une phénoménologie de l’activité humaine basée sur le cadre d’analyse sémiologique de l’activité (Theureau, 2006 et 2015).
3Après une présentation des pratiques de VAE en Suisse, nous décrivons le cadre théorique, le terrain et la méthode de l’étude, ainsi que des résultats permettant d’illustrer les dynamiques de signification des deux acteurs impliqués dans une des SICI analysées (Salini, 2013). Ce cas typique ouvre une discussion sur la manière dont, dans les situations de conseil, s’engagent des mouvements de signification et de recherches conjoints, qui sont à l’origine d’apprentissages réciproques.
1. Les pratiques d’information-conseil en VAE
4Les pratiques de VAE relèvent d’un mouvement qui, depuis le milieu du siècle dernier, souligne l’importance des contextes non scolaires comme lieux de formation. Elles reposent sur des recommandations légales concernant la reconnaissance de différentes formes d’apprentissage et son orientation progressive vers une légitimation officielle (Cedefop, 2009 ; OCDE, 2004 ; Salini et Voit, 2017). Les notions d’acquis non formels et informels (désignés couramment en français comme des acquis de l’expérience) permettent de préciser cette légitimation :
La confirmation par une autorité compétente que les résultats/acquis d’apprentissage (savoirs, aptitudes et/ou compétences) acquis par un individu dans un contexte formel, non formel ou informel ont été évalués suivant des critères prédéfinis et sont conformes aux exigences d’une norme (ou référentiel) de validation. La validation aboutit habituellement à la certification (Cedefop, 2009, p. 10).
5En Suisse, la loi de 2002 sur la formation professionnelle inscrit les pratiques de VAE dans un cadre légal national (Salini et Voit, 2017). Sans aborder ici la complexité et les détails des procédures de VAE dans ce pays, nous précisons qu’elles sont structurées en cinq phases. La première, d’information et conseil, est activée au début, mais aussi tout au long de la procédure, pour informer et soutenir les possibles bénéficiaires. Elle est gérée au niveau cantonal par des « portails d’entrée » pour la qualification des adultes, qui assurent ce service au public intéressé, coordonnent les procédures et entretiennent la collaboration interinstitutionnelle avec les acteurs concernés. Les autres phases de la VAE sont respectivement a) le bilan, où la personne est censée réaliser son dossier de validation, b) l’évaluation, où le dossier est présenté et discuté devant à un jury d’experts du titre professionnel de référence, c) la validation où des représentants des instances officielles se prononcent sur la base des documents soumis et de l’avis des experts, et enfin (sauf s’il faut encore intégrer d’autres formations pour les compétences non validées) d) la certification lorsque le demandeur obtient le titre requis (Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, 2010).
6Les pratiques de VAE, ainsi que les pratiques d’information-conseil, sont considérées comme un levier pour la promotion des valeurs, notions et pratiques de « l’apprentissage tout au long de la vie » (Cedefop, 2009 ; Unesco, 2012). Pour les bénéficiaires, elles sont un passage crucial dans leur parcours de vie et, pour les professionnels du domaine, elles constituent une opportunité de renouvellement de leur métier antérieur (Mayen, 2007 a et b). Cela tient à ce que l’objet central de l’activité de ces conseillers se déplace d’une centration sur l’usager et l’identification de ses intérêts et attitudes, vers l’analyse de son travail réel qui prend en compte ses expériences et ses activités dans différents contextes. Bien qu’apparenté à d’autres activités de conseil, ce travail de conseiller en VAE présente une complexité et des problématiques propres. Dans cette fonction nouvelle, les conseillers doivent à la fois réaliser le mandat assigné, développer leurs compétences en lien avec un savoir de référence souvent réduit et mal formalisé, et contribuer à définir leur fonction.
7Ainsi, sans qu’il y ait une finalité explicite d’apprentissages assignée à la situation d’information-conseil, celle-ci devient un contexte de formation informelle réciproque qui amène d’un côté les demandeurs experts d’un métier à exploiter cette expertise dans une visée de changement de carrière (Ibid.), et de l’autre les conseillers à développer leur expertise de conseil par la rencontre avec les bénéficiaires (Salini, 2013).
2. Une approche enactive de l’expérience et des dynamiques d’apprentissage
8Notre recherche se situe dans une perspective enactive, selon laquelle la cognition se manifeste comme propriété émergente de l’histoire du couplage d’un système biologique avec son environnement. Ce couplage exprime deux dynamiques en interaction : celle d’auto-organisation et d’autoproduction garantissant l’autonomie de l’organisme, et celle d’interdépendance réciproque – ou couplage structurel – entre lui et l’environnement (Maturana et Varela, 1994). Lors de ce couplage, chaque organisme se configure tout en configurant son environnement ; cela se fait de façon asymétrique, à partir du point de vue propre à l’organisme.
9Le couplage entre deux ou plusieurs organismes fonde un domaine qualifié de consensuel et constitue chez les humains, l’ensemble des relations sociales et de leurs évolutions (ibid.). Notamment, la rencontre entre individus engendre un mouvement coévolutif et de cospécification qui donne lieu à un micromonde partagé et transitoire, dépendant à la fois de la situation contingente et de l’histoire des rencontres précédentes. Dans ce micromonde, entre les individus inclus dans la totalité du couplage, émergent des propriétés qui ne les caractérisent pas dans des conditions d’isolement mutuel (Bich et Damiano, 2012 ; Varela, 1989).
10Le programme de recherche du « cours d’action » qui met l’accent sur le lien indissociable entre activité et cognition, et sur l’aspect contextualisé et créateur de cette dernière s’inscrit dans cette perspective enactive (Theureau, 2006 et 2015). Ce programme pose un lien indissociable entre activité, cognition et signification et permet d’analyser le travail (et plus largement l’activité humaine), en cohérence avec le principe fondateur de l’ergonomie francophone concernant l’écart « travail prescrit-travail réel » et le caractère énigmatique des situations de travail, en raison de son opacité et des dimensions tacites qui le caractérisent (Montmollin, 1986).
11Le programme regroupe des recherches empiriques conduites sur la base de trois options principales (Theureau, 2015) : a) l’inscription de l’enaction dans une théorie de l’activité et de cette dernière dans une perspective enactive ; b) une définition de l’expérience comme « conscience préréflexive » et sa prise en compte pour l’analyse de l’activité humaine ; c) l’adoption du cadre sémiotique peircien pour investiguer la dynamique de cette expérience humaine. Les études prennent en considération les dynamiques de signification qui traversent l’activité humaine et ses relations avec la connaissance et l’expérience (Theureau, 2006 et 2015).
12Dans ce cadre théorique, l’information est conceptualisée comme émergeant de la dynamique de l’activité et n’est pas identifiée à un objet transportable d’un lieu ou d’un individu à un autre : elle est codépendante, constructive et créatrice du sens (Varela, 1989). Les modifications d’un organisme ne sont pas considérées comme des réponses à un stimulus, mais résultant d’une dynamique de rééquilibration visant la conservation de son organisation par l’organisme à la suite de perturbations. Varela (1989) insère la question de l’information dans le domaine de la signification et de l’interprétation, et désigne cette dernière comme le fait de « faire émerger de la signification sur le fond d’un arrière-plan de compréhension » (Varela et al., 1993, p. 210). Les pratiques d’information-conseil que nous avons explorées s’inscrivent dans cette dynamique, car dans le micromonde transitoire partagé qui émerge entre individus, les objets symboliques ou techniques pris en compte ne sont pas « transportés » d’un individu à un autre, mais participent d’une dynamique de signification spécifique que la contribution va s’attacher à analyser (Poizat, 2014 ; Theureau, 2006).
13L’expérience est considérée à la fois comme le vécu de l’activité et comme le flux interprétatif continu de l’existant (Theureau, 2006). En tant que vécu de l’activité, elle correspond à une modalité de conscience particulière, de « présence à soi » consubstantielle au cours de l’activité, et qui est à l’origine d’un point de vue en première personne ou « conscience préréflexive » (Sartre, 1943). Ce vécu est susceptible d’une certaine connaissance, par la mise en œuvre de conditions spécifiques d’exploration (Theureau, 2006). L’expérience inclut en même temps une dynamique de signification, qui se constitue dans l’interaction entre les trois catégories relationnelles toujours coprésentes, décrites par Peirce (1994) : priméité, secondéité et tiercéité. La première est de l’ordre du « possible », des significations qui pourraient s’actualiser ou pas dans une situation donnée ; la deuxième est de l’ordre de l’» actuel », de ce qui est significatif dans une situation spécifique ; la troisième est de l’ordre du « virtuel » ou de la généralisation et se constitue comme médiation émergeant de l’interaction entre les deux catégories précédentes (Theureau, 2006). La dynamique de ces catégories d’expérience exprime une tension entre continuité et discontinuité des significations, entre changement et régularité (Peirce, 1994).
14L’apprentissage émerge de ce mouvement de transformations, constituant à la fois sa dynamique et sa résultante en termes d’appropriation de nouveaux objets symboliques ou techniques (Durand, 2009 ; Poizat, 2014 ; Theureau, 2006). En tant que dynamique, l’apprentissage consiste en une transformation continue, dont on peut décrire des étapes. Il relève de la troisième catégorie de l’expérience et valide, infirme ou modifie les significations d’une situation donnée, constituées auparavant. Dans son sens le plus complet, il consiste en la formation d’une habitude, c’est-à-dire en l’émergence d’une généralité positive, qui filtre l’avenir en constituant des scénarios potentiels qui pourront s’actualiser si certaines conditions se réalisent dans le futur (Peirce, 1994).
15C’est à partir d’une discontinuité qui génère une surprise ou un doute, que s’enclenchent une recherche et la transformation des significations (Peirce, 1878 et 1879). Ce mouvement inférentiel, que Peirce appelle « interprétant dynamique » est d’une durée variable (de quelques secondes à des années). Il se manifeste par des sentiments d’incertitude et d’indétermination, des recombinaisons de fragments d’anciennes connaissances, des distinctions par la négative (ce n’est pas), des questionnements, des successions d’hypothèses, des dialogues internes ou des discussions collectives, des assertions hypothétiques jusqu’à la constitution de nouvelles croyances ou habitudes1. Ce sont des dispositions à agir (Peirce, 1878, 1879 et 1994) qui ne se réduisent pas à des singularités individuelles, car les actes d’un individu sont solitaires seulement en apparence : chacun puise son sens dans les situations qu’il rencontre, et toute situation est sociale (Peirce, 1994, 5.4212). En ce sens, la pensée n’est pas un monologue intérieur, car elle est toujours en relation avec autrui ou dans une conversation entre différents états d’esprit ou de conscience : entre un moi présent et un moi futur, en tant que dialogue interne avec des interlocuteurs qui sont imaginés, entre les actes de pensée et les actions concrètes, ainsi qu’entre les doutes, les hypothèses et les convictions qui traversent un parcours de recherche (Peirce, 1878, 1879 et 1994). Les métaphores peuvent constituer un élément essentiel de ces dynamiques, en tant qu’hypothèses d’interprétation en attente de confirmation (Fisette, 2009 ; Peirce, 1994).
16Dans toute situation sont présentes des dynamiques individuelles et sociales qui transforment des significations dans le sens d’une consolidation et extension, ou dans celui d’une déconstruction et reconstruction. Apprendre, c’est construire de nouvelles significations ou en valider ou invalider d’autres, par une enquête sémiotique qui conduit à connaître quelque chose qu’on ne sait pas à partir de quelque chose qu’on sait (Peirce, 1994, 7.536). Les objets symboliques ou techniques qui sont appropriés par ces dynamiques fonctionnent potentiellement comme des instruments de signification du monde propre, et des moyens d’appropriation de nouveaux objets (Poizat, 2014).
3. Exploration des dynamiques réciproques de signification de l’expérience des acteurs
17L’étude a été conduite au sein d’un service suisse pour la qualification des adultes, dont l’objectif était d’encourager et faciliter l’obtention d’un titre professionnel par la VAE (Salini, 2013). Il était géré par quatre conseillers qui avaient notamment pour tâches de proposer des SICI. Lors de ces séances, les conseillers étaient censés transmettre aux demandeurs des informations simples, fiables et opérationnelles, afin de faciliter leur choix ou leur engagement dans la procédure. Il s’agissait de présenter la procédure de VAE et de constitution du dossier, pour permettre aux demandeurs d’en saisir les implications et de prendre la décision formelle de débuter ou non ce parcours, mais aussi de vérifier la faisabilité de la procédure pour chacun d’eux. Les conseillers précisaient aussi leur propre rôle et celui du service, et approfondissaient des aspects de la démarche des demandeurs (modalité d’arrivée au service, connaissances sur la procédure ou le référentiel du titre visé, attentes, histoire professionnelle et exemples de leur pratique).
18La constitution et le traitement des données ont articulé a) une démarche visant l’identification des dimensions extrinsèques de l’activité, et cela à partir des éléments ressortant d’une observation des acteurs en situation, selon une approche ethnographique et b) une démarche visant la description de cette activité du point de vue de l’acteur ou de sa « conscience préréflexive » (point de vue intrinsèque). Cette dernière est identifiée par la prise en considération de ce qui est significatif, montrable, racontable, mimable et commentable par l’acteur, de son activité. L’expression de cette conscience préréflexive se fait lors de séances de remise en situation dynamique (RSD) par autoconfrontation aux traces (des enregistrements vidéo) de sa propre activité. Au cours de ces séances, les acteurs sont invités à « revivre », en présence du chercheur, les situations enregistrées et leur activité passée, et incités à en raconter, montrer, décrire et commenter les éléments significatifs pour eux (Theureau, 2006).
19Nous avons récolté les données d’une quarantaine de SICI dont presque la moitié a fait l’objet d’une RSD par autoconfrontation avec les conseillers et les demandeurs séparément. Les données ainsi constituées ont été transcrites puis structurées de sorte à permettre la mise en correspondance des SICI de référence avec les RSD de chaque acteur et vice versa.
20Les données ont été traitées en trois étapes permettant, par un processus de déconstruction-reconstruction, l’identification des unités de signification de l’expérience de l’acteur puis de leurs typicalités ; enfin, une comparaison des dimensions typiques de l’expérience de chaque acteur impliqué dans une SICI particulière. La validation du traitement des données était obtenue par la soumission régulière des résultats aux acteurs concernés ainsi qu’à d’autres chercheurs.
21L’étape de déconstruction se fonde sur le cadre sémiologique d’analyse de l’activité, issu d’une modélisation des catégories d’expérience définies par Peirce (Theureau, 2006). Notamment, l’identification du contenu des catégories de l’expérience de chaque acteur se fait initialement par des protocoles de mise en correspondance des transcriptions de l’activité (comportement verbal et non verbal) en situation naturelle et en situation de RSD.
22L’analyse des données ainsi constituées se fait par le découpage du flux d’activité de chaque acteur en unités de signification élémentaire, catégorisées selon une matrice à six composantes, qui renvoient aux trois catégories d’expérience définies par Peirce :
Fig. 25. Les 6 composantes des 3 catégories d’expérience.

23L’étape de reconstruction permet d’effectuer des généralisations par rapport aux aspects typiques de la dynamique de signification de chaque acteur au fur et à mesure de son activité. À partir d’une reconstruction thématique sont identifiées les composantes typiques de l’expérience de chacun, ainsi que ses cycles de recherche/dynamiques d’apprentissages en situation.
24L’étape de comparaison permet d’identifier l’articulation des dynamiques typiques de signification dans les SICI et de repérer les concordances ou discordances d’interprétation entre acteurs, ainsi que de l’évolution du domaine consensuel émergeant.
4. Analyse d’une situation d’information-conseil
25Nous avons identifié dans chaque SICI des cycles de recherches spécifiques à chaque acteur et des concordances ou discordances d’interprétation entre eux, qui concernent les thèmes abordés lors de la séance, voire sa signification même. Quatre points principaux apparaissent : a) la discordance de la signification allouée à la SICI : presque tous les demandeurs expriment sa finalité par la métaphore de la récolte et les conseillers par celle de l’échange ; b) la concordance entre la quête (des demandeurs) et l’offre (des conseillers) de recevoir/ fournir un soutien pour engager la démarche de VAE ; c) les significations diverses données à l’expérience et à la formation ; d) la quête commune d’évolution professionnelle : d’un développement de leur carrière pour les demandeurs, de leur pratique pour les conseillers (Salini, 2013).
26Nous illustrons une partie de ces résultats à partir du cas de la SICI entre Co et Sam3. Dans cette séance, Co rencontre Sam qui avait déposé sa requête de VAE pour un titre de formation professionnelle initiale en informatique. Sam, au chômage au moment de l’entretien (mais pas quand il a déposé sa requête), présente une apparente incertitude par rapport à la VAE, et exprime une intention de reconversion professionnelle dans un domaine très diffèrent du sien, ce qui déconcerte Co. La SICI sera suivie, à la surprise de Co, d’un engagement de Sam dans la procédure de VAE. À partir d’une exploration de l’expérience des acteurs, nous décrivons ci-après les dynamiques de signification individuelles et réciproques qui se construisent au cours de la SICI ainsi que les apprentissages émergents.
4.1. La dynamique de signification de l’expérience de Sam
27Les aspects typiques de la dynamique de signification de l’expérience de Sam concernent surtout son questionnement sur la manière de stabiliser sa situation professionnelle par une formation. Ce questionnement le traverse depuis des années et s’actualise au moment de la SICI, qui n’est qu’une étape de son cycle de recherche. Son engagement s’exprime notamment par les priorités suivantes : analyser, s’orienter/explorer et maintenir sa position. En outre, Sam actualise un ensemble d’ouverts, ainsi qu’une série d’éléments relevant de sa culture propre. Notamment, deux autres thématiques se croisent : la signification qu’il donne à la formation et à l’expérience, et la manière de faire évoluer sa carrière.
28L’engagement de Sam dans une activité d’analyse se manifeste surtout lors de la description du référentiel du diplôme visé : le certificat fédéral de capacité (CFC) d’informaticien. Il s’agit pour lui de saisir les possibilités réelles de l’atteindre en comparant sa pratique aux domaines de compétences listés dans le document de référence : « Je cherchais surtout où sont mes lacunes […] j’essayais de voir les trucs que je ne connaissais pas. » Il se montre inquiet : « j’en ai repéré sept-huit que je connaissais et les autres pas vraiment… » Il a l’impression de ne pas avoir une vision claire : « Ce que j’essaie de faire, c’est de reconstruire un petit puzzle. » Pour lui, il a été essentiel d’analyser le soir après la SICI le descriptif du titre : « […] en étant chez moi, j’ai pu avec le temps lire et d’ailleurs ça m’a permis de prendre une décision. »
29Ces extraits illustrent une dynamique d’apprentissage par voie hypothétique, afin de saisir les caractéristiques du référentiel : la crainte de ne pas avoir assez de compétences à valider et la métaphore du puzzle soulignent l’impression de fragmentation et de difficulté à recomposer le référentiel même. La saisie des éléments du référentiel, que Sam a réalisée seul à son domicile, et la perception d’une perspective de succès de la VAE participent à la construction des décisions concrètes qui vont suivre.
30Sam a des doutes sur l’utilité de la formation continue dans son domaine. Les cours sont trop circonscrits ou seulement théoriques, comme certaines spécialisations : « un cours sans la pratique […] je peux passer l’examen la semaine qui suit […] je peux le réussir parce que j’ai encore la théorie mais […] ce qu’on a fait c’est uniquement apprendre et on ne va pas pratiquer et que si on ne passe pas et qu’on veut refaire le test (après une semaine) on a tout oublié. » Le CFC lui semble plus utile : « personnellement je préfère confier ce genre de tâche à quelqu’un qui a fait un CFC en informatique. » Et face à la proposition de Co d’aller vers un titre supérieur, Sam persiste à considérer le CFC comme une étape solide qu’il ne faut pas sauter : « mon inquiétude c’est que si j’entame le diplôme fédéral et puis que j’ai des lacunes sur x ou y matières ce serait embêtant j’aurais sauté une étape. »
31La dévalorisation des cours de formation continue sans lien étroit entre théorie et pratique (assuré par la formation duale du CFC) et la préoccupation d’une formation de base solide constituent le système de croyances de Sam qui s’actualise dans la SICI. Ce faisant, ce système maintient sa stabilité ou se consolide sans que des ruptures ou des inattendus le perturbent.
32L’engagement de Sam dans une activité d’orientation/exploration se manifeste tout au long de la séance : « je viens pour un entretien avec une certaine idée ; en fait je vais encore chercher un petit truc […] peut-être qu’elle sortira deux-trois trucs qui pourront faire “tilt”. » Il concède que « jusqu’à maintenant je n’avais jamais parlé de ça ». Il constate : « des fois on n’a pas le recul nécessaire pour prendre une décision. » La SICI est pour lui une opportunité de récolter des informations pour les trier ensuite : « j’emmagasine et je ferai le filtre après » ; la réflexion a posteriori « a permis d’avoir, disons, un point de vue par rapport à la décision que j’ai prise ».
33En s’adressant à Co ou à d’autres interlocuteurs, Sam fait intervenir dans son dialogue interne « des autrui » qui peuvent lui donner des points de vue différents, et mettre ses hypothèses à l’épreuve. C’est aussi dans la réflexion a posteriori que ce regard externe est repris et contribue à sa décision.
34La perspective de se convertir dans les soins en santé en acquérant un court diplôme de base ne signifie pas pour Sam l’abandon de l’informatique. Il exprime ceci de manière vague pendant la SICI et le précise lors de la séance de RSD : « je vois les choses plus ou moins claires, même si je pense que pendant l’entretien il y avait quelque chose d’un petit peu flou, pour moi c’était de parler de changement d’orientation […] mais toujours sur la même ligne juste en faisant un petit détour. » Car pour Sam « on ne peut pas se passer de l’informatique » et ce mode de « détour » fait partie de son propre parcours : « je suis passé de la maintenance électrique à l’informatique […] parce que je cherche toujours à accrocher quelque chose et après utiliser cette chose comme tremplin […] c’est juste avoir un petit pied, et après ça fera comme un élastique. »
35La métaphore du tremplin structure a) la conception de Sam sur sa progression dans le monde du travail, b) signifie sa conviction de pouvoir « bouger comme il veut » dans sa carrière. Elle exprime une interprétation narrative de son passé et ouvre à la narration d’un possible avenir.
36Face aux objections de Co concernant les possibilités concrètes de conversion professionnelle dans les soins, Sam juge : « c’est vrai qu’il y a un apport positif de sa part […] j’écoute ce qu’il dit mais […] je sais le chemin que je vais prendre. » Maintenir sa position manifeste l’engagement de Sam qui affirme à plusieurs reprises son point de vue. Mais, tout en ayant des doutes, il aimerait vraiment atteindre le CFC, « ça me restait toujours entre la gorge […] j’espère que cette fois-ci je vais entamer la procédure et je vais la suivre ».
37La recherche tâtonnante d’une solution par Sam est marquée par le dilemme : garder son autonomie décisionnelle et avoir un soutien pour obtenir un diplôme légitimant son expertise.
4.2. La dynamique de signification de l’expérience de Co
38Deux priorités caractérisent l’engagement de Co dans la SICI avec Sam : accueillir/supporter et conseiller/orienter. Ces engagements se spécifient selon les moments de la SICI dont, dès le début, la trame routinière est perturbée par l’émergence de plusieurs imprévus.
39L’engagement de Co dans une activité d’accueil/support s’actualise d’abord par son intention de valorisation de l’expérience et de la formation du demandeur. Quand, par exemple, Sam insiste sur le fait que l’absence d’un titre officiel en informatique le gêne dans sa recherche d’emploi, il lui fait remarquer que ses multiples formations continues dans ce domaine sont bien accueillies sur le marché du travail. Il souhaite « le valoriser parce qu’il me dit : “moi je n’ai pas un CFC”, l’air de dire je n’ai rien du tout dans les mains. »
40Co est convaincu que « tout ce qu’on a fait vaut quelque chose », et que chaque expérience, chaque formation est formative. Cette conviction, tout comme l’importance de valoriser les demandeurs, est typique des intervenants en VAE.
41Co est aussi prudent quant aux choix de Sam : « j’essaie d’avoir une attitude la plus impassible possible pour ne pas l’influencer et pour ne pas l’arrêter dans (son) discours. » Il écoute avec empathie le récit de Sam décrivant la perte de son emploi et son échec aux examens CISCO4. Il se dit : « c’était de la souffrance. » Il encourage Sam qui se déclare trop âgé pour faire des projets : « je dis : “bien sûr que vous trouvez du travail”, il faut arrêter avec cette idée. » Il insiste sur la « prise en compte du réel » de l’effort demandé par la VAE : « avant de lancer quelqu’un dans une démarche qui demande de l’investissement, il vaut mieux qu’il soit au courant de ce qui l’attend. » Et en considérant ce qui est exprimé par Sam, Co lui donne des informations sur les possibilités de conversion professionnelle en plus des renseignements sur la VAE. D’autre part, il entre peu dans la description du dossier à soumettre au jury de validation, par manque de temps. Pour lui, Sam a d’autres préoccupations et la question du dossier de validation « ne lui parle pas » – « il faut bien qu’il comprenne qu’il y a deux étapes : lire (le référentiel) et après apporter les preuves, mais je vois bien qu’apporter les preuves ça ne lui dit rien ».
42Un cycle de recherche prioritaire caractérise l’activité de Co : l’exploration de la situation, des exigences et des ressources du demandeur qu’il rencontre et la tentative d’y répondre ou de les prendre en compte de manière pertinente. L’activité de Co se spécifie progressivement en lien avec ce qu’il apprend de Sam et de ses généralisations/décisions concernant ce qu’il faut aborder, approfondir ou laisser de côté pendant la SICI. Sur fond de cet engagement, deux sortes d’imprévus font sortir la séance de la trame habituelle des SICI. Il y a ceux qui, tout en n’étant pas anticipés, font partie des éléments prévisibles : un demandeur a) au chômage, b) qui n’est pas sûr de s’engager dans la procédure, c) qui veut s’orienter autrement. Ces imprévus surprennent Co, mais ne l’inquiètent pas : il reste serein et actualise ses interventions par rapport à eux. Deux autres imprévus le frappent, l’inquiètent ou le font hésiter : le premier est le constat que Sam dévalorise de manière importante son expérience et ses formations, et exprime à son avis une attitude peu participative, renfermée, hésitante ou indécise ; le deuxième est « l’étrange » option de réorientation professionnelle qu’il envisage.
43Interpellé par l’attitude de Sam, qui reste plutôt silencieux dans la première partie de l’entretien et qui apparaît replié sur soi, Co s’interroge : « Est-ce que c’est le chômage qui fait que les gens sont déjà cassés au moment où ils arrivent chez nous ? » Il conclut : « Ils sont fragiles […]. Ça me permettra plus tard de faire encore plus attention aux gens au chômage […] il y a quelque chose, comme un ressort qui est cassé. »
44La prostration de Sam est ce qui « fait signe » pour Co et oriente ses questions, hypothèses et interprétations telles que la métaphore d’un ressort cassé, qui progressent jusqu’à la conclusion-apprentissage d’être « encore plus » attentif dans l’avenir aux gens au chômage qui arrivent à la SICI.
45Co alterne des moments de conviction et de doute, et a l’impression de se laisser influencer par l’hésitation du demandeur : « il ne réagit pas alors moi […] je deviens aussi hésitant que lui l’est dans son attitude […] il ne sait pas vraiment ce qu’il veut, il ne sait pas ce qu’il a fait. » La dévalorisation par Sam de ses formations et expériences l’inquiète quant à la possibilité de succès de la procédure : « il n’est pas au clair sur ce qu’il a […] moi j’aime bien que les adultes sachent où ils mettent les pieds […] et puis ensuite dire “je veux le CFC”. »
46Co s’interroge sur l’engagement effectif et l’assurance de Sam par rapport à ses acquis. Il est dans l’incertitude comme semble l’être le demandeur, et il ne parvient pas non plus à assumer une position claire.
47Lorsque Sam exprime son idée de changer d’orientation professionnelle, il l’écoute avec bienveillance exposer ses doutes et ses réflexions en se satisfaisant du fait qu’il devient « plus actif et vivant ». Ses hypothèses initiales sont confirmées : « les personnes au chômage s’interrogent et parfois remettent en question leur parcours professionnel. » Puis un nouvel imprévu se produit : Sam envisage de se réorienter dans le domaine de la santé et de s’appuyer pour cela sur une formation minimale en soins. Cela lui semble peu réaliste : « Est-ce que c’est parce que c’est le fait d’être au chômage qu’il a des rêves ? » Il se convainc que pour Sam ce n’est pas encore le moment de s’engager dans la procédure : « je ne peux pas dire “je vais l’inscrire”, on ne va pas aller de l’avant avec ça. »
48Le questionnement de Co prend une autre tournure et les incertitudes quant à l’inscription effective de Sam dans la procédure sont dépassées dès l’apparition d’une hypothèse de réorientation professionnelle par celui-ci. Ce nouvel élément porte Co vers la conclusion-généralisation que « ce n’est pas encore le moment » et marque une consolidation de sa culture propre, quant à l’importance que les demandeurs soient effectivement motivés pour engager la procédure.
49Quand Co s’aperçoit que Sam n’a pas encore pris des informations concrètes sur la possibilité de s’orienter dans les soins, il pense que sa décision peut aller dans un sens (CFC) ou un autre (formation dans les soins), et que l’option de VAE pour le CFC d’informaticien est encore ouverte. Il « le voit » à la croisée de deux chemins, en attente. Il abandonne alors ses objections sur la réorientation dans le domaine de la santé : « Oui vous avez raison d’explorer c’est le bon moment, au chômage on est à la croisée des chemins donc il faut se dire : “ben profitons de ce moment où on a un petit peu plus de temps pour réfléchir pour envisager d’autres solutions”. »
50Dans cet apprentissage au regard de la situation du demandeur, les nouvelles convictions de Co se condensent sur l’image qu’» il est à la croisée des chemins » et ouvre sur le changement de son mode d’intervention qui devient de lui montrer la possibilité d’explorer les possibles.
51Co reprend ensuite la description de la procédure de VAE, en insistant sur le soutien et la flexibilité du service cantonal : « mais la porte elle est ouverte, si vous montez dans le train de CFC d’informaticien on vous amènera jusqu’au bout, à moins que vous décidiez de descendre du train. »
52La métaphore du train est une solution qui permet à Co de rassurer Sam quant à son autonomie de décision et à la stabilité du soutien du service. Cette métaphore exprime le scénario d’un possible dénouement de la situation d’incertitude du demandeur.
53À ce moment, Co se dit : « tout à coup il est dans le projet, oui là il comprend, c’est comme si toute cette période de lenteur qu’il y a eu avant ça lui a peut-être permis de réfléchir. » Cette perception de détermination du candidat s’atténue à la conclusion de la SICI, quand Sam exprime à nouveau des doutes quant à l’utilité du CFC pour trouver un emploi. Co se dit : « donc on voit bien qu’il n’est pas du tout sûr de ce qu’il veut faire. »
54Co adhère progressivement à ce qu’il perçoit des intentions de Sam, pour discerner son vécu ainsi que les décisions qui seront prises. Il avance aussi une généralisation concernant « la lenteur » de Sam, comme élément pour lui utile à la construction de son engagement.
4.3. L’articulation des dynamiques de signification de l’expérience de Co et Sam
55La SICI se caractérise par des cycles de recherches spécifiques à chaque protagoniste et par une discordance d’interprétation récurrente pour plusieurs des thèmes abordés. Les cycles de recherche de Sam concernent d’un côté la possible correspondance entre ce qu’il connaît et le référentiel du titre (mais pas encore la modalité effective de la procédure de VAE), de l’autre l’exploration des divers scénarios d’avenir possibles (dont une reconversion) afin de trouver une stabilité professionnelle. Le cycle de recherches principal qui structure l’activité de Co est orienté vers la saisie de l’ensemble de la situation des demandeurs en rapport à leur possible engagement dans la VAE ; il prend des tournures spécifiques en fonction des éléments propres à la SICI avec Sam.
56Sam et Co développent un ensemble de connaissances relatives à leur interlocuteur et à leurs désaccords sur plusieurs des sujets abordés. Explicites ou masquées, ces divergences sont à propos de ce qu’ils comprennent de l’autre, et ne manifestent pas un manque d’attention aux communications de celui-ci. Ceci est souvent énoncé par Co, et parfois par Sam qui exprime son impression sur la pensée de Co, par exemple, par rapport aux certifications CISCO : « il a une idée sur la certification CISCO, je pense des gens qu’il a vus », ou au ressenti de Co quand il lui annonce son idée de reconversion professionnelle : « je le choque un petit peu. »
57Ces interprétations discordantes concernent aussi différents objets culturels. Pour Co les expériences et les formations (même inachevées) sont des ressources dans lesquelles il est toujours possible de puiser pour soutenir une qualification ou un transfert de compétences. Il conçoit des liens implicites entre les pratiques et les formations dans un domaine, par rapport à un titre à valider et, dans cette conception, les échecs aux examens ne sont pas déterminants. Les convictions de Sam diffèrent : il reconnaît avoir de l’expérience et savoir appliquer des formations ponctuelles, mais considère que seule une formation initiale complète donne des bases solides. Sa conception binaire des relations entre théorie et pratique l’empêche de signifier des possibilités de transferts entre expérience et connaissance. Ainsi, il ne suit pas le discours sur la construction du dossier de validation et se focalise plutôt sur les éléments de formation qui correspondent ou pas à ce qu’il a suivi dans les cours de formation continue.
58Des perspectives divergentes concernent aussi les possibilités de développement professionnel. Pour Sam, il est fait de sauts et de détours, tout en gardant un horizon de possibilités ; pour Co une formation procure un titre d’un certain degré, qui va donner un emploi correspondant à un certain niveau salarial.
59Un autre écart concerne la fonction de la SICI : pour Sam, c’est un moment de récolte d’informations, et ce n’est qu’après qu’il sélectionnera afin de prendre des décisions ; pour Co, la SICI est un moment de relances réciproques au cours duquel se construit progressivement une décision.
60Globalement, Co ressent l’entretien comme laborieux, faute de réactions de la part de Sam, ce qui le fait d’ailleurs hésiter sur l’engagement et les intentions de ce demandeur. De plus, puisque même au terme de la séance Sam manifestait encore un certain scepticisme, malgré des moments où il semblait convaincu de savoir quoi faire, Co n’avait pas d’éléments assurés de l’engagement de Sam dans la VAE. C’est avec surprise qu’il reçoit, trois jours plus tard, l’annonce de décision de ce dernier d’initier la procédure.
61Les éléments qui paraissent avoir contribué à cette décision semblent être les suivants : Sam considérait comme essentiel d’analyser chez lui le document descriptif du profil de qualification, et il souhaitait écouter l’opinion de Co – même différente de la sienne – quant à une possible reconversion professionnelle.
62Mais il voulait aussi « procéder à sa façon » et en ce sens, l’utilisation par Co de la métaphore du train et de la gare a eu un effet déclencheur sur sa décision.
63Une seule image permet à Co d’exprimer la flexibilité du service et son respect de l’autonomie du candidat. Cela trouve un ancrage dans deux préoccupations de Sam : avoir une base de référence stable pour la formation, et pouvoir accéder à la procédure de VAE de façon flexible et autonome. Cette métaphore configure également l’exigence pour Sam de prendre une décision : « s’il fallait que je monte dans le train ou pas », à laquelle il réfléchit en sortant.
64Cette décision qui se préfigure au moment de la SICI, est aussi perçue pour un instant par Co (à la minute 42).
5. Les situations d’information-conseil comme opportunité d’apprentissages réciproques
65Les entretiens d’information-conseil ont été étudiés en fonction des dynamiques de signification qui les traversent, associées à l’expérience de chacun des acteurs. Ils constituent à la fois un mouvement de recherche de transformation du monde de signification d’un autre individu, et un parcours d’apprentissage pour ceux qui s’y engagent. Ce parcours se précise et s’affine à mesure des rencontres avec autrui, avec l’expérience de « ce qui nous fait signe » et qui rompt ou confirme et consolide des généralisations et habitudes. Ainsi, dans notre étude, ces dynamiques de constitution de nouveaux apprentissages se manifestent non seulement pour les demandeurs qui sont censés intégrer de nouvelles connaissances, mais aussi pour les conseillers qui s’efforcent de déclencher des transformations explicites de l’activité d’autres individus (Durand, 2009).
Fig. 26. Présentation de la métaphore du train. Extrait du protocole de synchronisation de la SICI entre Co et Sam et des séances de RSD respectives.

66Le micromonde provisoire qui émerge dans chaque SICI manifeste ainsi une histoire des transformations de l’articulation des dynamiques de signification entre conseillers et demandeurs. Certains éléments sources de discordance ou de mécompréhension trouvent globalement un dépassement dans l’évolution de la séance, et conduisent à mieux saisir sur le moment, ou dans une réflexion future, les expériences et signification respectives de chacun des acteurs. Au sein de cette évolution se configurent différentes dimensions transversales, dont trois semblent typiques des situations de conseil (Salini, 2017) : les dimensions mimétiques, dialogiques et fictionnelles.
67La dimension mimétique permet de comprendre au moins en partie son interlocuteur. Elle instaure une résonance avec le vécu et les intentionnalités d’autrui qui correspond à ce que Gallese (2007) appelle la consonance intentionnelle, c’est-à-dire une forme directe de compréhension expérientielle qui émerge non pas en vertu d’une explication rationnelle, mais d’une compréhension immédiate. Cette consonance rend possible pour les acteurs impliqués un engagement réciproque d’attention à l’autre. Pour les conseillers surtout, elle fonde la dynamique d’apprentissage visant la compréhension des exigences et des ressentis des demandeurs, fondamentale pour ajuster son intervention.
68La dimension dialogique permet l’évolution des cycles de recherche réciproques, et accompagne la dynamique d’évolution des questions, doutes, hypothèses ou convictions du demandeur comme du conseiller. Cela est exprimé par les ajustements continus de leurs engagements, ainsi que par des explorations actives réciproques. Lors de ces parcours de recherche, chacun s’implique en faisant écho à l’autre, de façon explicite ou implicite, et y contribue avec ses connaissances et ses hypothèses, jusqu’à l’émergence de nouvelles convictions ou décisions, donc de nouveaux apprentissages. Cela n’ouvre pas nécessairement sur la construction d’un consensus complet entre acteurs, car ils ont toujours leur propre point de vue et des divergences peuvent persister en raison de cette asymétrie.
69La dimension fictionnelle, dont les métaphores sont un aspect fondamental, est subjacente à la recherche conjointe de possibles et de l’élaboration d’une prospective d’avenir. Les scénarios qui s’engendrent favorisent, pour les deux acteurs, une recomposition des dynamiques de signification/apprentissages ayant émergé au cours de la situation, et ouvrent à l’activation d’autres engagements pragmatiques.
6. Conclusion
70Comme toute activité de relation se proposant de « transformer l’autre », l’information-conseil en VAE est une « co-activité » qui se réalise par la constitution d’une coopération entre les acteurs concernés. La possibilité de cette coopération se fonde sur une concordance d’intentionnalités : « se comprendre » « pour comprendre » (la procédure de VAE, pour les candidats/comment faire comprendre la VAE, pour les conseillers). D’ailleurs, l’alliance et l’échange par rapport à la réussite du projet porté par l’usager ne sont pas donnés d’emblée, mais émergent ou se constituent progressivement au cours de la situation. Par rapport à ceci, les routines constituées par les professionnels, tout en aidant à structurer leur intervention, risquent de limiter l’adaptation de celle-ci à la spécificité des exigences de l’usager en face. En ce sens nous qualifions d’» heureux » les imprévus qui apparaissent lors de leur pratique. Il s’agit d’inattendus que provoquent des ruptures des habitudes et rendent attentifs ces intervenants aux attentes et besoins de leurs interlocuteurs.
71Nous soulignons ainsi l’importance, pour la professionnalisation des intervenants du conseil, d’une prise en compte et d’une réflexion sur les dynamiques d’apprentissage réciproques qui ont lieu dans les rencontres avec les usagers.
72Comme souligné par plusieurs auteurs (Mayen, 2007a et b, Salini, 2013) cette réflexion devrait s’appuyer sur l’élaboration collective du métier, grâce à la collaboration et l’échange entre collègues. Notamment l’analyse des pratiques – ayant comme objet les modes d’interventions ainsi que la transformation des apprentissages qui s’actualisent dans des situations particulières de conseil – permettrait à ces professionnels de développer et formaliser leur modalité d’intervention, par la prise en compte de leur propre expérience lors de la rencontre avec les usagers.
Notes de bas de page
1Dewey, qui reprend les principes de ce mouvement d’enquête dans sa logique, préfère nommer les croyances « assertions garanties » (Tiercelin, 2005).
2Ce chiffre correspond au no du chapitre et du paragraphe des Collected papers de Peirce, dont la dernière publication date de 1994.
3Co = conseiller ; Sam = demandeur, Ch = chercheur.
4Il s’agit de certifications en gestion de réseaux informatiques qui sont reconnues au niveau international comme la norme industrielle en matière de conception et d’assistance.
Auteur
-
Deli Salini
Istituto universitario federale per la formazione professionale
Docteure en sciences de l’éducation, senior researcher et maîtresse d’enseignement à l’Istituto universitario federale per la formazione professionale de Lugano, ainsi que chercheuse associée de l’unité de recherche CRAFT « Conception, recherche, action, formation, travail » de l’université de Genève. Ses domaines de recherche se situent dans le courant d’analyse de l’activité, selon une perspective qui articule l’approche énactive à la sémiotique de Peirce. Ses études et ses enseignements se focalisent sur les pratiques de conseil et de formation tout au long de la vie en lien avec les dynamiques d’anticipation, la valorisation des apprentissages acquis dans des domaines extrascolaires, les dimensions mimétiques de l’apprentissage et l’importance de l’activité imaginative et artistique pour la formation.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Aux frontières du travail enseignant
Géographies de professionnalités mouvantes
Thierry Phillipot et Jean-François Thémines
2021
Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail
Dialogue entre formation d'adultes et ergonomie
Céline Chatigny, Fanny Chrétien et Vanessa Rémery (dir.)
2021
Le doctorat et sa professionnalisation
Quelle place pour la thèse ?
Françoise Cros et Edwige Bombaron
2018
La formation entre universitarisation et professionnalisation
Tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaine
David Adé et Thierry Piot (dir.)
2018
Rhétoriques de l’implicite en éducation et formation
Entre discours et pratiques
Martine Janner-Raimondi et Richard Wittorski
2017
L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées
Corinne Mérini, Jean-François Marcel et Thierry Piot (dir.)
2020
