Négociation des territoires épistémiques et formation informelle en situation de travail
p. 197-214
Texte intégral
1Dans cette étude nous nous intéressons aux situations informelles de formation prenant place indépendamment d’un curriculum, et aux processus interactionnels qui les sous-tendent (Markaki et Rémery, 2016). En effet, la nature des processus sociaux de formation en situation de travail demeure un objet de recherche complexe et peu documenté. Cela relève en partie d’une difficulté à saisir le processus même de formation. Autrement dit, la difficulté vient de la nécessité d’identifier des observables qui donnent accès aux ingrédients constitutifs du processus dynamique de la formation et/ou de la professionnalisation, au sens de la transformation des pratiques et des compétences avec comme objectif l’efficacité dans une activité économique particulière (Wittorski, 2008).
2En nous inscrivant dans la lignée des travaux qui s’intéressent aux activités réelles des professionnels dans un contexte donné, et en nous appuyant sur une analyse fine des interactions humaines, nous proposons ici de documenter la dimension interactive du processus de la formation en situation de travail. Nous nous intéressons plus particulièrement aux situations de travail où des professionnels novices rencontrent des difficultés et font ainsi appel à leurs collègues, plus ou moins expérimentés, pour demander de l’aide. En appréhendant les enjeux analytiques d’une étude interactionnelle des asymétries d’expertises, reconnues et traitées comme telles par les participants dans l’action, nous mettons en évidence la dimension dynamique et collectivement accomplie des processus de la transmission en situation de travail.
3Pour explorer la dimension interactive de ces processus, nous proposons de transposer le concept des territoires épistémiques tel qu’il a été développé dans le cadre des travaux en analyse conversationnelle issue de l’ethnométhodologie (Sacks, 1992 ; Goodwin et Heritage, 1990 ; pour une présentation du champ en français, voir Fornel et Léon, 2000). Dans un premier temps, nous montrerons que la notion de territoires épistémiques est particulièrement utile pour rendre compte des négociations et (re)configurations de l’expertise qui s’opèrent dans les interactions en situation de travail. Puis, après avoir explicité les aspects méthodologiques qu’implique une approche interactionnelle des territoires épistémiques, nous procéderons à l’analyse détaillée de deux extraits illustrant la problématique de l’asymétrie d’expertise en situation de travail dans un centre d’appel. Enfin, dans la partie conclusive, nous soulignerons l’importance d’une approche interactionnelle pour offrir aux professionnels de formation un socle solide de connaissances autour de l’organisation dynamique et située des processus informels de transmission, un socle qui élève le niveau de compréhension du travail réel indispensable à toute démarche de professionnalisation de la formation.
1. La dimension interactionnelle et épistémique des processus de formation sur le lieu de travail
4En quoi une approche interactionnelle et épistémique peut-elle utilement documenter les processus de formation en situation de travail ?
5De manière générale, au niveau méthodologique, l’analyse interactionnelle se propose de donner des critères analytiques pour la décomposition des actions humaines en des pratiques interactionnelles distinctes. En effet, ces pratiques sont porteuses d’une signification pragmatique, ancrée dans l’action, que nous pouvons saisir à travers l’analyse du langage verbal et non verbal. L’analyse interactionnelle se propose de regrouper ces pratiques, les comparer et identifier pour un contexte donné ce qui les rassemble et ce qui les oppose. En identifiant ainsi les fonctions dans l’action des pratiques des professionnels, l’analyse interactionnelle donne à voir des patterns d’actions, autrement dit des stratégies interactionnelles mobilisées par les participants en situation de travail à toutes fins pratiques. Ces patterns représentent alors autant de réponses concrètes à des problèmes pratiques que les participants rencontrent moment après moment dans l’interaction.
6Parmi les différents travaux portant sur les interactions humaines, ceux du sociologue interactionniste John Heritage sur les territoires épistémiques ont particulièrement retenu notre attention. En effet, ces travaux posent, au-delà de l’organisation séquentielle et temporelle de l’interaction, le problème de la partie informationnelle contenue dans les échanges des interactants et la manière dont celle-ci influe sur leur positionnement et leurs actions.
7Le terme de territoires épistémiques définit l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques implémentées dans l’action d’un individu en interaction avec un autre1 : « epistemic territories embrace what is known, how it is known, and persons’ rights and responsibilities to know it2 » (Heritage, 2012, p. 5-6).
8Ses recherches sur l’organisation interactionnelle des actions humaines ont mis en évidence le caractère constant et omniprésent des modalités épistémiques de ces dernières (Heritage, 2008 et 2018). Heritage montre que toute action située entreprise est toujours fondée sur la croyance d’un savoir partagé. Cette croyance n’est pas considérée dans ses travaux comme un processus abstrait, mais elle est analysée à travers les choix réalisés et les actions initiées dans l’interaction. Le savoir partagé concerne en premier lieu les différentes manières, grammaticalement possibles et socialement acceptables, de produire des énoncés avec une valeur pragmatique non ambigüe, selon la connaissance dont dispose le locuteur du statut et des connaissances de son interlocuteur (Drew, 2018). Ainsi, une même idée ne sera pas exprimée de la même manière selon que l’on s’adresse à un collègue ou à un ami, à quelqu’un qui est expert du domaine ou à quelqu’un qui ignore tout de ce que cette idée implique et ainsi de suite.
9Les travaux de Heritage ont aussi permis de rendre compte que cette croyance en un savoir partagé est saillante à des moments où un écart est observé entre ce qui est attendu dans l’interaction et ce qui est réalisé par les participants. L’écart rend visible le conflit entre différentes visions et manières de faire de la part des participants. Il peut être observé parce que les participants eux-mêmes vont soit le thématiser soit le traiter en réorganisant leur discours à l’aide par exemple de reformulations, de séquences d’explications ou encore d’évaluations.
10Plusieurs distinctions clés dans ses travaux récents fournissent des outils analytiques qui permettent d’aborder la question de l’expertise et des processus interactionnels de formation sur le lieu de travail. Heritage dans sa définition des territoires épistémiques distingue ainsi le statut épistémique (lié à la catégorie socioprofessionnelle du participant) de la posture épistémique (liée aux rôles réellement endossés par le professionnel dans l’interaction) :
In sum, we are here dealing with relative epistemic status as a consensual and thus effectively “real” state of affairs, based upon the participants’ valuation of one another’s epistemic access and rights to specific domains of knowledge and information. Epistemic status is distinct from the epistemic stance that is encoded, moment by moment, in turns at talk3 (2012, p. 7).
11La posture épistémique se repère dans des négociations des territoires épistémiques des participants qui émergent au fil de l’interaction relativement à ce que les participants savent, à comment ils montrent ce qu’ils savent et à leurs droits et obligations respectives d’agir par rapport à ce savoir (ibid., p. 5-6). La posture épistémique se repère aussi dans les variations de réaction ou de réponse que les participants produisent à certaines actions. La distinction entre la posture épistémique et le statut épistémique est importante puisque, dans l’action, l’un ne coïncide pas toujours avec l’autre. Autrement dit, quelqu’un qui a le titre d’expert n’agit pas ou n’est pas toujours reconnu comme un expert.
12Par exemple, dans une étude menée par Lorenza Mondada, linguiste interactionniste, sur des positionnements épistémiques des participants dans les visites guidées, nous retrouvons une liste des différentes façons dont le savoir est distribué de manière située entre le guide et les visiteurs. Elle a ainsi illustré la divergence qui peut exister parfois entre le statut et la posture épistémiques quand par exemple c’est un des guidés qui donne la réponse à une question posée au guide (Mondada, 2013). Aussi, comme nous le verrons, celui qui forme n’est pas toujours une personne attitrée.
13Heritage propose de représenter les variations de la posture épistémique des participants à l’aide de deux gradients qui catégorisent les participants soit comme (K–) soit comme (K+). Ces gradients se distinguent de la manière suivante : (K–) est utilisé pour désigner le participant qui se positionne dans l’interaction comme « non-sachant », ou à qui on attribue localement moins de savoir sur une situation donnée, par rapport aux autres interlocuteurs ; (K+) est utilisé pour désigner le participant qui se positionne dans l’interaction comme expert, ou à qui on attribue plus de savoir localement par rapport aux autres interlocuteurs, sur une situation donnée (Heritage, 2012, p. 6). (K+) et (K–) constituent des catégorisations dites épistémiques des participants. Elles se distinguent des statuts épistémiques au sens où elles ne représentent pas des catégories a priori, mais plutôt deux pôles d’un continuum sur lequel naviguent les interactants. Elles ne font d’ailleurs sens qu’à travers leur positionnement relatif dans une séquence d’interaction donnée à un moment donné.
2. Négociation des territoires épistémiques et processus interactionnels en situation de travail
14Retracer la façon dont l’ensemble des participants collaborent tout en manifestant des expertises différentes, et donc des asymétries au niveau de ce que nous appellerons désormais leurs territoires épistémiques (en lien donc avec ce qu’ils connaissent, la manière dont ils rendent manifeste ce qu’ils connaissent ou ne connaissent pas, les droits et les obligations d’agir afférentes à ces connaissances), permet de décrire l’accomplissement pratique de l’expertise professionnelle dans l’action et ses (re)configurations. Ainsi, nous ne réduisons pas les questions d’expertise au seul savoir technique, et encore moins aux statuts des participants. Les asymétries des territoires épistémiques entre les différents participants peuvent être analysées comme une modalité d’organisation de l’action (interpréter ce qui est en cours, s’ajuster, se positionner, s’orienter vers l’accomplissement des tâches planifiées avec les personnes présentes). Ces phénomènes restent peu documentés par les différents travaux qui se sont intéressés aux principes organisateurs des interactions de formation en situation de travail (Durand et Filliettaz, 2009 ; Filliettaz et Schubauer-Leoni, 2008). Or l’étude approfondie de ces ajustements mutuels d’expertises, produits de manière locale et située, permet de caractériser les processus interactionnels de la formation en situation de travail à partir des pratiques concrètes que les professionnels (plus ou moins experts) mettent en œuvre pour se comprendre, collaborer et réaliser ensemble une tâche spécifique. L’identification de ces ajustements mutuels présente un intérêt à la fois pour la compréhension des problèmes pratiques que rencontrent les professionnels et pour la conception de formations ajustées aux enjeux du travail de ces derniers.
15Il est important de noter que les processus interactionnels d’apprentissage en situation de travail impliquent la transformation des positionnements épistémiques des participants et que cette transformation peut être visible de manière longitudinale (d’une séance de formation à une autre), mais aussi de manière locale et située (d’un moment de formation à un autre). C’est ce deuxième aspect qui nous intéresse ici en ce qu’il est constitutif d’une éventuelle transformation définitive de l’expertise d’un participant. Autrement dit, de l’acquisition certaine de nouvelles connaissances et d’un savoir-faire. Dans ce sens, la manière dont se déroulent ces transformations ponctuelles détermine les chances locales de réussite ou les limites d’un apprentissage efficace.
16Par ailleurs, en situation de travail, l’espace spatio-temporel pour la transformation des expertises n’existe pas a priori (toutes les actions sont censées être consacrées à une activité productive). Dans la réalité, les professionnels font fréquemment face à des situations nouvelles ou imprévues dont ils ne maîtrisent pas les contours et pour lesquels ils délimitent un espace interactionnel leur permettant de mieux comprendre, de s’ajuster et de répondre de manière adéquate aux exigences de réalisation d’une tâche.
17L’analyse des catégorisations épistémiques K+/K– des participants au fil de l’interaction, tout comme les formes et les formats de participation qu’elles configurent (Mondada, 2001 ; Goodwin, 2007 ; Markaki et Filliettaz, 2017) visent à enrichir l’étude des pratiques interactionnelles des professionnels et approfondir notre compréhension des processus de formation en situation de travail tels qu’ils s’opèrent dans les interactions entre professionnels plus ou moins expérimentés. Il est utile de préciser ici que l’intérêt pour l’étude des pratiques langagières entraîne une série d’exigences méthodologiques concernant le recueil et l’analyse des données. Il s’agit notamment de la nécessité d’un enregistrement audiovisuel et de la transcription minutieuse des données enregistrées.
3. Une étude de cas
18Pour les cas proposés, nous nous appuyons sur le corpus « Appel » rassemblant des données issues d’un centre d’appel d’assurance-crédit. Dans le cadre de ces appels, l’entreprise a mis en place une salle avec 10 ordinateurs où la dizaine d’employés peut s’installer librement. Un responsable des téléprospecteurs est présent dans la salle et surveille les employés.
19Nos données ont été récoltées sur cinq jours de 14 h à 20 h, soit un total de 30 h d’enregistrements vidéo, sur le poste 1 (fig. 27). Nous avons filmé à l’aide de deux caméras et d’un enregistreur des téléprospecteurs appelant les sociétaires pour leur proposer la garantie emprunteur de leur assureur. Pour cela, quatre d’entre eux se sont portés volontaires. Ils sont tous étudiants et ont entre 20 et 25 ans. L’équipe est assez hétérogène au niveau de l’expérience professionnelle des conseillers dans ce service ; certains y travaillent depuis plus d’un an, d’autres s’y engagent pour quelques mois seulement. Cette particularité du terrain est intéressante pour notre étude, puisqu’il foisonne de moments où les téléopérateurs rencontrent de nouvelles situations qui leur posent plus ou moins problème et pour lesquelles ils font appel à l’expertise de leur responsable ou de leurs collègues. Chaque participant a rempli une autorisation afin que nous puissions utiliser les enregistrements. Une fiche d’anonymisation des noms, prénoms, lieux, adresses ou numéros de téléphone émis dans ce corpus a été réalisée, non seulement pour les téléprospecteurs, mais aussi pour les sociétaires appelés et les conseillers des agences.
20Les téléopérateurs disposent chacun d’un ordinateur portable, d’une souris, d’un téléphone avec un casque, d’un script, de la notice garantie emprunteur, de feuilles, d’un stylo, et se servent régulièrement de leur téléphone portable. En arrivant, ils doivent allumer l’ordinateur et ouvrir deux logiciels, le premier servant à avoir le listing des sociétaires à appeler, le second à la prise de rendez-vous qui sera directement communiqué au bureau de l’assurance et plus précisément se greffera sur l’emploi du temps du conseiller concerné.
21Sur ce premier écran, nous observons le nom de l’opérateur avec une mise à jour automatique et ajout de fiches « client » si ces derniers ont été appelés. Nous observons aussi les fiches restantes, celles déjà traitées, ainsi que celles dont l’appel a abouti à un devis ou à un rendez-vous.
22Les sociétaires de moins de 45 ans sont donc la cible principale de la compagnie et sont appelés par les téléprospecteurs qui ont d’abord travaillé leur speech à l’aide d’un script proposé par l’entreprise. Il s’agit donc bien d’appeler des personnes ayant déjà souscrit à une ou plusieurs assurances à la compagnie pour leur proposer d’adhérer à la garantie emprunteur de leur assureur. Dans un premier temps, le téléprospecteur doit proposer au sociétaire un rendez-vous dans l’agence la plus proche de chez lui pour faire un devis. Si cela n’est pas possible, souvent dû à des problèmes d’horaire d’ouverture de l’agence, alors le téléprospecteur peut proposer au sociétaire un devis par téléphone. Pour effectuer ce devis, le sociétaire doit être muni de son tableau d’amortissement (échéancier mensuel des sommes versées à la banque sur le nombre d’années du prêt en cours). Il arrive que le sociétaire ne souhaite pas être dérangé par de la téléprospection ; dans ce cas uniquement, le téléprospecteur doit informer le client du contrat garantie emprunteur que lui propose son assureur et lui dire de ne pas hésiter à contacter son conseiller en agence ou de passer à l’agence avec son tableau d’amortissement pour effectuer un devis s’il le souhaite. Le téléprospecteur pourra aussi proposer au sociétaire d’être rappelé ultérieurement à la date et à l’heure de sa convenance. La politique client de la compagnie ne vise pas le forcing auprès de ses sociétaires, elle souhaite seulement les informer de son offre et autorise des appels longs en se focalisant sur la proposition d’un service dit de qualité.
4. Analyse
4.1. Les statuts épistémiques : les droits et les obligations des participants dans les interactions en situation de formation informelle au travail
23Dans l’organisation de cette activité de service particulière du centre d’appel, nous identifions trois paires relationnelles standardisées (Sacks, 1974), renvoyant aux rôles institutionnels des participants et au concept des statuts épistémiques dans l’interaction que nous avons définis auparavant. Ces trois paires sont a) conseiller/client, b) responsable/conseiller, c) conseiller/conseiller.
24L’identification de ces trois paires est importante puisqu’elle confronte d’emblée les conseillers dans les métiers de service à un dédoublement possible de leurs postures épistémiques au sein des interactions au travail : la relation avec les clients n’implique pas les mêmes droits et les mêmes obligations en termes d’expertise ni les mêmes enjeux que celle avec ses collègues ou encore ses responsables.
25Dans la première partie de l’analyse, nous présenterons brièvement nos résultats de recherche concernant les droits et les obligations qu’établissent ces paires relationnelles en termes de savoirs ou d’expertise entre les participants. Dans la deuxième partie de l’analyse, nous procéderons à l’analyse méthodique des reconfigurations des postures épistémiques telles qu’elles émergent dans nos données et questionnerons le processus de la formation sur le lieu de travail.
26Les postures épistémiques, exprimées par les droits et les obligations des participants en termes d’expertise, associées aux statuts de ces participants, sont le point de départ de l’analyse des territoires épistémiques et de leurs (re) configurations. C’est la modification d’une posture épistémique établie dans l’interaction, ainsi que les ajustements consécutifs des interactants, qui déclenche une séquence de reconfiguration des territoires épistémiques des participants.
27L’ensemble des droits et des obligations en termes d’expertise ou de savoir, associé aux statuts des participants, définit des postures virtuelles (puisqu’elles ne sont pas encore actualisées dans l’interaction) qui ne peuvent être généralisées. Elles sont en effet liées par consensus, au sein de cette entreprise, aux statuts épistémiques des participants et à l’activité attendue de leur part. Elles sont définies dans notre recherche avec deux méthodes différentes : d’une part, à l’aide d’un travail ethnographique auprès des acteurs de l’entreprise et des professionnels dont l’activité a été enregistrée, et d’autre part, à travers l’analyse interactionnelle des données enregistrées. Cette analyse a notamment permis d’examiner de manière empirique, les droits et les obligations épistémiques théoriques que les participants déclarent endosser en fonction de leur statut sur la base de leurs pratiques réelles et les réactions de leurs co-interactants. Compte tenu des définitions théoriques que nous avons données plus haut, il est n’évidemment pas question de définir ici de manière schématique des statuts épistémiques, hors contexte, en l’absence d’un objet de savoir concret ou d’un élément d’information précis. Cependant, ce travail orienté sur les statuts épistémiques est nécessaire pour pouvoir identifier dans les données ce qui est une relation asymétrique a priori, une relation préétablie en termes d’expertise qui peut ou non s’actualiser dans l’interaction et peut ou non donner lieu à une reconfiguration des territoires épistémiques des participants dans l’action. L’analyse qui suit illustre justement la démarche analytique en question et montre que les statuts autant que les postures, bien qu’informées a priori sont des éléments qui s’accomplissent dans l’interaction de manière dynamique.
28La première relation évoquée entre le conseiller et le client est complexe en termes de positionnements épistémiques en lien avec l’objet de l’appel, à savoir la proposition d’un rendez-vous en agence pour souscrire à une garantie emprunteur et éventuellement l’établissement d’un devis en ligne. En effet, lors de l’appel, le conseiller et le client sont à la fois des participants (K+) et (K–). Concernant les modalités de la prise de ce rendez-vous spécifique ou encore l’établissement d’un devis, le conseiller est a priori le participant expert, alors que le client est un participant non expert. Concernant maintenant les informations personnelles et la disponibilité du client, nécessaires à la prise du rendez-vous, le conseiller serait un participant non expert ou non sachant, alors que le client serait le participant qui détient les informations. Ces positionnements ont des implications interactionnelles en termes d’initiatives de prise de parole, de devoir de connaître une information, de devoir de clarté et ainsi de suite.
29Le déroulement de l’appel entre le conseiller et le client est ainsi organisé selon l’alternance de ces configurations épistémiques dans l’action. Nous présentons des extraits plus bas, mais de manière synthétique nous pouvons résumer l’activité entre le conseiller et le client comme suit : lors de l’appel, aussi bien le conseiller que le client alternent des phases de questions et de réponses. Le conseiller demande des informations aux clients dont il ne dispose pas, en suivant un protocole et en remplissant des fiches informatiques que lui seul maîtrise. Le client répond aux questions qui lui sont posées et peut poser à son tour des questions de compréhension ou des demandes d’explications.
30De manière intéressante, alors que la relation conseiller/client est au cœur de l’activité des appels enregistrés, l’actualisation des deux paires relationnelles (conseiller/conseiller, conseiller/responsable d’équipe) est également présente dans nos données. En effet, de manière générale, un appel est mené par un conseiller sans l’intervention de son responsable ou de ses collègues. Comme nous le verrons par la suite, des reconfigurations de l’appel sont possibles si le conseiller interpelle le responsable ou ses collègues. Dans ce cas, si la relation responsable/conseiller implique pour l’observateur l’actualisation d’une relation asymétrique en termes de statuts et donc respectivement d’expertise, celle de conseiller/conseiller ne peut être généralisée a priori. Concernant cette paire relationnelle, c’est uniquement à travers l’observation de modalités de formation informelle qui se déploient entre les membres de l’équipe des professionnels, plus ou moins expérimentés, que nous identifions l’émergence de statuts épistémiques particuliers, configurés non pas à travers l’organisation institutionnelle du travail, mais à l’épreuve du quotidien des professionnels.
31Dans ce qui suit, nous nous intéressons précisément aux moments de ces formations informelles. Nous allons montrer que la prise en compte a posteriori de ces moments met en lumière, à travers l’analyse des postures épistémiques des participants, des traces d’un processus de formation en train de se faire en situation de travail.
4.2. Reconfiguration des postures épistémiques et formation informelle en situation de travail
32La collection des extraits sur lesquels nous avons travaillé documente une variété de situations où le téléprospecteur ne sait pas répondre à la question ou à une problématique posée par le client ou encore rencontre des difficultés à appliquer la procédure. Il s’agit d’une série de problèmes pratiques auxquels font face les conseillers dans le travail et qui entraînent la formulation d’une demande d’aide à leur entourage professionnel, notamment auprès du responsable d’équipe. De manière systématique, la formulation de ces demandes se fait « en coupant le micro », ce qui empêche le client d’entendre les échanges entre les professionnels. Les analyses des demandes d’aide en tant qu’activité interactionnelle particulière font l’objet de plusieurs travaux dans le champ de l’analyse conversationnelle (voir par exemple les derniers travaux sur les demandes d’aide de Kendrick et Drew, 2016). Dans ce qui suit, nous examinerons ces séquences de demande d’aide à la lumière des transformations interactionnelles de la posture épistémique du conseiller « en difficulté ». Autrement dit, nous focalisons notre attention sur des moments où un conseiller K+ présente dans un premier temps une inadéquation en termes d’expertise vis-à-vis du client et devient ainsi un participant K–. Dans le cadre des métiers de service, ce type de problème et sa résolution peuvent être particulièrement problématiques comme l’illustre l’échange qui suit entre la conseillère Lou et le responsable Yan :
Extrait 1
1 LOU < ((à voix basse et en levant le doigt)) Yannick (.) i’ faut remplir quoi là/
2 ((montre sur l’écran)) c’est perte d’emploi >
3 YAN vas-y, j’vais te dire vas-y vas-y meuble-le j’vais te dire4
33Il y a en effet une relation de service entre le conseiller et le client qui s’interpose à la relation d’(in)formation entre le conseiller K+ et le conseiller K–.
34Nous verrons que ceci a pour conséquence le déploiement d’un effort interactionnel supplémentaire du conseiller K– pour préserver son statut épistémique vis-à-vis du client tout en bénéficiant d’un accès à de l’information manquante auprès d’un collègue plus expérimenté.
35Les actions que le conseiller entreprend par la suite visent donc à traiter ce décalage et apporter une réponse adéquate au client. Une fois les informations ou éclaircissements nécessaires obtenus, le conseiller endosse de nouveau une posture épistémique K+ en apportant la réponse au client. Nous avançons que cette transformation de K– à K+, qui dénote l’acquisition d’un savoir à travers la résolution de problèmes pratiques, relève d’un processus d’apprentissage informel en situation de travail. Quelle est la qualité ou la durée de vie de cet apprentissage ? Il y a fort à parier que le conseiller serait désormais prêt ou beaucoup plus prêt que la première fois à répondre adéquatement au prochain cas similaire. Notre étude pèche par l’absence d’entretiens ou un recueil de données sur du long terme qui auraient pu examiner cette hypothèse. Cependant, la robustesse de la méthode d’analyse des interactions utilisée ici présente à nos yeux un intérêt certain pour identifier et décrire les postures épistémiques des participants dans l’interaction, dont la transformation est inhérente aux processus d’apprentissage et donc de transmission (Dasen, 2002).
4.3. Situation d’apprentissage informel entre conseiller K– et responsable K+
36Dans l’extrait qui suit Lou est la conseillère, Téo le client et Yan le responsable d’équipe. Le client Téo fixe un rendez-vous en agence suite à l’appel de Lou. Au moment de la finalisation de l’appel et donc de la vérification de l’adresse mail pour l’envoi du message de confirmation du rendez-vous, Lou se rend compte qu’aucune adresse mail n’est notée dans le dossier de Téo. Téo qui semble ne plus se souvenir de son adresse mail, ne peut la communiquer et demande à la téléprospectrice s’il est possible qu’elle lui envoie un SMS de confirmation. Lou ne sait pas si cette opération est possible. Elle coupe le micro et interroge alors son responsable Yan qui répond par la négative. S’ensuit un court échange entre Lou et Yan sur la réponse qui convient de donner à Téo. Lou reprend l’appel avec Téo et lui suggère la solution proposée par Yan, c’est-à- dire de noter le rendez-vous sur du papier.
37Extrait 2
1 LOU =NON non non on n’a pas d’adresse mail
2 TÉO ouais euh::: j’l’ai pas en tête non plus, euh non écoutez, vous pouvez envoyer
3 un texto au pire ou pas/
4 LOU -> euh je sais pas, alors attendez bah j’demande si on peut vous envoyer un
texto
5 TÉO ouais euh j’transmettrai ma boîte mail à Anne-So au pire euh
6 LOU -> < ((coupe le micro et s’adresse au responsable)) euh Yan >
7 YAN oui
8 LOU on peut envoyer un texto d’confirmation/
9 YAN euh non
10 LOU on envoie un courrier\=
11 YAN =il est en ligne/
12 LOU ouais
13 YAN il note juste euh le rendez-vous
14 LOU il note juste/ on envoie rien/
15 YAN non on envoie rien
16 LOU oui [donc] on est en train d’me dire qu’on peut pas envoyer des textos
17 d’confirmation euh: [vous] vous l’avez noté euh vous avez papier et crayon
18 [euh:]
19 TÉO [oui][vous]
20 [ouais] OUI OUI T’FAÇON MOI J’AI NOTÉ j’ai noté
38Dans cet extrait nous observons que l’activité de l’appel peut être décomposée dans un premier temps selon trois différents « foyers interactionnels » successifs impliquant deux paires relationnelles standardisées.
Fig. 24. Foyers interactionnels et paires relationnelles standardisées.

39Un premier foyer interactionnel est constitué entre Lou et Téo dès le début de l’appel (conseiller/client). Lou propose à Téo un rendez-vous en agence qu’il accepte. Selon le protocole, en cas d’acceptation d’un rendez-vous, le client reçoit un mail de confirmation. Suite à l’absence d’adresse mail dans le fichier client de Téo et de sa difficulté à s’en souvenir, ce dernier demande s’il est possible que l’entreprise lui envoie un SMS. Lou n’a pas de réponse à cette question et ne s’en cache pas (« euh je sais pas »). Ceci nous conduit à analyser la manière dont elle s’y prend pour gérer ce cas délicat et comment les autres participants s’y alignent.
40Lou glisse directement du rôle d’un participant K+ au niveau des aspects techniques de son travail à un participant K– qui ne sait donc pas si l’envoi d’un texto est possible. Toutefois, ce qu’elle fait par la suite montre qu’une réponse plus précise est possible. La production immédiate de l’énoncé : « alors attendez », suivi de « bah j’demande si on peut vous envoyer un texto », met en évidence une autre distribution possible de l’expertise dans le contexte de l’activité de l’appel et nuance son positionnement K– vis-à-vis du client : elle n’a pas l’information, mais elle sait comment l’obtenir en demandant à d’autres personnes autour d’elles qui ont la réponse. Ce faisant, elle rend pertinente, a) la présence d’autres experts, b) une hiérarchisation possible de deux actions alternatives (en termes d’expertise professionnelle) entre « connaître l’information » et « savoir comment l’obtenir ». La première entraîne des actions immédiates ; la deuxième requiert un temps d’attente avant de pouvoir agir (ici, répondre à la question).
41Cette première stratégie permet de montrer comment la conseillère négocie dans le cadre d’une relation de service son expertise auprès de l’usager. Elle rend aussi compte de la posture épistémique K+ qu’elle endosse en tant que conseillère et des enjeux relationnels (et professionnels) que poserait le passage à une posture épistémique K–.
42Un deuxième foyer interactionnel émerge alors entre Lou et Yan qui actualise une autre paire relationnelle standardisée conseillère/responsable. La transition vers ce deuxième foyer est réalisée avec la coupure du micro, précédée par l’annonce de Lou faite à Téo et entraînant une mise en attente momentanée de l’appel. Lou interpelle directement Yan par son prénom, et poursuit avec une question : « on peut envoyer un texto d’confirmation ». Face au « non » de Yan, Lou produit une relance qui montre rétrospectivement que la réponse de Yan n’est pas suffisante. Lou réinterroge avec sa relance le mode de communication à utiliser pour envoyer un message de confirmation d’un rendez-vous : « on envoie un courrier ». Ceci montre que sa première question projette le besoin d’une réponse plus précise quant aux différents moyens possibles pour l’envoi de confirmations. Cette relance est riche en informations. Premièrement, elle met en évidence une posture assez explicite de la conseillère en K– (n’ayant pas l’adresse mail du sociétaire, elle ne sait pas par quel autre moyen envoyer un message de confirmation). Puis, elle met aussi en évidence l’orientation de la conseillère vers une certaine conception du service client (envoyer une confirmation d’un rendez-vous est important) et la nécessité d’apporter une réponse substantielle au besoin exprimé du sociétaire au-delà de la possibilité de l’envoi d’un SMS.
43Ici nous observons que l’interpellation du responsable et l’émergence d’une relation d’échanges sur le travail entre la conseillère et le responsable sont des activités laborieuses. Yan s’aligne immédiatement à la relance de la conseillère et répond avec une demande de précision : « il est en ligne », ce qui lui permettra de formuler une réponse ajustée à la situation : « il note juste le rendez-vous ». Ce faisant, il endosse une posture d’expertise K+ vis-à-vis de la conseillère, une relation asymétrique avec Lou en termes d’expertise qui n’était pas visible avant cet incident. En énonçant la modalité « en ligne », il met en évidence que d’autres modalités de relation/contact avec le client seraient possibles et qu’en fonction de ces modalités le type de réponse serait différent. Ce faisant, il affiche une capacité d’expertise affirmée au niveau des modalités de contact avec le client et renforce la valeur argumentative de la réponse qui va suivre : « il note juste euh le rendez-vous ». Lou a désormais une réponse à ses questions. Elle va pourtant relancer Yan en demandant confirmation avec une répétition à l’interrogative de la réponse donnée, suivie d’une demande de précision.
44La demande de reformulation de Lou se centre de nouveau sur l’envoi d’une confirmation. La répétition remet en cause la réponse donnée, une mise en cause explicitée avec la question qui suit sur l’envoi ou pas de messages de confirmation lors de la prise d’un rendez-vous. Ce dernier énoncé est sémantiquement analogue à la première relance de Lou, renforçant son orientation vers la nécessité selon elle d’envoyer un message de confirmation. En termes de postures épistémiques, il y a ici une négociation de la part de la conseillère qui montre un autre aspect de son expertise sur la nécessité d’envoyer une confirmation au client. En explorant ses connaissances en termes de relation client, elle négocie par un autre chemin épistémique son expertise. Au-delà du manque d’informations du côté de Lou pour pouvoir répondre à la question du client, ce court passage met en évidence une divergence au niveau de la conception du travail de Lou avec son responsable, une tension qui a déjà été mise en évidence par Mayen dans les négociations formatives (2000 et 2007 ; Pastré, 2002 ; Olry-Louis et Olry, 2011).
45Une fois la confirmation de Yan produite, un troisième foyer interactionnel émerge. Lou reprend l’appel avec Téo et lui fournit une réponse. La structuration de sa réponse porte les traces, à la fois d’une nouvelle information qu’elle a obtenue, mais aussi de sa « difficulté », encore palpable, d’y adhérer pleinement. En effet, Lou commence par donner la réponse concernant l’envoi du texto en se distançant de l’autorité qui la dicte : « on est en train d’me dire qu’on peut pas envoyer des textos d’confirmation », et puis elle suggère avec hésitation la solution proposée par Yan. La réponse de Téo est aussi très informative. Le fait d’accepter avec des répétitions, un volume fort et la formule conclusive « t’façon » contribue à clore cette séquence, en limitant, notamment Lou, au niveau des possibilités interactionnelles à poursuivre sur cette question-là.
46Dans cet extrait nous observons la transformation de la posture épistémique de la conseillère passant d’un participant K– à un participant K+, ce qui actualise la posture épistémique K+ du responsable. De manière intéressante, bien que cette transformation soit déclenchée au sein du premier foyer interactionnel à la suite de la demande du client, la conseillère déploie un effort au niveau langagier (et donc interactionnel) en accord avec son statut K+ pour afficher malgré tout une certaine expertise (je ne connais pas cette réponse précise, mais je sais comment l’obtenir). Ce n’est que pendant l’interaction avec le responsable que la posture K– de la conseillère est confirmée et peut être « mesurée » (elle ne connaît ni les modalités ni la politique de l’entreprise concernant les envois des messages de confirmation). La nouvelle posture épistémique de la conseillère dans le troisième foyer interactionnel est certes K+ au niveau informationnel, mais peu affirmée au niveau pragmatique. Cet extrait illustre le fait que l’apprentissage au travail ne consiste pas à simplement imiter ou reproduire à l’identique les différentes étapes d’une tâche. En effet, une conceptualisation commune du travail et une adhésion à ses principes organisateurs sont nécessaires. Cependant, en situation de travail, cette conceptualisation ne mobilise pas forcément des moyens traditionnels de formation tels que l’anticipation, l’explicitation, la description, et ainsi de suite. C’est plutôt, à l’occasion d’un moment perturbateur que les professionnels rendront visibles et intelligibles leurs actions. Les postures épistémiques jouent alors un rôle décisif dans les orientations que les professionnels s’accorderont à prendre pour la poursuite du travail. Dans l’extrait qui précède, le statut et les affirmations du responsable ont été décisifs dans la formulation de la réponse donnée au client. Mais que se passe-t-il si l’expert n’est pas disponible ?
4.4. Situation d’apprentissage informel entre conseiller K – et conseiller K–
47Cet appel entrant d’une durée de 4 minutes 32 secondes implique les participants suivants : le conseiller Jul qui répond à l’appel, le client Ben et la conseillère Lou qui va intervenir pour aider Jul.
Extrait 3
1 BEN j’ai un doute qu’un conseiller m’attende jusqu’à dix-neuf heures
2 JUL bah j’vai:s justement d’mander à mon supérieur si: si y’aura effectivement
3 quelqu’un dans l’agence à dix-neuf heures [j’vous laisse] patienter une&
4 BEN [d’accord merci] oui
5 JUL & petite seconde ((coupe le micro))
6 LOU à dix-neuf heures/
7 JUL oui il a rendez-vous à dix-neuf heures
8 LOU y’a personne\ à dix-neuf heures c’est fermé la xxx à dix-neuf heures\
9 rendez-vous téléphonique/ non rendez-vous=
10 JUL non rendez-vous en agence
11 LOU mais c’est impossible hein/
12 JUL ’tain et y’a pas Yannick
13 LOU DIS-LUI QU’ON L’RAPPELLE dis-lui qu’on r’garde et qu’on l’rappelle
14 d’ici un quart d’heure quoi, au lieu de le faire patienter au télépho on s’en fout
15 ouais mais euh celui-là qui a pris un rendez-vous i’ savait p’t-être pas
16 JUL ouais (.) oui Monsieur alors c’qu’on va faire j’vais vous rapp’ler
48Ben appelle le centre d’appel, car il n’a pas reçu le mail de confirmation de son rendez-vous en agence. Il demande qu’on le lui envoie, mais l’horaire proposé initialement l’interroge : « j’ai un doute qu’un conseiller m’attende jusqu’à 19 h. » Jul cherche alors le responsable Yan pour lui demander si l’agence, là où Ben est censé être reçu, est bien ouverte à 19 h, mais ce dernier est absent de l’open space. Lou, la collègue qui est assise au poste à côté de celui de Jul, lui confirme que l’horaire lui semble « impossible ». Jul commence à s’impatienter. Lou propose alors à Jul de rappeler le client plutôt que de le faire attendre au téléphone, ce que Jul décide de faire et l’annonce aussitôt après au client.
49Dans cet extrait, ni Jul ni Lou ne peuvent affirmer ou infirmer de manière certaine qu’un rendez-vous en agence soit possible 19 h. Pourtant, Lou a un avis assez étayé sur cette question : « y a personne à 19 h, c’est fermé » ; « mais c’est impossible », qu’elle accompagne avec des explications possibles, ce qui lui confère une posture relativement plus experte que celle de Jul. Malgré ces informations, ses interventions s’orientent vers la nécessité d’avoir une confirmation sur les horaires d’ouverture de l’agence que seul le responsable connaît (et peut assumer). Jul s’aligne et s’inquiète de l’absence de Yan. Lou propose alors à Jul de rappeler le client plus tard pour lui confirmer le rendez-vous et ceci pour ne pas le faire attendre au téléphone. Ici aussi Lou adopte une posture plus experte que celle de Jul puisqu’elle lui donne des conseils quant à l’attitude à adopter en l’absence du responsable. L’absence d’une information sûre entraîne le report d’une action. Est-ce pour autant que rien n’a été accompli malgré les hésitations de deux collègues ? Si les connaissances de Lou au niveau des horaires des agences ne permettent pas de résoudre le problème survenu lors de l’appel entre Jul, le conseiller au téléphone, et le client, l’importance qu’elle accorde à ne pas faire attendre le client convainc Jul de demander à rappeler le client. Ce court échange n’a pas servi à transmettre d’informations précises, mais a permis dans un premier temps de vérifier ce qui est connu. Ce faisant, les deux conseillers ont rapidement mis en évidence une priorisation située des tâches à effectuer en cas de problème. Cette priorisation n’est pas imposée, mais elle est le fruit des échanges entre Lou et Jul et devient un moment porteur d’opportunités de prise d’initiative pour les deux conseillers. L’extrait montre que l’absence d’un participant K+ en situation de travail a comme conséquence le report de la tâche, mais ceci n’est pas immédiat. Les professionnels élaborent une réponse sur la base de ce qui est déjà connu et tentent de comprendre et résoudre le problème. L’action qui suit (proposer de rappeler le client) rend compte de l’acceptation de ce processus en l’état et des priorités mises en évidence. Théoriquement, ce dernier pourrait être remis en cause par l’arrivée du responsable ou encore le client, mais nous n’avons pas d’exemple dans nos données qui permet de l’illustrer. Cette acceptation confère a posteriori un poids supplémentaire, de la légitimité, une sorte de « statut d’expertise », non pas aux personnes qui échangent, mais aux propositions qui la précèdent. En passant des postures K+/K– de deux locuteurs à la considération de leurs actions, qui sont quant à elles fondamentalement coconstruites dans l’interaction, nous observons, non plus l’asymétrie d’expertise entre deux personnes, mais plutôt les asymétries qui caractérisent la nature distribuée et située de l’expertise, autant de traces d’une formation informelle en train de se faire.
5. Discussion
50Les asymétries des expertises en situation de travail et la manière dont elles impactent une activité restent peu documentées dans la littérature scientifique. Dans ce chapitre, nous nous sommes focalisées sur une collection de données où des asymétries d’expertise se manifestent dans l’interaction et sont traitées sans qu’il y ait un dispositif de formation formel.
51En nous appuyant sur les outils analytiques issus de l’analyse conversationnelle inspirée de l’ethnométhodologie pour décrire les transformations des postures épistémiques des professionnels en cas d’asymétries d’expertise, et notamment l’appareillage proposé par John Heritage autour des territoires épistémiques, nous avons montré comment l’analyse interactionnelle peut documenter un processus émergent de transmission et de co-construction des savoir-faire. L’analyse proposée, fondée sur la notion de territoires épistémiques, a permis à la fois de circonscrire des observables donnant à voir des asymétries d’expertise dans l’action, de déterminer certaines des modalités de modification de l’asymétrie d’expertise et de penser l’impact d’une modification de l’asymétrie d’expertise sur l’expertise des participants.
52Les territoires épistémiques des participants (leurs statuts et postures épistémiques) configurent et sont configurés par les spécificités du contexte d’une interaction professionnelle. Cette configuration mutuelle (territoires épistémiques/ contexte) va de pair avec des libertés et des contraintes d’agir qui déterminent l’activité en cours et qui rendent plus ou moins acceptables certaines actions (par exemple dans notre corpus, le conseiller et le responsable s’efforcent de traiter les situations problématiques sans perturber le déroulement de l’appel).
53En pointant les choix et les orientations locales et situées des professionnels face à une situation problématique d’un point de vue épistémique, nous avons montré que la présence d’un expert est déterminante (Lave et Wenger, 1991). D’ailleurs, la distinction entre la posture et le statut épistémiques est importante puisque, dans l’action, l’un ne coïncide pas toujours avec l’autre. Autrement dit, quelqu’un qui a le titre d’expert n’agit pas ou n’est pas toujours reconnu comme un expert. Nous avons également montré qu’en l’absence d’un expert, les professionnels prennent également des décisions « expertes » établies comme telles par les décisions effectivement prises, ce qui nous amène à interroger l’expertise et ses asymétries en tant qu’objet.
54Dans tous les cas, les actions qui suivent les moments d’échanges constituent des traces d’intégration des actions d’autrui, autrement dit, des traces d’un processus de formation en train de se faire qui transforment les formes de participation des professionnels et où certaines ressources du travail deviennent des ressources pour la professionnalisation. Kunégel avait déjà identifié ces transformations en étudiant les échanges entre les tuteurs et les apprentis et le gain d’autonomie progressif de ces derniers (2011). Il n’est pas question ici d’une transmission au sens cognitif du terme, mais au sens praxéologique avec une focale sur les actions effectivement réalisées où le travail devient le support de la transmission au travers de séquences interactionnelles de formes d’aide au travail. La mise en œuvre de ces séquences d’aide donne à voir une fonction d’étayage (Bruner, 1983) dont le rapport avec la formation devient transparent. Notre étude profondément ancrée dans les approches interactionnelles met en évidence des manières d’analyser les données réelles sur la base de ce que les participants rendent visible dans l’action et avec une attention particulière aux ingrédients interactionnels qui composent leurs actions respectives. Nous espérons ainsi contribuer aux travaux qui s’intéressent à l’organisation épistémique des interactions authentiques et aux processus de professionnalisation des individus par et/ou pour le travail (Wittorski, 2007). Sur le plus long terme, nous souhaitons contribuer à l’élaboration d’outils issus de la recherche sur les interactions en situation réelle pour la conception et l’évaluation des dispositifs de formation (Filliettaz, Laforest et Vinatier, 2018).
Notes de bas de page
1Nous retrouvons dans le champ de la psychologie cognitive des termes analogues comme ceux de connaissances déclaratives ou savoirs et de connaissances procédurales ou savoir-faire (George, 1990).
2Ce qui pourrait être reformulé de la manière suivante : les territoires épistémiques d’un participant dans l’interaction englobent ce qui est connu par le participant, comment il rend manifeste dans l’interaction ce qu’il connaît, ainsi que ses droits et ses obligations d’agir afférentes à ses connaissances.
3Traduction libre faite par nos soins : « en résumé, il s’agit ici d’un statut épistémique en tant que situation « réelle » par consensus, fondé sur l’évaluation que font les participants de l’accès et des droits épistémiques des uns et des autres dans des domaines spécifiques du savoir et de l’information. Le statut épistémique est distinct de la posture épistémique qui est quant à elle codée, moment par moment, à tour de rôle au fil de l’interaction. »
4Les principes appliqués pour la transcription sont les suivants : [ ] : chevauchement ; (.) : micropause ; / \ : intonation montante ou descendante ; & : continuation du tour de parole ; ((rit)) : phénomènes non transcrits ; < > : délimitation des phénomènes ; : : allongement ; xxx : segment incompréhensible ; = : enchaînement immédiat ; NON : volume élevé ; p'tit : élision standard et non standard.
Auteurs
-
Vasiliki Markaki-Lothe
Université de Grenoble
Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Grenoble-Alpes. Docteure en linguistique, membre du Laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte (LaRAC, EA 602), elle est impliquée dans plusieurs projets portant sur une approche interactionnelle de l’activité. Avec comme cadre de référence l’analyse conversationnelle issue de l’ethnométhodologie, ses travaux portent sur les savoirs implémentés dans l’action, saisis à de niveaux différents d’organisation de l’activité interactionnelle. L’identification des manières dont les interactants structurent leurs actions, se positionnent et s’ajustent mutuellement, sont confrontés à de problèmes pratiques et les résolvent, lui permettent de contribuer au développement de nouvelles méthodes pour penser la formation et la transformation des compétences professionnelles.
-
Anne-Éléonore Lelarge
Montpellier
Linguiste, consultante en communication dans la région de Montpellier. Elle conseille et accompagne des entreprises sur l’élaboration de leur stratégie communicationnelle, notamment sur leur problématique de visibilité sur le web.
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