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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Transmission et apprentissage sur le lieu de travail2. Progressivité des modalités de formation en situation de travail3. Présentation du contexte et de la démarche méthodologique4. Les données analysées5. Configurations tutorales et trajectoire locale de formation6. Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

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    Table des matières

    Configurations tutorales et trajectoire d’apprentissage en situation de travail

    Un exemple en radiologie médicale

    Vanessa Rémery, Renaud Richard et Mario Campi

    p. 171-195

    Texte intégral 1. Transmission et apprentissage sur le lieu de travail2. Progressivité des modalités de formation en situation de travail3. Présentation du contexte et de la démarche méthodologique4. Les données analysées4.1. Premier épisode4.2. Épisode 24.3. Épisode 35. Configurations tutorales et trajectoire locale de formation6. Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Nous nous intéressons aux situations de formation sur le lieu de travail (Barbier, Berton et Boru, 1995) dans laquelle un travailleur apprend par et avec la fréquentation d’un collègue plus expérimenté. Ces situations présentent des caractéristiques qui ont des implications sur les modalités mêmes de transmission et d’apprentissage qui y prennent place, car elles sont dépendantes des ressources, contraintes et aléas (Thébault et al., 2014 ; Cloutier et al., 2012). Il existe en effet des tensions entre « activité productive » (travailler) et « constructive » (apprendre) (Rabardel, 2005a). Les activités de transmission sont soumises à de fortes contraintes organisationnelles et temporelles (Olry, 2002) faisant émerger des formes d’étayage indexées aux difficultés qui se présentent. Comment s’articulent alors les activités de transmission et les activités de production dans les situations de formation sur le lieu de travail ? Répondre à cette question invite à réfléchir aux conditions sociales, environnementales, organisationnelles qui favorisent les processus de transmission et d’apprentissage en situation de travail, c’est-à-dire aux conditions d’aménagement de situations de travail apprenantes et de formes de collaboration et de tutorat dans les collectifs avec des travailleurs plus expérimentés. C’est là un domaine de recherches particulièrement investi par le courant de la didactique professionnelle qui explore les caractéristiques des situations et des interactions potentiellement favorables au développement des apprentissages (Mayen, 1999 et 2014). C’est aussi un domaine d’expérimentations et d’innovations qui présente une actualité forte en France à travers la mise en œuvre du dispositif de formation en situation de travail.

    2Notre contribution prend place dans le cadre d’un programme de recherche collectif conduit en partenariat avec les hôpitaux universitaires de Genève et la Haute École de santé en Suisse. Notre contribution au programme de recherche « Devenir technicien en radiologie médicale1 » focalise sur les modalités interactionnelles au travers desquelles s’opère la formation des techniciens en radiologie médicale sur le lieu de travail. L’étude présentée ici s’intéresse à la manière dont un technicien en radiologie médicale expérimenté endossant une fonction de tuteur s’y prend pour former un collègue sur le lieu de travail. Comment investit-il son rôle de tuteur ? Comment s’organise-t-il pour travailler et transmettre en même temps ? Comment aménage-t-il des opportunités de formation à travers les espaces de participation à l’activité qu’il offre au collègue et les formes d’étayage qu’il met en œuvre ? Comment ces opportunités sont elles investies par le collègue formé et comment contribuent-elles aux apprentissages souhaités ? Nous examinons plus spécifiquement les processus interactionnels au moyen desquels des formes d’étayage sont proposées, négociées et reconfigurées dans le temps et dans le cours de l’activité de travail.

    3À partir d’un matériau vidéo documentant des situations de formation par le travail dans un service de radiologie médicale à l’hôpital, nous proposons de dégager différentes caractéristiques des interactions tutorales qui s’y déploient. Plusieurs épisodes ont été sélectionnés pour analyser la façon dont s’incarne localement la formation en situation de travail. Trois configurations tutorales ont été identifiées permettant de saisir la diversité des formats par lesquels un technicien expérimenté endosse une fonction d’accompagnement tutoral dans le quotidien de son travail. À partir de la comparaison de ces trois logiques d’organisation, nous proposons de mettre en évidence la dynamique des configurations tutorales dans le temps permettant de retracer une trajectoire d’apprentissage.

    1. Transmission et apprentissage sur le lieu de travail

    4La problématique de la transmission et des apprentissages en situation de travail s’inscrit dans un champ de recherches pluridisciplinaires. Elle est étudiée selon des ancrages théorico-méthodologiques différents par exemple en sociologie (Chaix, 1993 ; Delbos et Jorion, 1990), en anthropologie culturelle (Lave, 1991 ; Lave et Wenger, 1991), en ergonomie (Leplat, 1997 ; Cloutier, Fournier, Ledoux, Gagnon, Beauvais et Vincent-Genod, 2012 ; Chatigny, 2001 ; Delgoulet, 2012), dans le courant de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) ou du workplace learning (Billett, 2001a). Comme le souligne Tourmen, Leroux et Beney (2014), ces travaux convergent vers l’idée que les apprentissages sur le lieu de travail constituent une possibilité qui ne présente pas un caractère d’automaticité.

    5La notion de « potentiel d’apprentissage des situations de travail » (Mayen, 2009 ; Mayen et Gagneur, 2017) permet d’identifier des situations au regard de leur « capacité » et de leur « propension » à être lieu et occasion d’apprentissage et de développement, c’est-à-dire à « induire, favoriser ou inhiber des activités constructives » (p. 73). Les situations de travail ne sont pas toutes « expansives » du point de vue des apprentissages et il existe des situations « restrictives » où les conditions font obstacle aux possibilités d’apprentissage et de développement (Fuller et Unwin, 2003). Ce diagnostic du potentiel d’apprentissage d’une situation de travail est essentiel pour identifier des leviers d’action, penser l’aménagement formatif des situations de travail et transformer l’environnement comme une ressource pour apprendre du et par le travail.

    6Dans le champ anglo-saxon du workplace learning, Billett (2001a et 2009b) montre que la qualité des apprentissages est façonnée d’une part, par la façon dont l’environnement professionnel « offre » la possibilité aux apprenants de participer à des activités et des interactions avec les autres membres de la communauté (affordance), d’autre part par la manière dont les apprenants font usage de ces ressources et s’engagent personnellement dans les activités et les formes d’accompagnement disponibles sur la place de travail (engagement). Ce rapport de réciprocité est aussi problématisé à partir de la notion d’» espace d’activité » (Barbier, 2011). L’organisation sociale « offre » de multiples dispositifs de formation ou de travail susceptibles de susciter l’activité des sujets, mais la manière dont ils les « investissent » peut être très différente. Leur activité « situante » (Astier, 2003a) multiplie alors les formes de négociations possibles entre « significations offertes » et « sens construits » (Barbier et Galatanu, 2000), setting et arena (Lave, 1988), « cadre d’activité » et « cadre d’expérience » (Goffman, 1991). Ces formes de négociations entre « espaces construits pour » et « espaces investis par » les sujets ont bien été mises en évidence par Pham Quang (2017) dans le cadre de sa recherche sur la formation en situation de travail des agents de chambre mortuaire à l’hôpital, permettant de réfléchir aux conditions de transformation d’une situation de travail en un espace de formation.

    7Différentes caractéristiques des situations ont été formalisées par la didactique professionnelle pour évaluer leur potentiel d’apprentissage (Mayen et Gagneur, 2017). Ces caractéristiques relèvent d’une démarche de conception en formation qui prend en compte les spécificités locales des milieux professionnels, de l’organisation, des collectifs, des situations de travail et des activités concernées. L’aménagement formatif des situations de travail peut se jouer sur différents plans. Au niveau du management d’abord, pour favoriser la circulation, la mutualisation et la reconnaissance des expertises (Gaudart et Thébault, 2009) ; de l’organisation du travail et du processus de production, permettant par exemple de réguler des critères de quantité, de qualité et de sécurité (Ouellet, 2012) ; à l’échelle des situations de travail, enfin, à travers une distribution réfléchie du travail et des modalités de prise en charge de la part d’exécution, de diagnostic, de décision, de contrôle et de régulation des actions. De même, la répétition de situations emblématiques, leur diversité, leur variabilité et la fréquence des incidents rencontrés sont aussi une source de variation importante. Il importe également d’aménager des situations qui permettent de faire avec d’autres pour favoriser localement l’étayage entre travailleurs expérimentés et novices (Mayen, 2002), mais aussi de proposer des temps d’échange et de controverse autour des situations de travail pour confronter et faire évoluer ses propres modèles opératifs (Pastré, 2011).

    2. Progressivité des modalités de formation en situation de travail

    8Notre contribution s’intéresse à la façon dont l’étayage proposé par d’autres permet d’introduire une progressivité dans l’apprentissage. Différents travaux de recherche abordent la question de la progressivité des modalités de formation en situation de travail. Certains travaux dans le champ de l’anthropologie culturelle anglo-saxonne et de la sociologie du travail ont développé des réflexions intéressantes pour appréhender l’évolution des positions attribuées aux novices en formation. C’est le cas des travaux de Delbos et Jorion (1990) sur la transmission intergénérationnelle des métiers de la mer dans les exploitations familiales. Ils décrivent l’évolution des positions des garçons dans le collectif par une progression de leur contribution aux activités de travail. Les jeunes, constituant d’abord une main d’œuvre « supplémentaire », se voient attribués des tâches mineures, mais incontournables qui permettent aux parents de gagner un peu de temps. À l’adolescence, ils deviennent une main d’œuvre « complémentaire » pour la famille au sens où ils apprennent désormais étape par étape des activités en responsabilité croissante. Les travaux de Lave et Wenger (1991) sur les apprentissages professionnels introduisent la notion de « communauté d’apprentissage » à laquelle les novices vont progressivement se socialiser et s’acculturer en intériorisant les pratiques de celle-ci selon une trajectoire de participation progressive aux activités allant de la périphérie au centre. L’apprentissage s’effectue dans le meilleur des cas par une confrontation progressive à des pratiques de complexité croissante et les novices font l’objet d’une reconnaissance identitaire au fur et à mesure de leur intégration dans la communauté. Chaix (1993) met également en évidence un parcours d’initiation des apprentis dans les filières agricoles caractérisé par une progression de la relation tuteur-apprenti définie selon trois configurations : patron/domestique, patron/ouvrier et compagnonnage au cours desquelles l’apprenti commence par réaliser principalement des corvées, puis accède à des travaux plus significatifs et enfin intègre pleinement les activités de l’exploitation.

    9Ces travaux mettent en évidence la pertinence de s’intéresser à l’activité tutorale du point de vue de la socialisation par le collectif et de la façon dont le binôme tuteur-apprenti s’organise et reconfigure ses modes de fonctionnement au fil du temps. Depuis une vingtaine d’années, dans le champ de l’ergonomie et de la didactique professionnelle francophones, l’analyse de l’activité tutorale en situation de travail s’est considérablement développée soulignant également l’importance des interactions tuteur-apprenti dans les processus d’apprentissage (Savoyant, 1995 ; Falzon et Pasqualetti, 2000 ; Mayen, 2000 ; Kunégel, 2006 ; Filliettaz, De Saint Georges et Duc, 2008 ; Thébault, 2013 ; Filliettaz, Rémery et Trébert, 2014 ; Chrétien, 2015 ; Rémery et Markaki, 2016 ; Pham Quang, 2017).

    10Dans cette perspective, certains d’entre eux ont proposé une analyse de la progressivité des modalités de formation sur lesquels nous appuierons notre réflexion dans la suite de l’article. Kunégel (2006), par exemple, a développé un modèle diachronique de l’organisation tutorale qui rend compte de l’évolution des structures d’échange entre maître de stage et apprenti en fonction du degré de complexité de la tâche, du degré de compétence et d’autonomie de l’apprenti. À partir d’une analyse macro et micro de séquences dialogiques, il a tracé l’évolution du processus de tutelle tout au long du parcours d’apprentissage pour mettre en évidence des structures invariantes d’échanges entre maître de stage et apprenti. Ces échanges se caractérisent par différentes formes d’interactions de tutelle (Bruner, 1983). Six configurations ont été modélisées (familiarisation, familiarisation avancée, transmission, mise au travail assistée, mise au travail semi-assistée et mise au travail) qui mettent en évidence un double processus d’autonomisation de l’apprenant et de transformation des formes d’étayage déployées par le tuteur. Pour analyser ce double processus, Kunégel s’appuie notamment sur les notions d’orientation, d’exécution et de contrôle de l’action, développées par Savoyant sur le tutorat (1995 et 1998). Il observe une distribution évolutive de ces trois opérations entre le maître et l’apprenti.

    11Au début, c’est le maître qui prend en charge la partie orientation : il indique ce qu’il faut faire, comment il convient de le faire, ce à quoi il faut être attentif… Pendant ce temps, l’apprenti prend en charge certaines parties de l’exécution. Puis quelques semaines, quelques mois après, on remarque que la tutelle s’estompe, les consignes sont plus laconiques, les contrôles se réalisent à distance, on observe un glissement de la partie orientation dont la responsabilité est de plus en plus assurée par l’apprenti. On peut donc comprendre le schéma de succession des configurations comme la réduction de la prise en charge par le tuteur des opérations d’orientation (Kunégel, 2006, p. 244).

    12Pour approcher cette question de la progressivité de l’activité de formation et tracer ses dynamiques de transformation au fil du temps, Saint Georges (2008) a développé une analyse par trajectoire en s’appuyant sur une approche sociologique straussienne. Elle a introduit la notion de « trajectoires situées d’apprentissage » permettant d’appréhender le développement des compétences professionnelles et des transformations identitaires à partir d’une analyse de phénomènes situés à des échelles de temps variables. Une trajectoire située se compose d’épisodes empiriquement attestés et à propos desquels des traces détaillées existent (des enregistrements audio ou vidéo par exemple). Les épisodes composant la trajectoire entrent dans un rapport de configuration mutuelle dans la mesure où ils s’articulent à la fois rétrospectivement et prospectivement avec la trajectoire dans son ensemble (ibid., p. 176). Les trajectoires peuvent porter sur différents types d’objets, qu’ils relèvent par exemple d’objet de savoirs, des ressources sémiotiques mobilisées, des configurations interactionnelles, de rapports de places, des formats de participation et d’engagement ou de composantes identitaires.

    3. Présentation du contexte et de la démarche méthodologique

    13La situation étudiée prend place dans un service de radiologie des hôpitaux universitaires de Genève. Il s’agit d’un service disposant d’un plateau de radiologie complet : IRM, CT-scanner, échographe et appareil de radiologie conventionnelle ainsi que des équipements nécessaires au diagnostic de pathologies fréquentes chez les séniors (ostéodensitométrie, vidéo-fluoroscopie et orthopantomogramme). En raison de la diversité des équipements, les techniciens développent dans ce service une expertise polyvalente permettant une rotation du planning sur les différentes spécialités. L’équipe comprend trois médecins-cadres, un médecin interne, huit techniciens et une secrétaire à l’accueil et à la programmation. À l’occasion de l’ouverture d’un accueil d’urgence impliquant des changements organisationnels dans le service, trois nouveaux techniciens ont été recrutés en mobilité interne provenant d’autres services de radiologie des hôpitaux. Nous avons saisi l’opportunité de ces recrutements pour envisager la formation sur la place de travail de ces techniciens, nouveaux dans le service. En effet, si certains bénéficiaient d’une connaissance préalable du service en raison de remplacements ponctuels effectués par le passé, le degré de connaissance variable des habitudes du service, des protocoles et des équipements a nécessité pour chacun d’eux une période de formation interne intégrée au travail et adaptée à leurs besoins. Nous nous sommes dans ce cadre intéressés à l’un des techniciens recrutés, Rémy, pour lequel une période de formation de quatre semaines a été mise en place au CT-scanner. Rémy est technicien en radiologie médicale depuis une quinzaine d’années. Il a développé une expertise en radiologie conventionnelle et en IRM dans les services où il a travaillé, mais reste novice sur le scanner.

    14Une immersion dans le service a été négociée pendant plusieurs semaines au cours de laquelle nous avons suivi Rémy dès son premier jour de formation sur le lieu de travail. La formation est construite selon un principe d’alternance entre deux techniciens plus anciens dans le service, spécialisés sur le CT-scanner et ayant participé à la définition des protocoles de la machine utilisée avec les représentants du constructeur. Nous avons adopté une démarche vidéo-ethnographique pour appréhender cette activité de formation sur le lieu de travail. Cette démarche d’analyse de l’activité s’inspire des travaux conduits dans le champ des workplace studies permettant une compréhension de l’organisation interactionnelle du travail des techniciens. Les données produites sont constituées de traces filmiques du travail centrées sur les interactions verbales et réalisées entre professionnels et avec les patients. Elles sont aussi complétées par des notes de terrain relatives aux observations réalisées et aux échanges informels avec les techniciens, ainsi que par des entretiens d’auto-confontration vidéo avec les acteurs filmés pour accéder à une forme d’intelligibilité de l’action qui échappe souvent à l’observateur en raison de sa technicité. Notre présence sur le terrain a été soumise à la commission d’éthique de l’hôpital pour obtenir le consentement des professionnels et des patients filmés. Les enregistrements vidéo sont en cours de traitement et donnent lieu à la constitution de collections rassemblant des phénomènes interactionnels observables et délimités, permettant d’inférer, à partir d’une analyse des transcriptions détaillées des échanges verbaux et des comportements, des procédés structurants de l’activité de formation. Plus précisément, chaque journée où nous avons été immergés dans le service a fait l’objet d’enregistrements vidéo des examens radiologiques successifs auxquels Rémy a été associé avec le collègue en charge de sa formation. Ce suivi longitudinal quotidien a permis d’observer l’évolution des modalités interactionnelles de l’activité de formation mises en œuvre. Nos analyses se concentrent donc sur les moments d’interaction entre Rémy et son collègue endossant un rôle de tuteur, que ceux-ci se déroulent en présence ou en l’absence des patients.

    4. Les données analysées

    15Les extraits retenus pour cette contribution délimitent des épisodes « carottés » dans notre corpus vidéo au cours de la première journée de formation de Rémy au scanner avec son collègue Alain. Trois épisodes ont été choisis parce qu’ils renvoient chacun à la réalisation d’un examen au scanner à partir d’un protocole sans injection.

    16Comme l’indique le formateur au cours de l’entretien d’auto-confrontation, le déroulement de ces trois examens est simple et le modèle d’action du technicien obéit à la même logique, bien que la zone corporelle explorée soit différente. À travers les épisodes sélectionnés, nous accédons à une illustration de la façon dont s’incarne la formation en situation de travail de Rémy accompagné par son collègue Alain. Nous nous intéressons plus particulièrement aux échanges et aux comportements des deux techniciens pour comprendre cette activité de formation du point de vue du fonctionnement interactionnel du binôme.

    17Le choix de trois épisodes permet d’appréhender le processus de formation dans sa dynamique d’évolution sur une temporalité courte. Ces épisodes sont apparus significatifs pour mettre en évidence les conditions d’émergence d’une activité de formation dans une même classe de situation de travail à travers les formes d’étayage qui se donnent à voir dans les interactions, mais également du point de vue des espaces de participation à l’activité offerts par le formateur et investis par le formé.

    18Ces extraits sont donc analysés selon différents axes que nous pouvons formuler à travers les questions suivantes : à quelles occasions et sous quelles formes apparaissent des moments de formation dans la situation de travail ? Plus spécifiquement, quels espaces de participation à l’activité le technicien expérimenté aménage-t-il pour le technicien novice à partir de la situation de travail et comment le novice s’y investit-il réciproquement ? Par quelles formes d’étayage ces moments de formation sont-ils sous-tendus dans les interactions entre le technicien expérimenté et le technicien novice ? Comment ces formes d’étayage s’articulent-elles à l’activité de travail ? Comment évoluent-elles dans le temps, permettant de rendre compte d’une progressivité de l’activité de formation ? Il s’agit d’analyser in fine la logique d’organisation de ces trois épisodes du point de vue des conditions d’émergence de moments de formation appréhendés en fonction des espaces de participation proposés et investis de part et d’autre, des interactions d’étayage et de leur évolution dans le temps. À partir de la comparaison de leurs logiques d’organisation, nous proposons de mettre en évidence la dynamique des configurations formatives à l’œuvre permettant de retracer une trajectoire locale de formation.

    4.1. Premier épisode

    19Le premier épisode prend place dans le cadre d’un examen qui concerne un patient âgé accueilli en fauteuil roulant pour un scanner du genou. Cet examen est l’un des premiers de la première journée de formation de Rémy (technicien novice) avec son collègue Alain (technicien expérimenté).

    20Après avoir choisi le protocole à la console, Alain accueille le patient en salle d’examen accompagné de Rémy. Ils se coordonnent pour procéder au transfert du patient depuis sa chaise roulante. C’est une tâche que Rémy maîtrise bien du fait de son expérience en radiologie conventionnelle et en IRM. Les phases de positionnement du patient et de centrage des lasers nécessaires à l’acquisition des images sont réalisées par Alain et donnent lieu à des moments d’explications. L’épisode débute au moment où les deux techniciens s’installent à la console après avoir quitté la salle d’examen dans laquelle le patient vient d’être installé. Il s’achève au moment de l’arrivée du radiologue.

    A. (s’installe à la console face à l’ordinateur et saisit la souris) : Après tu as ta worklist ici\

    R. (s’installe sur la chaise à côté de A.) : Jusque-là il connaît .. je t’ai dit que j’étais myope presbyte et que je voyais rien à l’écran si je suis pas devant/

    A. : Non . alors (regarde l’écran et sélectionne le protocole)

    R. : Donc je vais mettre ma tête sur ton épaule tout le temps\

    A. : D’accord . genou . t’as un mannequin par définition (pointe à l’écran l’icône de la position genou) qui se met pied en avant . on vérifie bien cette position (montre la position du mannequin, sa tête puis ses pieds) et qu’il est dans cette position (pointe le patient dans la salle) . alors t’as 3 contrôles . t’as cette position ici (pointe à nouveau l’icône de la position genou) l’identité (pointe le nom du patient) le mannequin comme ça (pointe le mannequin) . monsieur c’est juste . il est dans cette position (pointe le mannequin) et on est en coulissement cranio-caudal (pointe l’indication sous l’image du patient) c’est comme on a voulu . et on a un débattement de table de pilote (pointe l’indication puis se redresse et montre avec ses deux mains un espacement) de 256 (pointe le chiffre sur l’écran puis reprend la souris)

    R : Ça veut dire 25 cm de topo 25 cm de balayage\

    A. : Voilà (valide les paramètres, l’écran se reconfigure avec l’emplacement des deux topogrammes, lance le 1er topogramme, un message d’avertissement apparaît en jaune sur la 1re étape du menu) et tu as 2 topogrammes (pointe sur l’écran les paramètres du premier topogramme) qui va être le topogramme de face (montre avec sa main paume vers le haut) et un latéral (pointe sur l’écran la 2e étape du menu) là c’est vert (lâche la souris et appuie sur le bouton qui clignote vert sur le boîtier manuel à côté de l’écran)

    R. : D’accord tu commences toujours par celui de face/

    A. : Voilà (reprend la souris et place la flèche sur le bouton d’arrêt à l’écran) tu laisses aller parce qu’on a un petit débattement de table (regarde le 1er topogramme s’afficher progressivement à l’écran, le bouton vert du boîtier est passé à l’orange)

    R. : Parce que tu peux le stopper quand il est trop long/

    A. : Oui oui

    R. : Pour maîtriser la dose\

    A. : Après je te réexpliquerai, après je te montre par rapport à des patients c’est prédéfini, mais on s’arrête quand on veut\

    R. Quand on voit qu’on a couvert\

    A. Et là on a un latéral qui vient (lance le 2e topogramme en cliquant sur le bouton de chargement, un message d’avertissement apparaît en jaune sur la 2e étape du menu)

    R. Ouais\

    A. Et là il s’est arrêté en position donc on va faire un caudo-cranial (lâche la souris, pointe le paramétrage sous le mannequin) il va partir depuis en bas pour remonter (fait un geste avec sa main du devant vers l’arrière, appuie sur le bouton vert qui clignote sur le boîtier manuel à côté de l’écran, reprend la souris)

    R. : Yeah compris\

    A. (regarde l’image s’afficher progressivement, le bouton est passé à l’orange sur le boîtier) : Alors après tu reviens de face (clique sur le 1er topogramme) alors ton bloc de coupe c’est le bloc rose (se met au centre du bloc rose avec la flèche) donc genou droit (ajuste la taille du bloc rose à droite et à gauche) et on prend les 2 genoux ici (ajuste en haut et en bas)

    R. (saisit le bon de prescription du patient sur le bureau et le regarde) c’est quel genou (alterne le bon et l’écran du regard)

    A. (appuie sur le bouton de chargement, un message apparaît en jaune sur la 3e étape du menu) il dit déplacer tu vas déplacer (lâche la souris et appuie sur le bouton de déplacement sur le boîtier de commande manuelle) là je suis un tout petit peu limite (pointe sur l’image l’angle droit en bas du bloc sélectionné, se lève et se dirige vers la salle en direction du patient) je vais le tirer un peu sur la droite\

    R. (se lève et suit A. dans la salle)

    A. (arrivé dans la salle, se dirige vers les pieds du patient et tire légèrement le drap sur la droite aidé de R.) : Ne bougez pas restez bien comme ceci

    Patient : Ah/

    A. : Ne bougez pas (se dirige vers la console)

    Patient : C’est vous qui me bougez\

    R. (suit A. et rigole) : Bien répondu\

    A. (s’installe à la console accompagné de R. et clique sur le micro du boîtier de commande) : Ne bougez pas (clique sur le bouton vert du boîtier qui clignote) là c’est parti (fixe l’écran, l’image acquise de la coupe axiale apparaît progressivement à droite de l’écran, le topogramme de face est toujours à droite, la ligne bleue sur le topogramme de face indique l’avancement sur la coupe axiale, le bouton est orange)

    R. : Je me demandais tu pouvais ne pas prendre qu’un seul genou/

    A. : Non t’es obligé de prendre les deux\

    R. : D’accord\

    A. : C’est à but comparatif pour lever l’angio, après l’angio il peut le lever (à l’arrivée de la rotule sur l’image, pointe l’écran) là il y a un épanchement (continue de regarder l’image défiler) ça se voit ici, je sais pas pourquoi ils ont fait une radio (pointe l’épanchement sur l’image du topogramme de face puis quand la ligne bleue arrive sous le genou du topogramme de face, se lève pour aller chercher le radiologue)

    R. (se déplace sur l’autre écran qui indique les patients suivants)

    A. (revient et continue de regarder l’image du topogramme latéral s’afficher)

    R. : Ah ouais c’était le patient de la matinée (puis regarde l’image du topogramme axial s’afficher sur le 2e écran)

    A. (prend le téléphone au moment où l’image est finie et appelle le radiologue) : 415

    R. : Puis là ce qu’il symbolise c’est tous les post-traitements qui sont injectés (pointe sur l’écran la 3e étape du menu des topogrammes, saisit la souris)

    A. : Exact (le combiné à l’oreille) oui, on a un genou à te montrer au scan . merci (raccroche)

    R. (ferme la page pour afficher le 2e topogramme de face sur tout l’écran) : Lui il regarde que ça ou il regarde le post traitement/ (fait défiler l’image du topogramme)

    A. : Il regarde ça\

    R. : Ça veut dire qu’on peut l’appeler directement à l’acquisition, pas en fin de traitement/

    A. : En fin d’acquisition, les données lui il vient voir (se lève pour laisser sa place au radiologue)

    Radiologue (s’assied, regarde le bon de prescription situé devant le clavier de l’ordinateur puis fait défiler le topogramme axial)2.

    21Cet épisode constitue un moment de formation intéressant à analyser du point de vue des formes d’étayage et des espaces de participation à l’activité mis en œuvre par le technicien expérimenté. Il illustre une forme de multi-activité du tuteur (Rémery et Markaki, 2016 ; Markaki et Rémery, 2016) avec une imbrication très forte de deux cours d’action référés à l’exécution de l’activité productive d’une part et de l’activité tutorale d’autre part. L’étayage du tuteur s’inscrit dans le déroulement même du travail, qui n’est pas suspendu pour aménager des moments de formation. Nous retrouvons dans cet épisode quelques caractéristiques de la configuration tutorale dite de « familiarisation avancée » proposée par Kunégel où le tuteur est « à la fois à son travail et dans un commentaire indexé à son action » (2006, p. 102).

    22Du point de vue des formats de participation à l’activité, le novice n’est pas associé directement à la réalisation de la tâche. Au moment où les deux techniciens s’installent à la console, le tuteur se place face à l’écran et prend la souris. Rémy se retrouve placé dans une position d’observateur, mais la proximité spatiale avec Alain est favorable aux échanges. Alain lui aménage un espace de participation indirect à l’activité en commentant ses actions tout au long de l’épisode. Cette forme d’étayage appartient à ce que Kunégel désigne comme de la « monstration3 ».

    23Face à la console numérique, Alain produit de nombreux commentaires indexés à l’action, notamment sur le système technologique avec lequel il interagit. Il présente les outils de travail qu’il manipule en pointant avec la souris les repères visuels associés à l’écran – ce qui permet à Rémy de suivre pas à pas la procédure de travail adoptée. La présentation de ces outils et des repères visuels suit un ordre séquentiel qui définit une trajectoire d’action visuelle à l’écran. L’étayage apparaît aussi à travers des interactions agies permettant une mise en forme de l’action par des gestes ostensifs pour en faciliter l’observation. Ainsi, plusieurs points de « contrôle » à l’écran sont énoncés par Alain et pointés à l’écran simultanément. Le choix du protocole indique plusieurs paramètres à l’écran qu’Alain signale à Rémy : le sens de coulissement de la table d’examen, la mesure du débattement de table lors du processus d’acquisition des images. Ces paramètres, bien que préprogrammés par le protocole, nécessitent un contrôle visuel et une validation manuelle. En ce sens, Alain familiarise Rémy à « la partie programmatique de la tâche » formant « un répertoire d’actions invariant » (ibid., p. 103-104). Au moment du lancement des topogrammes, Alain précise les étapes d’acquisition et commente le déroulement des opérations successives. Alain adopte un registre davantage centré sur le « quoi » que sur le « comment ». Rémy n’est donc pas toujours associé aux raisonnements produits, mais davantage à des « règles procédurales invariantes » (ibid., p. 104). Des formes de commentaires explicatifs apparaissent plutôt une fois le processus d’acquisition des images achevé. L’acquisition des images est contrainte par le temps et nécessite un enchaînement d’actions et une concentration de la part d’Alain qui entraîne un report différé d’explications pour Rémy.

    24Tout au long du processus d’acquisition des images, Rémy reste aux côtés d’Alain, mais il n’est pas passif. Il manifeste son écoute et sa compréhension, observe les actions d’Alain et son regard suit ses gestes de pointage à l’écran. Il pose aussi de nombreuses questions lui permettant par exemple de prendre des informations sur le contexte de l’examen, sur son mode d’exécution, sur le système technique utilisé. Ses questions permettent aussi la formulation de règles d’action qu’il soumet à la validation du tuteur. Rémy accompagne aussi Alain dans ses déplacements quand il retourne dans la salle d’examen pour ajuster la position du patient avant une nouvelle acquisition. Ce n’est qu’à la fin de l’examen, au moment d’appeler le radiologue, qu’Alain cède sa place face à l’écran. Rémy investit cet espace et se saisit de la souris pour regarder les différentes images produites.

    4.2. Épisode 2

    25Le deuxième épisode concerne un patient âgé accueilli pour un scanner du thorax. Il prend place au cours de la première journée, cette fois-ci dans l’après183 Configurations tutorales et trajectoire d’apprentissage en situation de travail midi. Rémy et Alain viennent de s’installer à la console. Contrairement à l’épisode précédent, c’est Rémy qui réalise l’examen, en se plaçant face à l’écran. L’épisode s’achève au moment où le radiologue est appelé. Comme précédemment, nous nous focalisons sur le moment d’acquisition des images sur la console numérique. Rémy insiste au cours de cet épisode sur la façon de stopper l’acquisition du premier topogramme manuellement et sur l’ajustement des blocs de coupe des images produites pour les acquisitions suivantes. Ces deux dimensions de l’activité de travail condensent des enjeux de formation centraux concernant l’irradiation et la radioprotection des patients, mais également des connaissances des anatomiques fines pour produire et comprendre les images produites, et la capacité à interagir avec la console et les protocoles programmés.

    A. : Ça peut paraître assez long.

    R. : Ouais.

    A. : Alors tu dois arrêter ici (pointe avec son doigt le bouton d’arrêt à l’écran)

    R. : Stopper à un moment donné, je regarde juste (pointe avec son doigt à l’écran le débattement de table) qu’on est bien en cranio-caudal qu’on a centré en sommets pulmonaires (positionne sa main au niveau de ses propres sommets pulmonaires).

    A. (hoche de la tête) : Tac tac tac (pointe avec son doigt la position du mannequin, l’identité du patient et l’icône du positionnement à l’écran) c’est tout juste\

    R. : Ok parfait (avec la souris valide à l’écran les paramètres) ok puis là je stopperai (positionne la flèche de sa souris sur le bouton d’arrêt à l’écran) quand je vois que je vois à l’image (mime avec sa main l’apparition progressive de l’image dans la fenêtre du 1er topogramme) que je suis bien au-delà des bases (positionne sa main au niveau de ses propres bases pulmonaires)

    A. : Exactement\

    R. (valide les paramètres, lance le 1er topogramme, un message d’avertissement apparaît en jaune sur la 1re étape du menu) je stoppe là/ (pointe à l’écran avec son doigt le bouton d’arrêt qui reste grisé avant le lancement manuel de l’acquisition)

    A. : Oui alors tu peux venir (pointe avec son doigt le boîtier manuel) parce que quand tu démarres, il te mettra stopper ici (pointe avec son doigt à l’écran le bouton d’arrêt) donc tu peux venir là-dessus avec la souris

    R. (lâche la souris et appuie sur le bouton qui clignote en vert sur le boîtier manuel à côté de l’écran)

    A. (le micro est allumé et la machine s’adresse au patient : « Inspirez, retenez votre respiration ») : Tu vois, tu peux te mettre là (pointe avec son doigt le bouton d’arrêt qui est devenu rose)

    R. (déplace sa flèche sur le bouton d’arrêt, l’image commence à apparaître à l’écran)

    A. : Stop

    R. (appuie sur le bouton d’arrêt, la machine s’adresse au patient : « Respirez de nouveau »)

    R. : On a tout juste les sommets (pointe avec la flèche de sa souris les sommets pulmonaires)

    A. : Non mais c’est bien comme ça tu peux aller au-dessus (mime avec sa main) ce qui est bien\

    R. (clique sur l’image pour faire apparaître le bloc de coupe rose)

    A. : Là tu diminues, voilà donc c’était le raisonnement de ce matin (pointe le haut des sommets pulmonaires) descends encore un tout petit peu\

    R. : Je bouge en bas/

    A. : Ben tu bouges ton box\

    R. (descend le box rose)

    A. : Voilà nickel, par contre (pointe l’écran avec son doigt) un tout petit peu plus en bas parce que y’a les coupoles derrière\

    R. : Ouais, puis on ne sait pas s’il a fait un inspiré complet ou pas\

    A. : Exact, donc tu peux te donner un peu de marges (montre avec son doigt le niveau de la ligne)

    R. (ajuste le bloc de coup en bas en descendant la ligne)

    A. : Voilà, puis après on ferme un tout petit peu latéralement, tu viens en zone plate (montre avec son doigt le niveau de la ligne)

    R. (ajuste la ligne d’un côté puis de l’autre, mais déplace le bloc) : Oh oh, ça a tout déplacé (réajuste le bloc) zoomons\

    A. : Euh ouvre un tout petit peu ici (pointe avec son doigt l’angle gauche du bloc) parce que s’il inspire fort on risque de couper les côtes\

    R. (réajuste le bloc)

    A. : Ok tu peux y aller\

    R. : D’accord charger (valide les paramètres, lance le 1er topogramme) on est toujours en cranio-caudal (un message d’avertissement apparaît en jaune sur le menu : « Appuyer sur déplacer ») je vais le déplacer donc il va se remettre en haut (mime avec sa main le déplacement de la table, puis sur le boîtier manuel pour déplacer)

    A. : Première coupe ici (pointe l’écran avec son doigt) tu vois le sens des flèches blanches\

    R. : Ah ouais d’accord, y’a les flèches qui montent, ok très bien (lance manuellement l’acquisition à partir du boîtier, la machine s’adresse au patient : « Inspirez retenez votre respiration »)

    A. : Il va te faire ce que t’as déterminé (l’image s’affiche à droite de l’écran) c’est parfait pile poil\

    R. : Pas une coupe de trop\

    A. : Là tu vois, on a toujours l’impression d’avoir pris trop, on a ni trop de coupes en bas ni trop de coupe en haut

    R. : Parce que la partie postérieure des poumons elle est quand même plus basse

    A. : Exact\

    R. : Et on ne se rend pas compte parce qu’il y a le foie et…

    AL. : On se rend pas compte, mais regarde (pointe à l’écran sur l’image de gauche) tu vois on a encore du poumon arrivé à ce niveau-là

    R. : Ouais ouais, faut bien prendre large\

    A. : Ouais, tu vois là on a encore du poumons (pointe à l’écran l’image de droite)

    R. : Ouais c’est clair\

    A. : Et tu regardes où on est (pointe à l’image de gauche)

    R. : Ouais

    A. : Et puis où commencer tu vois (pointe en haut du bloc de l’image de gauche) on dit ouais je vais être limite, mais là aussi et là (pointe l’image de droite) on commence déjà à avoir du poumon aussi tu vois (pointe l’image de droite) on aurait pu descendre encore un tout petit peu ici (pointe l’image de gauche) pour la thyroïde etc.

    R. : Si je veux lui parler pour baisser les bras c’est là/ (pointe sur le boîtier manuel)

    A : Oui oui\

    R. (appuie sur le micro) : Vous pouvez baisser les bras Monsieur, mettre les bras sur le ventre

    A. : Je vais appeler le radiologue\

    26Cet épisode marque une première évolution par rapport au précédent du point de vue des formes d’étayage mis en œuvre et des espaces de participation à l’activité offerts par le technicien expérimenté. Nous retrouvons dans cet épisode quelques caractéristiques de la configuration tutorale dite de « transmission » proposée par Kunégel4 (2006). Du point de vue des formats de participation, on observe une configuration inverse à l’épisode précédent. Alain se retrouve en position d’observateur. Il n’est plus dans une position de « monstration exécutive » (ibid., p. 118) où il montre et commente en même temps ce qu’il fait. Ici, Alain laisse à Rémy l’exécution de l’activité qui se place face à l’écran de la console avec la souris dans la main. Mais il reste un observateur dont la présence est éminemment active puisqu’il commente chacune des actions de Rémy à travers un guidage et un contrôle appuyés. Alain prend ainsi en charge les opérations d’orientation en indiquant à Rémy ce qu’il faut faire moment après moment, et comment le faire. Il assure également les opérations de contrôle de l’action en vérifiant que Rémy va faire ou a fait juste à chacune de ses actions. Ce faisant, il cède à Rémy les opérations d’exécution et reprend la main seulement à la fin de l’épisode au moment d’appeler le radiologue.

    27Contrairement à l’épisode précédent, la « monstration », correspondant aux énoncés que produit le tuteur au moment où il conduit lui-même l’activité, disparaît pour laisser place à de nouvelles formes d’étayage :

    • en amont de l’exécution de l’action (phase d’orientation), notamment lorsqu’Alain montre à Rémy le repère visuel lui permettant de stopper l’acquisition manuellement à l’aide de la souris, ou au moment de réajuster les blocs de coupe. Ce guidage se manifeste à la fois dans le registre verbal et non verbal, puisque Alain étaye chacun de ses propos par des gestes de pointage à l’écran ;
    • pendant l’action à des moments critiques, au moment de stopper l’acquisition manuellement. Bien que Rémy soit responsable de l’exécution de l’arrêt manuel de l’acquisition, la décision est prise en charge par Alain qui lui signale verbalement le moment. Le guidage en cours d’action apparaît aussi à travers la validation d’étapes porteuses d’enjeux en termes d’irradiation du patient et de qualité des images ou pour proposer des rectifications de la trajectoire des actions de Rémy ;
    • en aval des actions, à travers des activités d’évaluation au cours desquelles Alain observe, vérifie, corrige ou valide la conformité des actions réalisées par Rémy. L’étayage en aval de l’action, parce qu’il est dégagé des contraintes temporelles et techniques de l’acquisition des images, permet de revenir sur les images produites et d’en apprécier collectivement la qualité. Dans la dernière partie de l’épisode, nous pouvons observer l’étayage visuel proposé par Alain pour guider Rémy dans le repérage d’indicateurs à l’image et l’ajustement des blocs de coupe.

    28Rémy est en position d’exécution dans cette séquence d’activité. Ce renversement des positions d’exécution de l’action entre Alain et Rémy entre le premier et le second épisode est aussi accompagné d’un renversement des activités de monstration. Ici, c’est Rémy qui s’engage dans la production de commentaires indexés à son action. Si l’on peut supposer qu’ils permettent à Rémy de s’approprier l’enchaînement des actions à réaliser en les verbalisant, ils offrent aussi à Alain l’occasion de valider dans l’interaction, moment après moment, les actions de Rémy et d’éviter les faux pas dans le processus d’acquisition des images. L’offre d’espace de participation à l’activité se négocie ainsi réciproquement pour favoriser l’accompagnement des apprentissages de Rémy. Rémy est aussi activement engagé dans cet épisode, dans l’élaboration commune de justifications à propos de l’action. Il complète ainsi à plusieurs reprises les justifications proposées par. La production de ces justifications associées à l’action permet de rendre visible sa compréhension des enjeux de l’action vis-à-vis d’Alain et de négocier une progression de participation aux activités à venir.

    4.3. Épisode 3

    29Le troisième épisode prend place dans le cadre d’un examen d’une patiente âgée accueilli en chaise roulante pour un scanner du thorax. Cet examen arrive à la fin de la première journée de formation de Rémy. En salle d’examen, la patiente ne présente pas de douleurs particulières et se montre très collaborative. Rémy se charge de son positionnement sous le regard d’Alain qui contrôle. L’épisode débute au moment où les deux techniciens se mettent à la console après avoir quitté la salle d’examen dans laquelle la patiente vient d’être installée. Il s’achève au moment de l’arrivée du radiologue.

    A. (s’assied à son tour à côté de R., en regardant le nom de la patiente sur l’écran) : Alors est-ce qu’elle a déjà été accueillie ou pas/

    R. (ils s’installent chacun sur un siège face à l’ordinateur en regardant l’écran) : Oui, je l’ai fait\ (saisit la souris de l’ordinateur)

    A. : Ah tu l’as .. (lit la prescription sur le bon que R. tient dans sa main) alors là ils veulent un .. par contre là c’est pas en low dose\

    R. : Ouais (regarde le bon, puis l’écran et commence à faire défiler avec la souris le menu des protocoles sur l’écran)

    A. (regarde l’écran, en chuchotant) thorax SPC\

    R. : Donc j’ai pris le thorax SPC (valide le protocole avec la souris) ok .. très bien .. chargeons .. (lance le chargement du 1er topogramme avec la souris) charger (valide le chargement, une flèche jaune s’affiche sur la ligne du 1er topogramme, regarde le bouton vert s’allumer sur le boîtier à côté de l’écran, puis lâche la souris et pose son doigt sur le bouton vert qui clignote) ensuite il va me faire le topo de face (regarde le patient dans la salle, puis l’écran, le doigt est posé sur le bouton vert qui clignote)

    A. : Ouais (montre à R. le rond rose « Stop » sur l’écran de l’ordinateur)

    R. (appuie sur le bouton vert du boîtier, la voix du boîtier dit : « Inspirez, retenez votre respiration ») : Moi je le stopperai (déplace sa main du boîtier à la souris, regarde la patiente, regarde attentivement l’écran pendant que le 1er topogramme apparaît, déplace la flèche de la souris sur le bouton rose « Stop » puis stoppe l’image, la voix dit : « Respirez de nouveau », le carré rose apparaît sur le 1er topogramme) je vais le descendre assez bas (réajuste le bloc rose en bas en le descendant)

    A. : Là tu seras un poil trop\

    R. : Tu penses/

    A. : Ouais\

    R. : Ok (réajuste le carré rose en bas en le remontant un peu)

    A. : Voilà . après y’a deux écoles pour les femmes . est-ce qu’on prend les seins ou est-ce qu’on coupe les seins/ (montre la partie des seins de chaque côté du topogramme) ça c’est un peu R. (le radiologue en chef) y veut qu’on ait les seins, donc tu viens à ras la peau ici (montre à l’écran la limite à gauche et à droite du topogramme) parce que si elles ont une tumeur mammaire on peut la voir\

    R. : ils peuvent la regarder xx (réajuste le bloc rose de chaque côté au ras de la peau)

    A. : Voilà . là (pointe le haut du topogramme) tu peux descendre un tout petit peu\

    R. (réajuste le bloc rose en descendant le trait légèrement)

    A. : Parfait\

    R. : Très bien .. chargeons (lance le chargement du 2e topogramme)

    A. (avance son bras et montre le bouton rouge du micro sur le boîtier) : Là tu peux lui dire, t’appuies là-dessus et tu dis : « Ne bougez pas on commence »\

    R. (appuie sur le bouton rouge micro du boîtier) : Ne bougez pas, on va commencer\ (relâche le bouton rouge micro)

    A. (saisit la souris de l’ordinateur d’à côté et se détourne de R.)

    R. : Je déplace la table pour revenir en cranio-caudal, en caudo-cranial, non craniocaudal (appuie sur le bouton du boîtier pour déplacer la table où est installé le patient, la ligne bleue défile sur le 1er topogramme de bas en haut)

    A. (allume son écran à côté et checke le prochain patient)

    R. : Voilà . sens des flèches qui symbolisent ça, voilà je démarre (le bouton vert clignote sur le boîtier à côté de l’écran, appuie, la voix dit : « Inspirez, retenez votre respiration », le 2e topogramme s’affiche) et j’appelle R. (se détourne de l’écran, prend le combiné du téléphone, compose le numéro, puis appuie sur le bouton rouge micro du boîtier pour s’adresser au patient) : Vous pouvez même poser les mains sur le ventre si vous voulez . ouais c’est R., c’est pour Mme G thorax SPC .. et ouais ça va s’enchaîner là ouais .. merci (raccroche le combiné, regarde à nouveau l’écran, le 2e topogramme et fait défiler l’image à l’aide du clavier en se centrant sur le bas du 2e topogramme) on était un peu plus bas que prévu/

    A. (se détourne de son écran et jette un coup d’œil à l’écran de R.) ouais tu vois (lâche sa souris, montre sur l’écran de R. le bas du 1er topogramme)

    R. (fait défiler le 2e topogramme du bas jusqu’en haut) puis là on sort, j’en profite déjà pour faire mon reconstruction/ lung/

    A. : Oui

    R. : Ok (valide sur l’écran la phase de reconstruction)

    A. : Alors là tu vas descendre un tout petit peu (montre le haut du carré rose du 1er topogramme)

    R. (réajuste le carré rose en descendant le trait en haut puis en remontant le trait en bas) : À chaque fois il remonte un petit peu .. ah en fait il montre, c’est ça qu’est bien dès que je le monte (pointe le 2e topogramme)

    A. : Oui oui, il montre puis après tu peux le mettre en fenêtre pulmonaire hein si tu veux xx (lâche sa souris et montre la touche sur le clavier de R.)

    R. : Voilà là je suis dans les poumons (pointe sur le 2e topogramme et stoppe le défilement) et puis lung (appuie sur le clavier, le 1er topogramme devient gris clair)

    A. : Tu vas clipper ici (lâche sa souris et pointe sur le 2e topogramme de l’écran de R.)

    R. : Très bien (se place sur le 2e topogramme avec la flèche de la souris) lung (appuie sur le clavier, le 2e topogramme devient gris clair) là je reconstruis (valide la reconstruction en cliquant sur le bouton « recon », l’image de la reconstruction commence à apparaître du bas vers le haut) et là ça monte d’accord (pointe la ligne bleue qui monte à côté de l’image) comme ça elle aura tout (prend le bon du patient suivant, se lève et va à sa rencontre pour l’informer que c’est bientôt son tour)

    A. (regarde l’écran de R., puis la patiente restée dans la salle, il active la table depuis le boîtier) : Tu vois elle je l’ai sortie parce qu’il y en a qui aime pas être dedans\

    R. : Hum hum

    A. : Je l’ai sortie . si on doit injecter on xx ici (montre avec sa main le dessous de sa poitrine) comme tu étais au milieu

    R. : Hum

    A. : Tu fais juste la hauteur et après tu mets ton plan, c’est comme avant\

    R. : Ok .. puis c’est visuel\

    A. : Oui y’a que ça à faire\

    R. : Hum tu repartirais de l’acquisition et comment tu fais pour aller chercher un protocole supplémentaire/

    A. : Alors je vais te montrer (saisit la souris des mains de R.) alors si maintenant on décide, on va injecter alors t’as 2 possibilités .. ah attends, on va lui montrer, je te montre après (arrivée du radiologue)

    30Ce dernier épisode marque à nouveau une progression de l’autonomie de Rémy dans l’exécution de l’activité et une transformation des formes d’étayage proposées par Alain. Nous retrouvons dans cet épisode quelques caractéristiques de la configuration tutorale dite de « mise au travail assistée » proposée par Kunégel (2006).

    31En termes d’espace de participation à l’activité, Rémy exécute l’ensemble de l’activité comme dans l’épisode précédent sous le contrôle d’Alain. Alain est en position d’observation et reste à ses côtés quasiment tout au long de l’examen, mais nous observons deux changements significatifs. Tout d’abord, il cède à Rémy une étape importante du processus d’exécution de l’activité au cours de ce dernier épisode. On observe clairement cet espace d’autonomisation au moment de l’arrêt manuel du processus d’acquisition de la première image dont la décision revenait à Alain jusqu’à présent. Rémy annonce qu’il se charge de cette action et l’effectue sous le regard d’Alain qui le laisse faire sans guidage. Rémy stoppe l’acquisition un peu tardivement ce qui entraîne une zone d’irradiation inutile du patient au niveau de l’abdomen. Comme l’explique Alain lors de l’auto-confrontation, il existe toujours un temps de latence entre le moment de stopper et l’arrêt de la table dans la salle d’examen. L’arrêt manuel de l’acquisition constitue un moment critique. Les conséquences ne sont pas graves pour la santé du patient au niveau de la première image (topogramme) puisque cet écart peut être rattrapé par le réajustement du bloc de coupe pour les images qui suivent. Alain intervient d’ailleurs sur ce point.

    32Le deuxième changement important se produit vers la fin de l’épisode. Alain s’engage dans une activité en parallèle dans la dernière phase de l’examen, laissant Rémy agir seul. Cette prise de distance reste toutefois relative puisque Alain est spatialement assis au même endroit, mais il détourne le regard de l’écran de la console numérique située face à Rémy pour travailler sur un autre ordinateur. Bien qu’occupé à l’autre écran à faire des cotations, il se montre disponible et attentif aux commentaires de Rémy. Les réactions et les réponses qu’il fournit signalent qu’il garde un œil alerte sur l’activité de Rémy.

    33Si Rémy est placé en position d’exécution, comme dans l’épisode précédent, à chacune de ses actions, il commente ce qu’il va faire et met Alain en position de contrôle direct. Le contraste avec l’épisode 1 est significatif du point de vue de l’asymétrie des échanges. On peut d’ailleurs observer, comme c’était le cas entre l’épisode 1 et 2 concernant les activités de monstration, un renversement de la validation des étapes importantes de l’activité. La prise en charge de l’exécution de l’action amène aussi Rémy à faire des découvertes au niveau des fonctionnalités de la console numérique qu’Alain saisit pour élargir son répertoire d’action. Enfin, une prise en charge du contrôle de l’action fait son apparition dans l’activité de Rémy à la fin du processus d’acquisition, lorsqu’il commente la qualité de ses images. Il engage également Alain à la toute fin de l’épisode à élargir sa zone d’action en le questionnant.

    34Du point de vue des formes d’étayage, Alain adopte un positionnement dont le guidage est moins appuyé, notamment au niveau des opérations d’orientation de l’action. Les opérations de contrôle restent toutefois présentes dans les échanges et des corrections au niveau de l’ajustement des blocs de coupe. Il lui arrive de faire irruption dans l’activité de Rémy à des moments qui restent critiques dans l’exécution de l’activité. Il ajuste ainsi son étayage au développement des compétences de Rémy et à son autonomisation dans l’exécution de l’activité. Le temps d’attente du radiologue est aussi investi par Alain pour des explications ou pour anticiper des protocoles plus complexes par l’engagement dans une activité de simulation.

    5. Configurations tutorales et trajectoire locale de formation

    35L’analyse des trois épisodes permet de mettre en évidence les transformations de l’activité de formation du point de vue de la configuration tutorale identifiée, des espaces de participation à l’activité aménagés et investis, des formes d’étayage déployées et des initiatives du technicien novice. Ces transformations permettent d’inférer une trajectoire locale de formation et définissent des variations de configurations susceptibles de créer de la progressivité dans les situations de travail. Nous pouvons schématiser la progressivité des modalités de formation dans le tableau ci-dessous.

    36Du point de vue des configurations tutorales, nous retrouvons à l’échelle d’une journée de formation trois configurations identifiées par Kunégel dans son modèle diachronique de l’activité tutorale. Si la progressivité de l’activité de formation peut s’envisager à l’échelle d’un parcours de formation, elle est également repérable sur des temporalités plus courtes. Ces configurations tutorales et les formes de progressivité que nous avons mises en évidence valent cependant pour la classe de situation de travail que nous avons étudiée, à savoir la réalisation d’un scanner sans injection. Au cours d’une journée de travail dans le service de radiologie étudié, les examens s’enchaînent sans qu’il soit possible de classer au préalable les situations en fonction de leur degré de complexité. Les techniciens font face au flux de patients. Ceci signifie que le technicien expérimenté endossant le rôle du tuteur ajuste son accompagnement à chaque situation et développe une mémoire des espaces de participation à l’activité qu’il a précédemment offerts, de la façon dont son collègue en formation s’y est investi, des formes d’étayage qu’il a déployées et des initiatives prises. C’est cette mémoire qui permet de repartir là où ils s’étaient arrêtés et d’envisager une progressivité de l’activité de formation. Il existe ainsi des formes de progressivité hétérogènes de l’activité de formation selon les classes de situations auxquelles se confrontent les techniciens et que des analyses plus poussées pourraient mettre en évidence.

    37Du point de vue des espaces de participation à l’activité offerts par le tuteur, nous observons que des formes de progressivité se mettent en place à partir d’une transformation de la position occupée dans les opérations d’exécution de l’action. La particularité de la formation sur le lieu de travail en radiologie médicale réside probablement dans le fait qu’il n’est pas possible d’apprendre par essai et erreur. Par conséquent, les expériences d’échec sont empêchées du fait des risques d’irradiation des patients. Dans un premier temps, le novice observe son collègue expérimenté faire, puis les positions s’inversent. Si le novice se retrouve en position d’exécution par la suite, mettant le plus expérimenté en position d’observation, les opérations d’orientation, de décision et de contrôle restent sous la responsabilité du technicien expérimenté. Ce n’est que plus tard que l’on peut observer de la part du tuteur une disparition des opérations d’orientation et un délestage des opérations de décision. Ce délestage rend visible un renversement des responsabilités. Le troisième épisode marque aussi l’apparition d’une première prise de distance du technicien expérimenté conférant au novice une autonomie plus grande. Du point de vue des espaces de participation à l’activité investis par le novice, ce dernier passe d’une position d’observateur de l’exécution de l’action à exécutant. Cette position d’exécutant s’opérant sous une modalité guidée et surveillée dans le second épisode et évoluant vers une modalité plus autonome dans les séquences d’activité les moins critiques.

    Fig. 23. Progressivité des modalités de formation. Source : V. Rémery.

    38Les formes d’étayage déployées par le technicien expérimenté se transforment également d’un épisode à l’autre. La monstration observable à travers les commentaires que le technicien expérimenté produit sur son action constitue le format majoritaire du premier épisode. Celle-ci est visible à travers des gestes ostensifs marquant les différentes étapes de l’activité et des gestes de pointage permettant une synchronisation avec les commentaires. On observe un renversement des actions de monstration dès le second épisode. C’est le novice qui produit désormais des commentaires sur son action, plaçant corrélativement le technicien expérimenté dans une position de guidage appuyé, de correction et de contrôle. Au cours du troisième épisode apparaît une forme de desétayage explorant le registre du laisser-faire ou du « désengagement actif » (Kunégel, 2006, p. 72). Le guidage devient ponctuel et le technicien expérimenté n’intervient quasiment plus dans les opérations d’exécution. Son étayage se maintient en revanche sur le plan des opérations d’évaluation, de correction, de contrôle.

    39Enfin, les initiatives prises par le novice évoluent. Jamais passif, il est engagé dès le premier épisode dans une observation « questionnante » des actions du technicien expérimenté. Si ce dernier produit davantage de commentaires relatifs à son cours d’action locale, le novice élargit le domaine de validité des énoncés en produisant des règles d’action qu’il soumet à la validation du tuteur. En position d’exécution à partir du second épisode, il commente son action par mimétisme inversé. Certaines séquences de verbalisation produites par le technicien expérimenté au cours de l’épisode 1 sont parfois reproduites par le technicien en formation au cours des épisodes 2 et 3. Des séquences d’élaboration commune de justification de l’action sont observables lorsque le novice a la main sur l’activité d’exécution. Le processus d’autonomisation se manifeste dans le dernier épisode par la prise en charge de la validation des étapes de l’activité ainsi que des opérations de contrôle, notamment à la fin du processus d’acquisition des images au moment d’évaluer leur qualité.

    6. Conclusion

    40En matière d’ingénierie, la conception de formations en situation de travail est une activité complexe qui nécessite d’articuler des enjeux parfois contradictoires, des contraintes hétérogènes et des niveaux de ressources variables. Elle nécessite l’identification et la mise en place des conditions permettant de développer le potentiel d’apprentissage des situations de travail pour les rendre formatives, en ne misant pas sur le caractère aléatoire des formations sur le tas (Mayen et Gagneur, 2017). Analyser la façon dont ces formations se réalisent en situation réelle de travail permet d’identifier les conditions favorables à leur déploiement et les obstacles auxquels elles se confrontent. C’est là où l’ingénierie au niveau méso joue son rôle entre les niveaux macro (organisationnels par exemple) et micro présentés dans le chapitre. Dans cette perspective, notre contribution a cherché à comprendre cette activité de formation du point de vue de son fonctionnement interactionnel, dans le couple que forment le travailleur expérimenté et le collègue novice. Nous avons ainsi mis en évidence les conditions d’émergence d’une activité de formation à travers les formes d’étayage qui se donnent à voir dans les interactions et leur évolution, mais également du point de vue des espaces de participation à l’activité offerts par le formateur et investis par le formé.

    41Cette contribution présente à ce titre au moins deux intérêts. D’une part au niveau scientifique, elle constitue une proposition méthodologique au repérage complexe de transformations situées de l’activité permettant de tracer une trajectoire locale d’apprentissage et de formation. Le choix de trois épisodes a permis d’appréhender le processus de formation dans sa dynamique d’évolution sur une temporalité courte. Il conviendrait néanmoins de réfléchir à la façon d’articuler les analyses à des échelles temporelles plus larges ainsi que sur d’autres classes de situations de travail emblématiques du métier étudié. D’autre part, les catégories produites pour repérer les configurations tutorales peuvent être utilement remobilisées dans le cadre de la formation des tuteurs, accompagnateurs, praticiens formateurs, référents professionnels, maître de stage, etc. pour les outiller dans l’analyse et l’amélioration de leurs propres pratiques de formation. Les démarches d’analyse de l’activité des pratiques tutorales comme moyen de professionnalisation peuvent ainsi s’appuyer sur ces outils d’analyse pour favoriser la focalisation des acteurs sur des dimensions de leur activité de formation parfois invisibles.

    Notes de bas de page

    1Subside du Fonds national suisse pour la recherche scientifique de 2014 à 2017 sous la direction de Marc Durand, Germain Poizat et Laurence Seferdjeli.

    2Ces transcriptions sont réalisées à l'aide du code spécifique suivant : / \ : intonation montante ou descendante ; . .. : pauses ; xx : syllabes intranscriptibles ; souligné : chevauchement de paroles ; (rire) : description des regards, gestes, déplacements.

    3« Cette catégorie désigne les séquences dont le but est de dire quelque chose de ce qui se passe dans la situation lorsque le maître a la main sur l’activité » (Kunégel, 2006, p. 77).

    4Cette configuration se caractérise par « une double structuration » (Kunégel, 2006, p. 110) d’une activité de travail complètement réalisée par le novice et d’une activité tutorale déployée tout au long de l’effectuation de la tâche. Comme l’indique l’auteur, « cette configuration tutorale ne se déprend pas du travail ». « Elle s’arrange avec la situation, elle l’utilise à des fins d’apprentissage mais sans jamais se détourner du cours normal du procès de travail. Et si elle triche un peu en jouant avec les exigences temporelles de la prescription, elle reste dans les limites raisonnables du temps imparti à la production » (ibid., p. 117).

    Auteurs

    • Vanessa Rémery

      Université de Genève

      Maîtresse assistante à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève au sein du laboratoire Recherche intervention formation travail (RIFT). Ses domaines de recherche visent à contribuer à une approche développementale de l’expérience et des parcours professionnels ; à concevoir des dispositifs de formation et/ou d’accompagnement liés à la formalisation, la transmission, le partage des savoirs d’expérience d’acteurs concernés par des enjeux de valorisation, de reconnaissance, de professionnalisation ; à réfléchir aux conditions développementales de l’expérience et aux leviers d’action dans les situations de vulnérabilité individuelle, collective ou organisationnelle.

    • Renaud Richard

      CHU de Genève

      Technicien en radiologie médicale aux hôpitaux universitaires de Genève.

    • Mario Campi

      CHU de Genève

      Technicien en radiologie médicale aux hôpitaux universitaires de Genève.

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    Introduction

    L’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail : enjeux sociaux et scientifiques

    Vanessa Rémery, Fanny Chrétien et Céline Chatigny

    Conclusion

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    L’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail : enjeux sociaux et scientifiques

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    Rémery, V., Richard, R., & Campi, M. (2021). Configurations tutorales et trajectoire d’apprentissage en situation de travail. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ija
    Rémery, Vanessa, Renaud Richard, et Mario Campi. « Configurations tutorales et trajectoire d’apprentissage en situation de travail ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ija.
    Rémery, Vanessa, et al. « Configurations tutorales et trajectoire d’apprentissage en situation de travail ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ija.

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    Chatigny, C., Chrétien, F., & Rémery, V. (éds.). (2021). Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij7
    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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