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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Les enjeux sociaux et scientifiques de la transmission en situation de travail2. Objectifs et organisation du déroulement des ateliers réflexifs3. Évolution des représentations des élèves au cours des ateliers réflexifs4. Discussion Notes de bas de page Auteur

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Interactions formatives en situation de travail

    Échanges entre élèves infirmiers lors d’ateliers réflexifs

    Jeanne Thébault

    p. 141-169

    Texte intégral 1. Les enjeux sociaux et scientifiques de la transmission en situation de travail1.1. Des enjeux liés aux évolutions socio-éco-démographiques du monde du travail1.2. Des enjeux scientifiques à la croisée de plusieurs champs disciplinaires2. Objectifs et organisation du déroulement des ateliers réflexifs2.1. Les objectifs poursuivis par ces ateliers réflexifs2.2. Un déroulement progressif des ateliers réflexifs en trois séances2.2.1. Séance 1 : situations vécues par les participants2.2.2. Séance 2 : échanges autour de « situations-cas »2.2.3. Séance 3 : échanges autour de tablettes3. Évolution des représentations des élèves au cours des ateliers réflexifs3.1. Articulation production (soins)/transmission : des contraintes des encadrés à celles des encadrantes3.2. Co-construction de la relation : d’une rencontre à une projection dans l’avenir3.3. Combinaison de savoirs professionnels : un apprentissage progressif4. Discussion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Il s’agira dans cette contribution de présenter une partie des résultats d’une recherche menée auprès de personnels soignants d’un centre hospitalier universitaire (CHU), dans une approche ergonomique1. Après avoir rappelé les enjeux généraux de la transmission en situation de travail et spécifiquement à l’hôpital, nous centrerons notre propos sur la présentation des résultats de notre recherche en lien avec la création et la mise en œuvre d’un dispositif méthodologique que nous avons appelé « ateliers réflexifs ».

    2Nous présenterons ce dispositif méthodologique et centrerons l’analyse sur la compréhension de ce qui se joue pour les acteurs impliqués dans les situations de transmission en situation de travail, et notamment ici pour les nouveaux (élèves infirmiers). Les analyses produites à partir de ces ateliers réflexifs ont participé à l’élaboration d’une modélisation de la transmission professionnelle en situation de travail, décrite en termes de « processus d’élaboration d’interactions formatives en situation de travail » (Thébault, 2013 et 2018). Les illustrations proposées dans cette contribution se concentreront sur les échanges au cours des ateliers réflexifs afin d’éclairer, d’une part, la manière dont les élèves participants interprètent et envisagent les situations de transmission, et d’autre part, l’évolution de leurs représentations au fil des différentes séances proposées par ces ateliers réflexifs.

    3Nous conclurons en abordant les fonctions et les rôles de ces ateliers réflexifs, en lien avec les différentes formes de pratiques réflexives sur la transmission, sur l’action et dans l’action.

    1. Les enjeux sociaux et scientifiques de la transmission en situation de travail

    4La thématique de la transmission en milieu professionnel occupe une place croissante dans l’ensemble des réflexions sur les relations formation-expérience-travail pour des raisons d’ordre à la fois social et scientifique. Le secteur hospitalier, pour sa part, rencontre des enjeux spécifiques concernant cette thématique compte tenu de ses nombreuses évolutions.

    1.1. Des enjeux liés aux évolutions socio-éco-démographiques du monde du travail

    5De nombreux auteurs en sciences humaines et sociales ont fait le constat de la diffusion de nouveaux principes de gouvernance, de gestion et d’organisation tant dans les secteurs privés que public (Askenazy et al., 2006 ; De Terssac, Saint-Martin et Thébault, 2008 ; Gollac, Volkoff et Wolff, 2014). Nous avons pu identifier dans la littérature des facteurs permettant d’éclairer les grandes tendances des évolutions du monde du travail qui participent à mettre la transmission au centre de forts enjeux socioéconomiques (Thébault, 2013) : des entreprises en changement constant ; une expansion des relations de service ; des populations « mouvantes » ; une organisation bâtie sur l’injonction à l’autonomie ; une accentuation des processus de contrôle, d’évaluation et de procéduralisation ; et enfin un renforcement des contraintes de temps. Les fréquents et multiples changements au sein des entreprises et administrations renforcent le besoin d’adaptation à ces changements des salariés. Ces changements renforcent alors les besoins d’apprentissage, et créent de fait des situations où cet apprentissage est censé s’élaborer. Ils légitiment l’existence de lieux et de moments d’échanges plus ou moins formalisés, où pourraient être discutés les pratiques et savoirs en vue de les adapter aux nouvelles attentes. Les situations d’échanges de pratiques entre opérateurs devraient devenir un atout majeur pour la construction individuelle et collective de nouvelles pratiques et de nouveaux savoirs. Toutefois, la permanence des changements complique la mise en œuvre de la transmission en même temps qu’elle l’implique. Dans un contexte de changement permanent, chacun peut devenir potentiellement nouveau, quel que soit son parcours. Qui possède alors les savoirs adaptés aux changements ? Qui peut transmettre et à qui ? Ces éléments de contexte, qui pointent l’enjeu des savoir-faire de métier, sont particulièrement présents dans le secteur hospitalier.

    6Les établissements hospitaliers français vivent de profondes restructurations, comme dans beaucoup d’autres secteurs, liées aux transformations politiques, sociales, économiques et gestionnaires qui traversent le secteur de la santé et son environnement (Gheorghiu et Moatty, 2013). Ce qui ne semble guère pris en compte dans l’ensemble de ces restructurations, c’est le travail lui-même (Acker, 2005 ; Raveyre et Ughetto, 2003). Tonneau et al. (1996) ont montré que l’activité des soignants se trouve bousculée par des modifications de la planification programmée, des décalages dans la succession des tâches, et engendrent pour les personnels la nécessité de réaliser des arbitrages et de prioriser les tâches. Les équipes soignantes doivent alors travailler de plus en plus vite et aller à l’essentiel, alors même que le temps à consacrer à chacun des patients est compté. La charge de travail des soignants est donc accrue. Dans ce contexte, la relation soignant-soigné peut être touchée, car comme le précise Acker (2005, p. 65) « le temps du travail technique de soins et celui de la relation, ou encore le temps du patient et celui du soignant ne concordent pas toujours ». Le travail d’articulation des différentes dimensions de prise en charge des patients – care et cure – est de fait assuré par les soignants, mais sans être pensé comme un réel travail (Acker, 2004). On voit ainsi une combinaison de fortes exigences physiques, cognitives, psychiques et de coordination entre divers acteurs dans le travail de soins. Ainsi, en dehors de toute situation d’accueil ou d’encadrement de nouveau, l’activité de travail des personnels soignants est influencée par un faisceau important de contraintes. Comment la transmission trouve-t-elle sa place dans l’ensemble de ces contraintes ? Que transmet-on des pratiques professionnelles et des contraintes rencontrées ?

    7De leurs côtés, les évolutions démographiques sont marquées tout à la fois par un étirement des structures d’âge qui participe au côtoiement de séniors (de plus en plus nombreux en proportion au sein des entreprises, et de plus en plus nombreux à quitter le monde du travail) et de nouveaux (recrutements pour remplacer les départs), et d’une accélération d’ensemble des mobilités (Volkoff, 2011 et 2012b). Ainsi, les multiples formes d’instabilité des personnels (flexibilité, polyvalence, mobilité) créent a priori autant d’occasions de rencontres entre des personnels d’expériences diverses, et d’importants besoins d’échanges de savoirs, dont dépend fortement la prise en charge des destinataires (dans les relations de service). Chaque départ et chaque arrivée pourraient justifier l’effort de délivrer (pour les uns), et s’approprier (pour les autres), des connaissances spécifiques. Les mouvements incessants de personnels ont en tout cas une influence importante sur les modalités de transmission. Les populations des « encadrants » et des « encadrés » sont toutes deux marquées par une forte diversité des anciennetés et des parcours. Cette diversité peut avoir des effets ambivalents : d’un côté elle peut accroître la richesse des échanges ; d’un autre, elle en accroît la complexité. Une autre conséquence possible de la mobilité, érigée comme principe, est de raccourcir les temps de présence de chacun, les coprésences dans les binômes et les collectifs. Ce faisceau de préoccupations est d’autant plus prégnant que la transmission, à son tour, peut rétroagir sur la stabilité ou l’instabilité des personnels. Si elle échoue ou déçoit, cela pourra renforcer les départs ou les renoncements chez les nouveaux. Si elle se déroule dans de bonnes conditions, elle est au contraire perçue comme un facteur important de fidélisation.

    8Le secteur hospitalier est fortement concerné par ces évolutions démographiques. Les effectifs des professionnels de santé ont été croissants au cours de la période de 1990 à 2005 (Billaut et al., 2006). Cette croissance concerne aussi le nombre d’inscrits en formation pour ces métiers, depuis les années 2000 (Collin, 2015). La profession infirmière représente la première profession de santé en termes d’effectifs en France (Barlet et Marbot, 2016), et connaît une augmentation forte de la mobilité, qui pose le problème de la fidélisation du personnel à la recherche des conditions de travail les plus attractives (Audric et Niel, 2002 ; Gonon, 2003 ; Marquier, 2005). On observe également une déperdition importante durant la formation. Selon une enquête réalisée dans les instituts de formation en soins infirmiers d’Île-de-France, entre mai 2008 et mars 2009 (Estryn-Behar et al., 2010), trois raisons principales d’abandon sont évoquées par les étudiants, dans un ordre décroissant2 : 1) les difficultés à réaliser un travail de qualité sur les terrains de stages, avec comme éléments les plus cités « le décalage entre l’apprentissage et la réalité du terrain », « la peur de commettre des erreurs » et « le manque de temps pour les soins aux patients » ; 2) les difficultés psychosociales du travail, avec comme éléments cités « trop de responsabilités », « la dégradation des conditions de soins aux patients » et « le manque de soutien psychologique » ; 3) enfin, des conditions d’encadrement inadéquates en stage avec comme éléments cités « étudiant utilisé hors de sa compétence et de son stage » et « soignant référent peu disponible ».

    9Les métiers d’infirmiers, mais aussi d’aides-soignants, sont ainsi marqués tout à la fois par une augmentation importante de leurs effectifs et un fort renouvellement de leurs populations. Or les évolutions des métiers, dont l’ouverture est régulée par des quotas, dépendent fortement de la capacité à attirer en nombre suffisant des jeunes vers les filières de formation. Cela peut s’avérer difficile dans un contexte où ces métiers sont marqués par des conditions de travail difficiles et des sous-effectifs chroniques, dans un contexte de travail en perpétuel changement.

    1.2. Des enjeux scientifiques à la croisée de plusieurs champs disciplinaires

    10Comprendre les enjeux de la transmission en situation de travail suppose d’abord de prendre quelque distance avec le « caractère d’évidence » dont Boru et Leborgne notent qu’il est souvent conféré à la transmission : « depuis toujours les ensembles humains organisés, confrontés à l’arrivée en leur sein de nouveaux membres, organisent l’intégration et la formation de ces derniers ». « Cette activité présente même un caractère d’évidence, “il faut bien montrer aux nouveaux”, et de rite social, “tout le monde est passé par là” » (1992, p. 17). Restituer ainsi à la transmission en situation de travail sa complexité nécessite de faire se rencontrer différents champs disciplinaires qui s’y intéressent.

    11Les recherches en sciences de l’éducation, formation des adultes et didactique professionnelle ont permis de mettre en lumière différents aspects de ce que les auteurs appellent « l’activité tutorale », au sein de binôme notamment, et le plus souvent dans des dispositifs formalisés de formation initiale. L’accent est mis sur « l’activité de médiation », « de guidage », déployée par le tuteur. Les champs conceptuels et les notions convoqués dans ce type d’approche se réfèrent le plus souvent de la « conceptualisation dans l’action » (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), de la notion d’étayage (Bruner, 1983) et de la notion de « zone de développement potentiel » (Vygotski, 1997). Toutefois, les contraintes de la situation de travail/production dans lesquelles se trouvent tuteur et tutoré ne sont pas prises en compte, l’activité « pédagogique » du tuteur orienté vers le tutoré reste la seule focale. Dans son étude sur le tutorat d’apprentis mécaniciens automobiles, Kunegel (2011) propose, par exemple, un modèle diachronique de cette activité, en mettant l’accent sur trois éléments majeurs. Les deux premiers aspects correspondent au niveau de la tâche à réaliser et au niveau de l’apprenti, tous deux présumés par le tuteur, et censés s’élever au fil du temps. Le troisième aspect, sur un plan différent, correspond au mode d’organisation du couple tuteur-apprenti, qui lui aussi est censé évoluer dans le temps, passant d’une organisation en tandem, à une organisation en autonomie relative. En analysant l’évolution combinée de ces trois éléments, l’auteur en vient à distinguer six configurations de cette activité, allant de la « familiarisation », à la « mise au travail ».

    12En parallèle à ce type d’approche, la réflexion sur la transmission s’est développée en ergonomie dans une approche développementale des individus en situation de travail, en prenant en compte les parcours professionnels. Ce type d’approche s’inscrit dans les cadres d’analyse du rôle de l’expérience en milieu de travail, en lien avec le développement d’activités réflexives. Elle implique de prendre en compte les transformations réciproques qui s’opèrent, au fil de l’âge et du temps, entre trois composantes : le travail, la santé, et l’expérience (Molinié, Gaudart et Pueyo, 2012). Elle suppose de considérer le vieillissement comme un processus intégrant des dimensions d’involution et de développement (Davezies, Cassou et Laville, 1993), et questionne les ressources proposées par l’organisation pour que le travail permette « à chacun de construire sa propre santé, son propre vieillissement, dans les meilleures conditions possibles » (Laville et Volkoff, 1993, p. xxxiv). La notion d’expérience développée dans ce cadre renvoie aux connaissances professionnelles, à la pratique professionnelle, mais aussi à la pratique réflexive. Les liens entre le développement de cette expérience et le développement de compétences reposent sur l’élaboration, au fil du temps « des compromis entre efficacité productive, préservation de soi et de sa santé, et place dans le groupe de travail » (Gaudart et Weill-Fassina, 1999, p. 47). Dans leur étude sur les cuisiniers et usineurs au Québec, Cloutier et al. (2002) montrent, par exemple, la mise en œuvre de différentes façons de transmettre par les tuteurs (en termes de stratégies et de contenus), et cela, en fonction de leur âge et de leur nombre d’années d’expérience dans le métier. Les auteurs montrent que les tuteurs les plus expérimentés mettent en œuvre les stratégies les plus élevées en termes d’implication des novices, et les plus « sophistiquées » dans le fait de créer de toute pièce une situation d’apprentissage pour les novices, grâce à leur maîtrise des potentielles incidences sur la situation de travail.

    13La modélisation de la transmission professionnelle en situation de travail proposée par notre recherche reprend des éléments de ces deux types d’approches. Nous la décrivons comme un « processus d’élaboration d’interactions formatives en situation de travail ». Nous proposons de considérer ce processus à l’articulation de trois composantes majeures, constituantes d’une dynamique d’ensemble : la conciliation entre les activités de production et de transmission, la co-construction d’une relation entre les protagonistes impliqués, et la combinaison de savoirs professionnels (Thébault, 2013 et 2018). L’expression « interactions formatives » a été choisie pour désigner les interactions qui, parmi l’ensemble des interactions professionnelles, cherchent à agir sur autrui, avec l’objectif de former, de participer au développement, en termes de médiation de ressources potentielles de développement. Toutefois, leur étude ne dit pas ce qui est acquis ou compris par les acteurs, elle permet d’approcher ce qui, à un moment donné, est considéré comme important par les personnes qui participent aux échanges. Les contenus ainsi avancés constituent un potentiel de développement de l’autre, comme une collection de ressources externes que chacun devra soi-même s’approprier.

    14Sur un plan méthodologique, différentes démarches ont été proposées pour aider les acteurs à développer leurs activités réflexives ; et l’analyse de l’activité peut y jouer elle-même le rôle soit d’» objet » soit de « moyen » (Teiger, Lacomblez, et Montreuil, 1998). Six-Touchard (1999) a, pour sa part, utilisé « l’auto-analyse assistée » (analyse du travail), proche des méthodes de co-analyse (Clot, 2001) et « d’analyse guidée » (Teiger et Laville, 1991), pour étudier des situations de tutorat dans le cadre de formations en alternance pour des apprentis cuisiniers préparant un CAP. L’objectif poursuivi par l’auteure était d’outiller les acteurs dans l’analyse de leurs pratiques : aider les tuteurs à verbaliser davantage leur activité, et aider les apprentis dans leur apprentissage. Les ateliers réflexifs présentés ici sont à mettre en lien avec ces travaux, à cela près que nous nous sommes davantage focalisée sur l’activité commune des acteurs dans l’élaboration des interactions formatives en situation, en prenant aussi en compte les contraintes de la production (les soins).

    2. Objectifs et organisation du déroulement des ateliers réflexifs

    15Nous aborderons exclusivement dans les paragraphes suivants les éléments concernant l’élaboration et le déroulement des ateliers réflexifs.

    16L’ensemble de la démarche méthodologique de recherche menée dans une approche ergonomique ne sera donc pas présenté. Précisons tout de même que l’élaboration de ces ateliers réflexifs repose sur une analyse préalable de 12 vacations horaires (entières ou partielles), qui ont fait l’objet d’observations systématiques, combinées quand cela a été possible avec des entretiens, des confrontations ou des débriefings, principalement avec des encadrantes, et centrés sur les interactions formatives observées. Les situations concernent différentes formes d’accueil de nouveaux : encadrement d’élèves en stage ; accueil de nouveaux soignants pour leurs premiers jours dans un service (jeunes diplômés ou en mobilité) ; et accueil de remplaçants ponctuels au sein du service.

    2.1. Les objectifs poursuivis par ces ateliers réflexifs

    17L’élaboration de ces ateliers réflexifs reposait sur deux perspectives simultanées : poursuivre notre compréhension des enjeux de la transmission en situation de travail dans le cadre de notre recherche, et proposer un cadre méthodologique aux acteurs pour enrichir leurs propres représentations vis-à-vis de la transmission. En référence au vocabulaire utilisé par Mollo et Falzon (2004), ses perspectives pourraient être qualifiées respectivement de « compréhensive » et « développementale » : la première est centrée sur l’analyste, dans sa recherche de compréhension de l’activité déployée par les acteurs via la description que ceux-ci peuvent en faire ; la seconde est orientée vers les acteurs/sujets, qui se retrouvent en situation d’accéder à un niveau de compréhension différent de leurs propres pratiques.

    18Ces ateliers réflexifs devaient être réalisés à l’écart des contraintes de production, avec l’idée d’avoir un temps prévu pour que les participants puissent échanger entre eux, et avec nous. Les contraintes de production des services de soins (difficultés à atteindre les effectifs minimaux notamment) n’ont pas permis la réalisation de l’ensemble des différents groupes initialement prévus3. Un seul groupe a pu être constitué, composé de quatre élèves infirmiers, en fin de 3e année de formation, proches de leur diplôme (proximité avec le statut de professionnel).

    19Abordons maintenant le choix des modalités de déroulement de chacune des trois séances de ces ateliers réflexifs.

    2.2. Un déroulement progressif des ateliers réflexifs en trois séances

    20Les trois séances d’atelier réflexif ont été organisées de manière évolutive et espacées dans le temps. Nous avons choisi de les réaliser en binôme, avec une collègue ergonome, afin de permettre une meilleure dynamique de leur animation. Les points suivants présentent la progression envisagée sur les trois séances et les matériaux utilisés.

    2.2.1. Séance 1 : situations vécues par les participants

    21La première séance débutait par une présentation succincte de nous-mêmes et de notre étude au CHU, ainsi que de la démarche méthodologique déployée jusque-là. Nous avons précisé que nous avions réalisé des observations sur le terrain et des entretiens avec les personnes concernées pour étayer ces observations. Nous ne souhaitions pas donner aux participants des résultats formalisés par nos précédentes analyses pour ne pas les orienter et ne pas freiner leurs propres commentaires, surtout si des désaccords existaient entre eux. Cette première séance visait ainsi à faire parler les participants de situations de transmission qu’ils ont eux-mêmes vécues, et à construire, décrypter avec eux, au fil de la séance, les déterminants de ces « histoires » : ce qui est en jeu dans ces situations. Ainsi, nous n’avions pas, dans cette séance, de support à leur présenter. La principale consigne (s’appliquant aussi pour les séances suivantes) concernait le fait de pouvoir échanger ensemble, entre eux et avec nous, sans avoir besoin d’avoir un avis tranché sur les situations, et que chacun puisse exprimer son point de vue, ses questions et ses doutes, avec un contrat de respect des positionnements des uns et des autres4. Après cette explication, la séance a donné lieu à une discussion libre, sans structure particulière ni intervention préétablie de notre part. Nous avons surtout veillé à ce que chacun puisse bien préciser sa pensée et fonde ses propos sur des situations personnellement vécues, en n’hésitant pas à les décrire en détail.

    2.2.2. Séance 2 : échanges autour de « situations-cas »

    22Dans la seconde séance, nous avons présenté des extraits de situations observées. Nous avons présenté quatre cas où l’on a fait le choix de contextualiser le plus possible les situations, afin que les participants puissent s’y projeter. Il s’agissait ainsi de présenter les situations avec les acteurs, les modalités temporelles et organisationnelles. Nous avons précisé le statut des protagonistes, le contexte de la situation (à quelle heure et dans quel lieu), des éléments sur ce qui a été verbalisé en situation, etc. Nous avons choisi de les présenter avec un cadre de théâtre pour les rendre plus attractives5. Ces cas proviennent de différents matériaux recueillis lors d’observations en situation (3 sur 4) et d’auto-confrontation (1 sur 4). Ces différents cas ont été identifiés à partir de l’analyse de l’ensemble des situations observées comme étant des moments où apparaissent des formes de dilemmes autour de la transmission6.

    23À la fin de cette deuxième séance, et pour préparer la troisième, nous avons distribué à chacun des participants une enveloppe au contenu identique, avec 12 tablettes7. Il s’agit d’éléments de situations, présentés sous un format A5, avec des situations beaucoup plus courtes que les cas présentés en deuxième séance. Nous avons donc distribué à tous l’enveloppe en leur disant que pour la troisième séance, ils devaient en choisir trois, et qu’ils les commenteraient.

    2.2.3. Séance 3 : échanges autour de tablettes

    24Les 12 tablettes relèvent de différents matériaux recueillis lors des observations : 11 concernent des verbalisations recueilles en situations, la dernière concerne un commentaire formulé par des encadrantes à notre intention en situation. Parmi les 11 premières : 8 présentent des échanges entre encadrante et encadré (dont 6 sont amorcés par les nouveaux), et 3 présentent une seule phrase prononcée par l’encadrante adressée à l’encadré.

    25Enfin, nous souhaitions avoir un retour direct des étudiants face à ces trois séances d’atelier. Nous leur avons donc demandé en fin de séance de nous faire un retour : « Que retenez-vous de ces trois séances ? Cela vous a-t-il questionné ? En avez-vous parlé autour de vous, avec d’autres personnes ? »

    3. Évolution des représentations des élèves au cours des ateliers réflexifs

    26L’analyse des échanges qui ont eu lieu au cours des ateliers réflexifs sera organisée en fonction des composantes de la transmission professionnelle que notre recherche a permis de formaliser : la conciliation entre les activités de production et de transmission, la co-construction d’une relation entre les protagonistes, et la combinaison de savoirs professionnels (Thébault, 2013 et 2018). Il s’agira d’éclairer la manière dont les participants (4 élèves infirmiers en fin de cursus de formation) envisagent et interprètent les situations de transmission, et d’apprécier aussi l’évolution de leurs représentations au fil des trois séances des ateliers réflexifs.

    3.1. Articulation production (soins)/transmission : des contraintes des encadrés à celles des encadrantes

    27Nous allons voir ici que les échanges entre les élèves, au cours des trois séances d’ateliers réflexifs, les ont amenés à passer d’une centration sur leur propre situation en tant que stagiaires en formation, à la prise en compte des contraintes de leurs encadrantes.

    28Lors de la première séance d’atelier, comme dans bon nombre de situations, quand on interroge les personnes sur leurs situations de travail, ou ici leurs situations d’accueil lors des stages, ce qui est d’abord présenté correspond au prescrit. Les étudiants le nomment ici encadrement type ou idéal8 :

    P. : L’encadrement type en fait, on devrait être reçu par les cadres, qui nous expliquent le fonctionnement du service en nous donnant notre planning, en nous désignant une tutrice, et nous en lui montrant nos objectifs de stage. […] Et nous, comme on est encore étudiant, généralement les premières semaines on les passe avec les AS [aides-soignants] pour bien voir les soins de base, parce que le rôle d’AS c’est notre rôle propre, ce sont des soins qu’on délègue à l’AS. Donc les AS nous expliquent le fonctionnement du service, les soins de base, les soins de confort, de nursing, l’organisation des repas, l’explication des régimes tout ça… […] Après, au fil de notre stage, au mieux c’est avec notre tutrice, donc l’infirmière qui doit nous évaluer à la fin de notre stage, on apprend tous les rôles sur prescription. Et comme on est censé suivre notre tutrice, elle peut nous évaluer, et après nous confier certains soins qu’elle a jugés qu’on pouvait faire seul (atelier séance 1).

    29C’est seulement lorsqu’on les incite à prendre des exemples concrets que l’on découvre les écarts avec ce prescrit, le réel dans sa variabilité. Une élève précise ainsi que les conditions d’accueil (en termes d’effectif ici) peuvent avoir des incidences sur les tâches que les encadrantes sont amenées à leur confier :

    I. : C’était mon premier stage en gériatrie, donc je faisais les toilettes le matin, et en fait on s’est retrouvé en manque d’effectif. Du coup, on m’a dit : « Bah toi tu prends toute une aile et puis tu fais le plus de toilettes possible » […].

    O. : Quand il y a un manque d’effectif, c’est vrai que là on n’est plus/ dans des périodes comme ça on n’est plus encadré, il faut/ c’est sur des journées/

    P. : On fait partie du service.

    O. : Là, il faut aider quoi.

    I. : On est limite infirmier (atelier séance 1).

    30Notons ici que ces aspects de variabilité des situations semblent toujours d’actualité, malgré la formalisation accrue du dispositif des stages.

    31Lors de la deuxième séance d’atelier, nous avions choisi de présenter la situation-cas ci-dessous, car elle présentait plusieurs aspects des composantes des interactions formatives : un binôme qui ne se connaît pas, un encadrement non prévu pour l’encadrante ; un déroulement temporel de la situation ponctué par de nombreuses questions de l’encadrante pour connaître l’élève ; de fortes exigences temporelles de soins sur l’ensemble de la vacation du matin ; une prise en charge par l’encadrante d’une partie des soins que l’élève devait réaliser ; enfin, la « participation » d’un patient à la situation de transmission.

    Fig. 14 et 15. Illustration de l’une des 4 situations-cas projetées lors de la 2e séance des ateliers réflexifs. Seuls les 2 premiers éléments (sur 4) sont représentés ici ; ils concernent la 2e situation-cas projetée.

    32Lors des échanges sur ce cas, les étudiants interprètent cette situation comme un conflit d’organisation entre ce que propose l’élève et ce que souhaite l’encadrante. Ils précisent aussi que ces situations sont courantes :

    P. – Ils ne respectent pas une organisation, c’est « moi je vais là », « ah bon tu y es allé ».

    I. – Il y a un manque de communication entre eux, elle lui dit juste qu’elle va là, mais en fait elle lui dit pas qu’elle allait donner le Skénan ; elle n’a pas dit qu’elle avait fait le tour, donc lui, s’il l’avait pas su…

    P. – Puis au niveau de l’autonomie, c’est pas génial non plus. Il est censé prendre ses 10 patients […].

    I. – Et en fait elle fait à sa place […].

    O. – C’est un truc qu’on retrouve toujours en service, le fait qu’on commence à dire : « je vais faire comme ça, comme ça », et elle dit : « non attends, je vais te faire ça, et toi tu vas faire », parce que finalement on est un peu obligé de partager les tâches.

    33Les élèves, centrés ici sur leur propre encadrement, ne semblent pas conscients des enjeux temporels que les encadrantes de leur côté souhaiteraient pourtant leur inculquer, car laisser de l’autonomie à l’élève pour favoriser son apprentissage ne doit pas pour autant retarder les soins pour les patients et pour l’équipe.

    34De plus, les reprises en main ponctuelles des encadrantes sont interprétées par les étudiants comme tenant au fait que, d’une façon générale, les soignants auraient du mal à déléguer :

    P. – Ça m’arrive aussi de prendre un peu de retard dans une chambre, et voir l’infirmière qui s’empresse de faire les soins alors qu’on n’est pas non plus à 5 minutes près […] pour pointer le fait qu’on est en retard.

    J. – Il y a aussi des infirmières, à mon avis, ça les rassure de faire, elles ont besoin de…

    P. – Elle, je pense que c’est ça, Simone, elle a besoin d’être active aussi et de participer. Ils ont du mal à déléguer aussi parfois.

    Toutefois, au fil des échanges, les élèves en viennent à identifier une stratégie commune chez leurs encadrantes :

    I. – […] en fait on dit ce que nous on pense prioriser, on lui dit : « est-ce que c’est la bonne organisation ? », et soit elle nous dit : « oui », soit elle nous dit : « non, au niveau des priorités ça serait mieux de faire ça avant ».

    Ergo. – Et si vous ne lui demandez pas, elle ne vous dira rien ? Ça dépend ?

    I. – Ils nous suivent toujours un minimum de toute façon. Ils vont nous dire : « à ce moment-là tu vas faire quoi ? »

    J. – […] sinon, elles le disent pas, et puis après, à la fin elles nous disent : « tu vois tu aurais dû faire ça comme ça ».

    O. – Ah oui ça.

    I. – Oui c’est pour voir nos erreurs aussi, comme ça on ne recommence pas.

    35Plusieurs modalités sont ainsi identifiées par les élèves à propos de cette stratégie de leurs encadrantes : échanger ensemble avant l’action pour organiser les soins, ou laisser faire l’élève et débriefer avec lui sur ce qu’il y aurait à améliorer. Toutefois, les échanges entre les étudiants ne les amènent pas à questionner les déterminants du choix d’une modalité plutôt qu’une autre par les encadrantes, notamment en lien avec les contraintes temporelles de la vacation.

    36L’exemple qui suit provient de la même situation observée que le cas précédent. Nous avions choisi d’en faire une tablette, proposée pour la troisième séance d’atelier, pour illustrer l’aspect de « mise entre parenthèses » de la transmission, avec l’idée que l’encadrante choisit de privilégier les soins et précise à l’élève qu’elle n’a pas le temps de lui expliquer en quoi consiste un examen. Pour l’encadrante, il est urgent de commencer les soins auprès des patients, expliquer prendrait trop de temps. Ce qui est important pour elle, c’est d’abréger l’échange lui-même, voire d’insister sur son caractère intempestif, car, compte tenu de l’heure, et de l’ensemble des soins à réaliser, elle n’a pas le temps d’expliquer9. Cette tablette a été choisie par l’un des élèves comme étant la plus importante pour lui (parmi les 12 tablettes proposées pour cette séance d’atelier).

    Fig. 16. Illustration de l’une des 12 tablettes distribuées en fin de 2e séance, et discutées lors de la 3e séance des ateliers réflexifs.

    37Lors des discussions autour de cette tablette, les étudiants précisent qu’ils entendent souvent ce type de propos, mais ils ne semblent pas comprendre pourquoi on ne leur donne pas tout de suite de réponse, en pointant le risque de ne jamais avoir de réponse aux questions posées. Les discussions les amènent toutefois à identifier d’eux-mêmes des enjeux temporels :

    O. – Moi j’ai pris cette situation parce que c’est le genre de choses qu’on m’a déjà dites. Je trouve qu’il y a tout un tas d’explications à donner dans ce genre de situation. Là, ce n’est pas une réponse je trouve, l’exprimer de cette manière-là, c’est pas du tout adapté, ça veut rien dire pour moi : « on n’a pas le temps de se poser des questions ». Mais après, c’est vrai que des fois on est contraint par le temps, et trouver les réponses tout de suite, peut-être pas. […]

    J. – Surtout qu’on nous apprend à pas faire les choses bêtement en fait, quand on a un truc à faire, normalement on doit savoir pourquoi on le fait.

    O. – Ouais voilà, au contraire c’est très très important, et d’avoir quelqu’un qui répond ça comme ça, moi je trouve ça aberrant […] ça veut dire que, à coup sûr, dès que ce sera plus calme, bien sûr qu’ils ne vont pas le faire, enfin ils ne vont pas répondre à sa question […]

    38Les échanges en fin de troisième séance (suite à notre demande de retour à propos de leur vécu des ateliers réflexifs) ont permis à l’une des étudiantes de nous faire part d’une prise de conscience de sa part concernant cet aspect d’arbitrage entre transmission et production. Cette prise de conscience repose sur la démarche que l’élève a engagée d’elle-même à savoir questionner l’une de ses encadrantes sur son terrain de stage entre la deuxième et la troisième séance des ateliers réflexifs. Voici ses propos :

    Ergo. – Et là, par exemple dans votre stage, avez-vous repensé à un moment particulier ou à une discussion ? […]

    P. – Moi, j’ai discuté avec une infirmière de leur ressenti d’avoir des… des étudiants parce que nous, c’est vrai que on, enfin on appréhende aussi d’être avec les professionnels, mais y a certains professionnels qu’en ont… enfin qu’en ont marre aussi de nous avoir (rires) et on n’a pas cette dimension. Parce que ça leur est imposé mais c’est heu… : « tu te rends pas compte, c’est une charge de travail pour nous » ; c’est…

    O. – Oui exactement.

    I. – Hmm.

    P. – C’est bah… Oui au quotidien d’avoir une personne en plus c’est de… enfin c’est de l’effort de justifier, d’expliquer et, moi je visualisais pas non plus ça, pour moi, c’était bah, on est là, on est là, c’est leur, c’est aussi… un peu de main-d’œuvre pour eux donc, mais en fait non, ça va être aussi épuisant de… d’expliquer.

    O. – Ils répètent constamment.

    P. – Ils se donnent du mal à nous apprendre, c’est vrai que c’est : « ah bah viens voir, ah bah si j’ai mon étudiante, faut que je lui montre ça ». Dans l’organisation y a une, y a nous à insérer aussi.

    O. – Ouais.

    I. – Hmm.

    39Grâce à l’initiative d’une des participantes, les élèves en arrivent à prendre conscience collectivement de ce qui se joue pour leurs encadrantes quand des élèves sont présents au sein des services. L’évolution des interprétations, au cours des ateliers réflexifs, concernant les postures des encadrantes, les amène ainsi à envisager le « travail supplémentaire » que la présence d’étudiants entraîne.

    3.2. Co-construction de la relation : d’une rencontre à une projection dans l’avenir

    40Plusieurs aspects des conditions d’accueil en termes notamment de contraintes, et de leurs effets sur le plus ou moins bon déroulement de la période de stage ont été recueillis lors d’une auto-confrontation avec une élève infirmière en chirurgie cardiaque que nous avions suivie lors de son arrivée pour son premier jour de stage. Nous avions donc formalisé la situation-cas ci-dessous (voir Fig. 17) et l’avons présentée lors de la deuxième séance.

    41Face à cette situation-cas, des préoccupations concernant le « diagnostic » réalisé par les encadrantes à leur sujet sont très présentes chez les étudiants. Ils soulignent en effet que, pour cette raison, il n’est pas évident pour eux de changer souvent d’encadrante. Les élèves soulignent tout à la fois qu’il leur faut s’adapter aux différentes pratiques des encadrantes, mais aussi qu’ils doivent se faire eux-mêmes connaître – faire savoir qui ils sont :

    J. – Quand tu changes d’infirmière, tu te dis toujours : « bon aujourd’hui il va falloir que j’assure parce qu’elle, elle sait que je peux gérer, mais elle, elle ne le sait pas ».

    P. – Oui, les niveaux d’exigences, puis pas les mêmes pratiques.

    J. – Il va falloir lui montrer, gérer un rythme comme ça pendant 10 semaines, c’est super fatigant psychologiquement […].

    I. – Au jour le jour, quand on change à chaque fois d’infirmière, c’est comme tu dis, à chaque fois l’une va savoir les capacités qu’on a, mais l’autre, elle ne va pas savoir, et nous, il va falloir aussi qu’on fasse nos preuves, parce qu’en plus si d’un côté il y en a une qui dit : « elle sait faire », et de l’autre côté, une autre qui dit : « elle sait pas faire », bah on ne sait pas sur quoi elles se basent. […]

    42Dans leurs échanges ici, les élèves ne reviennent toutefois pas sur les déterminants de telles situations, ils sont focalisés sur ce que ces conditions leur demandent de faire, et sur les conséquences pour eux en termes notamment d’implication et de fatigue psychologique.

    Fig. 17. Illustration de la 4e situation-cas projetée lors de la 2e séance des ateliers réflexifs.

    43De plus, au cours des échanges face à ce même cas, les élèves présentent une de leurs propres stratégies, qui consiste à montrer à leurs encadrantes, de façon ostensible, qu’ils éprouvent de l’intérêt pour ce qu’ils font :

    P. – Moi je sais que ça m’est déjà arrivé de poser des questions sur des trucs que je savais, mais pour implicitement montrer mon intérêt.

    O. – Voilà.

    I. – Voilà oui.

    P. – Parce qu’il y en a, si tu ne poses pas de questions, elles se disent : « elle s’intéresse à rien ».

    O. – Et lui montrer qu’on sait oui c’est ça.

    P. – Non, sans montrer qu’on ne sait pas, mais poser des questions alors que je sais la réponse […] parce qu’il y a des professionnels qui nous disent : « elle ne pose pas de question ».

    I. – « elle s’intéresse pas » […]

    44Par ailleurs, à mesure que la période de transmission en situation s’écoule, l’objet des interactions n’est plus seulement la réalisation concrète des soins ou l’appréciation des connaissances et de leur évolution, mais les modalités de la transmission elle-même. La tablette 3 avait été élaborée pour illustrer le fait que les encadrantes sont amenées à rappeler aux élèves le rôle qu’ils doivent eux-mêmes jouer dans la prise en charge des soins.

    Fig. 18. Illustration de l’une des 12 tablettes distribuées en fin de 2e séance, et discutées lors de la 3e séance des ateliers réflexifs.

    45Les échanges autour de cette tablette, en troisième séance, indiquent que les étudiants ne sont pas d’accord entre eux sur l’interprétation de l’intervention de l’encadrante : tout va dépendre du ton avec lequel cela est dit. Voici un extrait de leurs échanges :

    O. – Moi, je trouvais que c’était bien dans la formulation, j’aime bien cette manière de dire les choses, c’est-à-dire que « c’est à toi de savoir ».

    P. – Tu trouves ça bénéfique une réponse comme ça ?

    J. – Moi ça m’énerve, « moi je sais, mais j’te l’dirai pas ».

    O. – Non non, pas sur ce ton-là.

    P. – Parce que si tu poses une question, c’est que t’as besoin d’une réponse.

    I. – Moi je l’avais plus pris comme, elle le laisse chercher, c’est à lui de chercher.

    O. – Oui voilà, plutôt ça. Moi ce que j’aimais bien, c’est quand on m’avait dit ça, et je devais retourner dans la chambre pour voir la perf. Sur le coup, je rigolais parce que je me disais : « ah c’est vrai que j’ai oublié de regarder, c’est dommage pour moi, il faut que j’y retourne ». Et puis bon bah, je le fais une fois, et demain je m’en rappellerai, ça m’évitera de retourner dans la chambre. Mais par contre c’était sur le ton, enfin, c’était avec le sourire qu’elle me disait ça…

    46Ainsi, alors que certains n’apprécient pas que l’encadrante ne réponde pas à la question de l’élève, ce qui amène J. à en parler en termes « d’énervement », à l’inverse, les autres estiment qu’il est important que l’encadrante leur rappelle que c’est à eux de connaître les informations sur les soins.

    47Ces éléments sont à mettre en lien avec le statut particulier des élèves infirmiers de 3e année, proches de la fin de leur formation et donc de leur statut prochain de professionnels. Dans les situations observées d’encadrement de ce type d’élèves, lorsque la période officielle d’encadrement d’un stage de fin d’année approche de son terme, c’est l’occasion pour les encadrantes de leur rappeler la nécessaire autonomie qu’ils doivent avoir dans la gestion de leurs soins ; c’est aussi l’occasion pour les élèves de prendre confiance en ce qu’ils font. C’est en lien avec ces aspects que nous avions élaboré la tablette n° 11 (Fig. 19). Elle a été choisie par deux élèves, lors de la troisième séance d’atelier.

    48Lors de la présentation de cette tablette, les élèves ont insisté sur l’importance pour eux d’entendre les encadrantes leur dire qu’ils peuvent réaliser les soins seuls, car cela les aide notamment à prendre confiance en eux :

    P. – Les trois petits points, je pense que ça sous-entend un ton un peu hésitant […]. Pour moi ça témoignait d’une confiance […] elle juge qu’elle lui a assez transmis pour qu’elle puisse faire seule. C’est important je trouve de sentir être capable de pouvoir le faire seule […]

    O. – Puis ça nous met face à nos responsabilités, si là on fait une erreur, on est tout seul, enfin tout seul, il y a l’infirmière qui est pas très loin, mais elle ne sera pas là pour nous dire tout de suite : « attention au dosage » ou « attention t’as pas fait bien les choses ».

    I. – Mais c’est aussi à mettre dans le contexte. Là, c’est une élève de 3e année, donc elle est obligée aussi de prendre ses responsabilités, parce qu’elle sait que dans peu de temps elle sera diplômée et là elle sera vraiment toute seule. Donc c’est aussi lui mettre

    O. – C’est pas lui mettre une pression mais…

    I. – Si tu pars sur le ton, que c’était le ton hésitant, du coup c’est un peu la booster, et lui dire : « mais t’es capable de le faire seule, donc vas-y, fais-le » […]

    O. – C’est un peu ce qu’on veut entendre dans tout stage.

    P. – C’est le dernier p’tit plus qui va nous faire faire le soin dans sa globalité […] le faire en disant : « bah si, vas-y, tu peux le faire » c’est différent, le fait de se dire que là « si t’as encore besoin de moi, je suis là », ça sous-entend ça.

    O. – C’est quelque chose qui nous fait avancer je pense.

    Fig. 19. Illustration de l’une des 12 tablettes distribuées en fin de 2e séance, et discutées lors de la 3e séance des ateliers réflexifs.

    49Les propos des élèves accentuent ainsi le rôle de soutien des encadrantes pour accompagner les élèves dans leur future posture professionnelle. Les formulations sont centrées sur ce que cela leur fait d’» être mis face à [leurs] responsabilités », d’» être obligé[s] de prendre [leurs] responsabilités ».

    50Nous avons vu dans cette partie que les élèves ont abordé plusieurs aspects de la co-construction de la relation lors des ateliers réflexifs, en pointant d’abord leur propre rôle : nécessité de se faire connaître à chaque rencontre avec une nouvelle encadrante, et de poser des questions pour montrer leur intérêt. Toutefois, au fil des séances d’autres aspects sont apparus, et notamment le rôle de soutien et d’accompagnement joué par leurs encadrantes leur permettant de se projeter dans leur activité professionnelle future.

    3.3. Combinaison de savoirs professionnels : un apprentissage progressif

    51Lors de la première séance, les étudiants ont abordé plusieurs éléments relatifs aux contenus en insistant notamment sur des aspects qui leur posent problème.

    52D’une part, les élèves indiquent qu’ils sont souvent questionnés sur différents aspects, et précisent que c’est l’occasion pour les encadrantes de les inciter à faire les liens entre ce qu’ils rencontrent dans les services comme pathologies, traitements, etc., et ce qu’ils ont appris à l’école :

    J. – Moi on m’a dit que je ne faisais pas les liens.

    O. – Oui les liens, ça c’est un truc qui revient tout le temps […].

    Ergo. – Est-ce que vous pouvez nous raconter la fois où on vous a dit que vous ne faisiez pas les liens, comment ça s’est passé, où est-ce que c’était ?

    J. – C’était en réanimation, j’avais fait mon bilan toute seule, et derrière, [la tutrice] était repassée pour voir si j’avais bien pensé à tout faire, et puis regarder les résultats que j’avais écrits […]. Donc j’étais toujours dans la chambre, et puis elle m’a interrogée, parce que par exemple, on doit regarder les pupilles, si elles sont plutôt dilatées ou plutôt serrées, et si elles sont de la même taille, et donc, le terme qui définit qu’elles ont la même taille, ça s’appelle l’» isocorie ».

    O. – Ah oui isocorie.

    J. – Donc on écrit « iso » sur la feuille, avec un petit plus ou un petit moins en fonction de si elles sont réactives à la lumière ou pas. Et donc, elle demande ce que c’est qu’» isocorie », et donc bon je savais, comme on écrit seulement « iso », mais moi la première fois que j’avais vu faire le bilan, j’avais demandé à l’infirmière ça veut dire quoi « iso ». Elle m’avait dit : « tu regardes si les pupilles elles réagissent », donc moi j’étais restée à « iso plus », ça veut dire que les pupilles réagissent, et quand elle m’a dit le vrai mot qui est « isocorie », là j’ai compris que c’était une histoire de taille, et du coup, là elle m’a dit : « tu vois tu ne fais pas les liens, tu aurais dû aller regarder dans le dictionnaire ce que ça voulait dire anisocorie, isocorie » (atelier séance 1).

    53D’autre part, il est important pour les étudiants que leurs encadrantes les guident dans leur organisation. Ces éléments ont également été abordés lors de la troisième séance d’atelier. L’une des étudiantes a choisi 2 tablettes, en faisant le lien entre elles à ce propos. Ces tablettes avaient été élaborées pour illustrer la question de l’organisation des soins, avec comme particularité pour la tablette 8 de centrer les échanges sur les stratégies d’économie et de préservation de soi abordées en situation par les encadrantes (nous reprendrons ici uniquement les échanges sur la tablette 8).

    Fig. 20 et 21. Illustration de 2 des 12 tablettes proposées aux élèves pour amorcer les échanges lors de la 3e séance des ateliers réflexifs.

    54À propos de cette tablette 8, les échanges sont nombreux pour interroger la compréhension de ce qu’a voulu dire l’encadrante. Les élèves pointent le fait que les enjeux ne sont pas les mêmes pour eux et les professionnels : la préservation de soi semble réserver aux professionnels, alors que les élèves sont, eux, centrés sur l’organisation des soins. Toutefois, le déroulement des échanges les amène à construire progressivement une combinaison de plusieurs aspects cachés dernière les propos de la tablette : gain de temps, hygiène, tranquillité du patient, et enfin, pour eux-mêmes en termes de préservation.

    J. – Heu, bah moi je l’avais choisi parce qu’on me l’a dit souvent. Et puis que… en fait moi je crois que j’ai pris que des situations sur l’organisation, (rires) c’est un peu ma bête noire, je trouve en fait que ça a un… un des points essentiels en fait. […] le plus compliqué c’est l’organisation, être capable de finir à l’heure, de tout faire dans le temps et heu… là oui du coup, enfin, au-delà de… pas faire de trop marcher ou de… ou de faire trop de pas c’est surtout heu… c’est surtout aller droit au but quoi (rires).

    Ergo. – C’est plus gagner du temps que de pas être fatigué.

    J. – Oui parce que bon en soi heu… un pas de plus un pas de moins.

    O. – Oui moi c’est la phrase que je trouve un peu idiote, faire le moins de pas possible.

    P. – Enfin c’est important quand même.

    E. – On n’y pense même pas je crois.

    J. – Ouais.

    O. – Non, mais je pense que eux c’est parce que c’est une… ça doit être un… des choses auxquelles ils pensent parce que ça fait des années que leur organisation ils la maîtrisent, et que tout simplement ils sont dans le, dans une… dans un moment où ils se disent : « voilà comment je pourrais faire pour heu… ».

    P. – Mais heu… parce que je pense que les objectifs d’un étudiant sont pas les mêmes que ceux du professionnel, nous…

    O. – Bah oui c’est ça…

    C. – Comme dit J., nous ça va être de faire nos… notre taf en fait, dans un temps imparti.

    O. – Voilà…

    P. – De finir à l’heure, alors que les professionnels, moi combien de fois j’ai entendu : « mais préserve-toi »…

    O. – Ouais.

    I. – Hmm.

    Ergo. – Et ça vous parle ou pas ?

    P. – Non parce que pour nous, on pense pas à nous en fait je pense, quand on est dans… dans la pratique là c’est heu… c’est bah heu… le patient, faire ses preuves quand même.

    I. – Au début ouais.

    O. – Les soins qu’y a à faire.

    P. – Au regard des professionnels, finir dans les temps et… alors que quand on est professionnel, bah sans doute, c’est, ça doit être vrai quand t’as, quand t’as dix ans de métier et que t’as… mal au dos, que t’as ci, t’as ça, tu penses heu… tu penses… plus à toi et à ton organisation, à ton profit […]

    Ergo. – Ça veut dire que vous ne vous êtes jamais dit heu… aujourd’hui j’ai fait tant de kilomètres et…

    P. – Non.

    O. – Si on peut se le dire parce que des fois, c’est un peu un jeu, c’est un jeu de savoir combien on peut faire dans la journée.

    J. – Parce que c’est clair que moi, c’est pas le nombre de pas qu’y m’importe.

    P. – Bah non.

    O. – Non.

    J. – Moi c’est plutôt de dire : « regarde, je me suis bien organisée ».

    P. – Bah oui.

    J. – Genre des fois, je suis dans ma chambre, et je suis obligée de ressortir et je fais : « M…. ! J’ai oublié ça, il faut que je ressorte. »

    P. – Bah oui.

    Ergo. – Donc vous faites le lien entre faire des pas et le fait de faire des allers-retours.

    J. – Oui voilà c’est ça, oui c’est surtout ça.

    I. – Hmm.

    Ergo. – Perdre du temps.

    P. – Hmm.

    O. – Mais je sais pas ce que ça veut vraiment dire en fait cette phrase, si c’est vraiment…

    C. – Mais ça, ça dépend aussi de la vision de la personne.

    M. – Le fait qu’on fasse trop, est-ce ce que ça veut dire qu’il faut essayer de rentrer le minimum, le moins possible dans la chambre ?

    J. – Bah de toute façon d’un point de vue hygiène oui, d’un point de vue gain de temps oui, d’un point de vue tranquillité du patient oui.

    O. – Bah ouais.

    J. – Donc heu…

    I. – Et pour nous.

    P. – Et pour nous.

    I. – Pour nous aussi (rires).

    J. – Pour nous aussi accessoirement.

    55En outre, par la suite, les échanges les amènent à prendre conscience qu’ils ont déjà, sans s’en rendre compte, intégré une partie des éléments de préservation de soi au fil de leur formation, en lien notamment avec les manipulations des patients qu’ils ont à réaliser.

    Ergo. – Donc pour vous finalement ça vous arrive rarement ou peu, je ne sais pas, jamais, de vous dire il faut que je m’économise ?

    P. – Non.

    J. – Non.

    I. – Moi je me suis jamais posé cette question.

    J. – Moi c’est plus dans les mobilisations que je le pense.

    O. – Faut faire attention.

    P. – Porter.

    I. – Pour le dos plus tard parce que tu te dis que t’as déjà mal au dos.

    J. – Tu le sens des fois.

    O. – Ouais en rentrant, ouais ça tire.

    P. – Mais les pas heu… c’est…

    J. – Parce qu’effectivement en première année tu te fais taper sur les doigts parce que t’as oublié de monter ton lit, mais tu penses surtout à l’évaluation. Et c’est vrai que maintenant, en troisième année, j’y pense même plus, je lève mon lit parce que ça me fait mal au dos.

    O. – Mais c’est ça, c’est dans ça qu’on évolue aussi, on a toujours un an de retard mais… on évolue […]

    P. – Ou je demande de l’aide pour porter le patient qui pèse 100 kg, moi avant j’osais pas […]

    I. – Sauf qu’après, en troisième année, tu te rends compte que c’est obligé en fait, on n’a plus la même vision.

    O. – Par contre, on nous l’apprend tôt à l’école quand même, la manutention.

    56Par ailleurs, un autre aspect de la combinaison des savoirs professionnels concerne la difficulté à allier des aspects techniques et relationnels des soins. Cet apprentissage du relationnel a été décrit par plusieurs encadrantes comme très progressif. Nous avions ainsi proposé un cas en deuxième séance pour aborder ces différents aspects, et aussi élaboré une tablette qui a été choisie par l’une des élèves lors de la troisième séance.

    57Ces aspects ont ainsi fait l’objet d’échanges dans plusieurs séances d’ateliers réflexifs. D’abord lors de la deuxième séance à propos du troisième cas proposé.

    O. – On nous le reproche au début […], la difficulté quand on est étudiant, c’est qu’on connaît pas encore bien les soins […]

    I. – C’est pour ça qu’il faut acquérir une certaine dextérité dans le soin. Comme ça après, on ne se focalise plus sur le soin, on se focalise plus sur la patiente et sur l’échange […].

    O. – Quand on se préoccupe beaucoup moins de nos soins, ça permet de faire ce genre de choses, des trucs bêtes mais penser à ouvrir le volet à quelqu’un ou fermer le volet quand il est gêné par le soleil, c’est…

    I. – Nous, on n’y pense pas directement, donc on nous le fait penser, et puis après on l’a en tête […]

    58Ces difficultés à combiner technique et relationnel sont particulièrement vives quand les patients ne sont pas en mesure de communiquer, comme dans un exemple donné par une élève concernant des patients inconscients en réanimation.

    59Enfin, lors de la troisième séance d’atelier, les élèves en arrivent à dire qu’il est important que les encadrantes les incitent à combiner ces différents aspects des soins (techniques et relationnels) et précisent aussi que cela vient avec l’expérience :

    I. – Au début, on est parasité par le soin qu’on va faire, et on laisse un peu le côté relationnel, alors que c’est quand même hyper important, donc c’est important qu’on nous le rappelle. […] Sur le coup, si on est plus dans la technique, et quand on n’a pas le rationnel, c’est important que l’infirmière nous le soulève, pour qu’on le sache la prochaine fois […]

    O. – Eux [les professionnels], ils ont pas à réfléchir pour faire leurs soins, nous il faut qu’on réfléchisse à plein de choses, eux c’est même plus un problème… donc à partir de ce moment-là heu…

    J. – Mais après c’est vrai que oui, certains soins heu… t’es… tu réfléchis tellement à ce que t’es en train de faire qu’effectivement bon heu… peut-être que tu parles pas beaucoup (rires).

    O. – Oui, parler… parler et tout ça, enfin.

    J. – Mais après, on l’avait déjà dit à d’autres séances, c’est que… il nous faut aussi l’expérience.

    I. – La dextérité.

    P. – Hmm.

    J. – Et la dextérité pour heu…

    O. – Bah ouais.

    Ergo. – Maîtriser d’abord la technique ?

    J. – Hmm.

    I. – Hmm.

    P. – Hmm.

    O. – C’est ça, c’est en fait c’est ça, en fait, c’est ça la priorité, c’est comme apprendre à conduire, on nous parle pas quand on apprend à conduire, bah c’est pareil.

    I. – Voilà.

    J. – Sauf qu’ils mettent la musique, l’autoradio, moi au début c’était pas possible.

    I. – Pareil moi la musique (rires).

    O. – Mais voilà c’est exactement ça… je pense que c’est… faut pas l’oublier quoi.

    I. – On a besoin de ces temps en fait.

    Fig. 22. Illustration de l’une des 12 tablettes proposées aux élèves pour amorcer les échanges lors de la 3e séance des ateliers réflexifs.

    60Une dimension commune au sujet des différents aspects abordés concernant les « contenus de la transmission » apparaît ici de manière marquée, celle de la temporalité, du temps et du caractère nécessairement progressif de l’apprentissage.

    4. Discussion

    61L’ensemble des éléments présentés nous amène à nous intéresser au caractère de « mise à l’épreuve » de l’expérience des protagonistes par la transmission elle-même. Nous reprenons cette notion telle qu’elle a été abordée par Chassaing (2002, p. 411), qui en propose trois acceptions articulées entre elles : « au sens d’un test, d’une situation éprouvante et d’un essai » ; pour ce troisième volet, l’auteure utilise aussi l’idée de révélateur au sens d’épreuve « photographique ». C’est à partir de ce triple point de vue que nous souhaitons conclure, en proposant une synthèse des « effets » de la transmission.

    62D’une manière générale, les nouveaux arrivants dans un service, qu’ils soient professionnels ou stagiaires, doivent s’adapter au fonctionnement, à l’organisation et aux soins spécifiques de celui-ci. On peut déjà dire qu’ils font ainsi l’épreuve de la réalisation du travail située en conditions réelles, et doivent (se) construire ou adapter leurs compétences. Leurs conditions d’accueil, plus ou moins organisées et planifiées, influencent fortement le déroulement de cette épreuve. Dans ce cadre, les encadrantes, qui, rappelons-le, ne sont pas formées à l’encadrement10, ont pour rôle de les y accompagner.

    63L’épreuve au sens de « test », pour les nouveaux, est certainement la forme la plus attendue et évidente de la transmission. Nous avons d’ailleurs vu à de nombreuses reprises que celui-ci prend une place importante dans la construction même de la relation entre les protagonistes. Ceux-ci cherchent dès leur rencontre à savoir à qui ils ont affaire. Ce sont davantage les encadrantes qui questionnent les nouveaux, et surtout les élèves, en vue de répondre au mieux à leurs besoins. Dans ce but, elles sont amenées à les mettre à l’épreuve, par des tests de connaissances, des exercices ou des examens blancs. De plus, elles attendent des nouveaux qu’ils fassent eux-mêmes leurs preuves, qu’ils posent des questions ou précisent ce qu’ils ne connaissent pas, et qu’ils sachent prendre leur place (pour les nouveaux) ou rester à leur place (pour les élèves). Du côté des élèves, comme nous l’avons vu au cours des séances d’ateliers réflexifs, les postures, les interventions des encadrantes sont le plus souvent difficiles à comprendre au premier abord, voire dans certains cas incomprises ou d’abord jugées « mal formulées ». Les échanges lors des ateliers les ont amenés à chercher à décoder le sens possible de telle question ou action des encadrantes. « Tout dépend du ton employé » est une formule qui revient souvent. Ils ont toutefois pris conscience de l’importance des contextes et de ce que ce rôle demande aux encadrantes, dans le fait de « répéter », « partager les tâches », etc. Ce qu’ils ne perçoivent cependant pas est que le fait d’encadrer des nouveaux met aussi les encadrantes à l’épreuve. Elles doivent être en mesure de montrer et expliquer ce qu’elles font, en l’adaptant aux nouveaux. Pour cela, elles se construisent des moyens, en se créant notamment leurs propres représentations et objectifs vis-à-vis de la transmission, et cherchent des solutions pour les rendre réalisables, en profitant des ressources présentes dans les situations. Elles sont aussi mises à l’épreuve par les nouveaux, qui questionnent leurs pratiques et les écarts au prescrit.

    64L’épreuve au sens « éprouvant », pour les nouveaux, est bien présente dans les différents extraits des échanges. Lors de la première séance, les élèves ont centré une grande partie de leurs échanges sur le décalage constaté entre un encadrant « idéal » et la réalité. Lors de leurs échanges autour des cas, au cours de la deuxième séance, ils ont aussi exprimé un sentiment de « fatigue psychologique » dû au fait de devoir changer souvent d’encadrante, et un manque de repères ou une incompréhension face aux différences de pratiques qu’ils rencontrent d’un service à un autre, d’une vacation à une autre, d’un encadrant à un autre, ou encore, entre les pratiques des services et les protocoles qu’ils apprennent à l’école. Ils en sont aussi venus à parler des difficultés qu’ils pouvaient rencontrer, notamment en lien avec l’organisation des soins ; ils l’ont d’ailleurs identifié comme une difficulté commune. Par ailleurs, au cours de la troisième séance, les élèves ont évoqué la question du caractère éprouvant de la transmission pour leurs encadrantes : ils ont identifié que cela pouvait avoir un coût pour elles d’inscrire les élèves dans leur activité. Les encadrantes, dans le cadre d’entretiens, nous avaient d’ailleurs précisé qu’elles s’investissaient dans l’accueil de nouveaux, et notamment des élèves, en rapport avec leur propre encadrement passé ; elles souhaitent reproduire un encadrement qui s’est bien déroulé pour elles, ou l’éviter quand elles l’ont elles-mêmes mal vécu. Alors, quand elles ne sont pas en mesure de réaliser la transmission comme elles le souhaitent, elles s’en sentent éprouvées, car dans ce cas, elles ne participent pas à prendre soin du métier. Et ne pas avoir les moyens ou le temps de montrer, d’expliquer, et de laisser faire (pour les élèves notamment), c’est prendre le risque de ne pas former de « bons professionnels », en ne leur donnant pas accès aux ressources nécessaires. C’est aussi un risque pour la sécurité et la qualité des soins, pour les patients dont elles ont la responsabilité.

    65Enfin, l’épreuve comme « révélateur », pour les nouveaux, a été très présente durant les différentes séances d’ateliers réflexifs. D’abord, les élèves ont eu l’occasion de prendre conscience, lors de la première séance, qu’ils avaient rencontré des situations similaires, dans des services différents, et de se rendre compte des aspects de situations « critiques », vécues comme telles par eux, qu’ils ont pu rencontrer, à des moments identiques de leurs parcours. Ils ont aussi identifié des stratégies communes qu’ils avaient développées pour montrer leur intérêt à leurs encadrantes et pointé leur propre évolution durant leurs années de formation, et notamment concernant la préservation de soi. Durant leurs échanges, et principalement au cours de la troisième séance d’atelier, les élèves en sont aussi venus à échanger sur l’importance qu’ils prennent eux-mêmes confiance en eux, et ont identifié comment les encadrantes peuvent les y aider. Un aspect important souligné par les encadrantes concernait le fait que, pour elles, la présence d’un nouveau dans un service est un moyen, quel que soit leur parcours, de questionner leurs propres connaissances, de se tenir au courant des nouveautés, de faire un point sur une technique ou une pathologie.

    66De notre point de vue, les activités réflexives des acteurs apparaissent pendant le déroulement des interactions formatives. C’est le fait même que l’un des protagonistes interpelle l’autre sur les pratiques professionnelles qui initie les échanges. Nous approchons des activités réflexives à l’œuvre dans les situations observées, par les questionnements de chacun, mais aussi quand un nouveau précise : « je ne sais pas faire telle chose », ou quand l’encadrante dit : « nous ici on fait plutôt comme ça, parce… ». Ainsi, les interactions formatives elles-mêmes intègrent, contiennent et déclenchent des activités réflexives chez les protagonistes impliqués. Cependant, en tant qu’observatrice, nous ne pouvons pas évaluer dans quelle mesure une partie de cette réflexion est en train, sinon d’apparaître complètement, du moins de se reconfigurer quelque peu. Par exemple, il est possible que ce que dit l’encadrante à un moment donné soit quelque chose qu’elle dit à presque tous les nouveaux, pratiquement dans les mêmes termes, et peut-être même depuis des années. Ou alors, c’est bien à l’occasion de ce qui se passe ici et maintenant, qu’elle est amenée à le dire un peu différemment, compte tenu des circonstances, de ses propres réflexions, des effets qu’elle a constatés sur les élèves précédents, ou sur celui-ci en particulier, ou encore des échanges qu’elle a pu avoir avec d’autres collègues, eux aussi encadrants. Comprendre cela était l’objectif des ateliers réflexifs d’encadrants, prévus au départ, mais non réalisés, et ces données manquent actuellement pour aller plus loin dans ces analyses, repérer davantage la dynamique des trois composantes de notre modèle, et les mettre en lien avec leur propre parcours d’encadrant. Toutefois, on peut imaginer que plus la transmission professionnelle comporte d’activités réflexives, et surtout plus elle en déclenche (donc plus on aide à ce qu’elle en déclenche), mieux elle s’en alimentera ensuite, ainsi que la pratique professionnelle.

    67Ces ateliers réflexifs, menés avec des étudiants infirmiers, nous ont d’une part apporté des éléments de compréhension de ce qui se joue pour eux au cours des interactions formatives, et ont d’autre part participé à des prises de conscience chez eux. Selon nous, une retombée de notre recherche pourrait être de proposer de tels dispositifs, développés dans une approche ergonomique, dans des modules de formation initiale ou continue de soignants, de cadres, voire de formateurs, afin que les différents acteurs puissent déplier toutes les facettes de la complexité de la transmission professionnelle en situation de travail.

    Notes de bas de page

    1Nous allons employer le genre masculin, même si ces emplois sont occupés en grande majorité par des femmes.

    2Les modalités de départ correspondent davantage à des interruptions qu’à des abandons définitifs ou à des départs à la demande de l’institut de formation en soins infirmiers.

    3Nous avions au départ pour ambition de former 4 groupes (de 4 à 6 personnes), réalisant chacun 3 séances d’ateliers réflexifs de 2 h. La composition des différents groupes envisagés était la suivante : 1) élèves aides-soignants et infirmiers ; 2) aides-soignants et infirmiers avec de l’expérience dans le rôle d’encadrement d’élèves ou de nouveaux ; 3) aides-soignants et élèves aides-soignants ; 4) infirmiers diplômés et élèves infirmiers.

    4Cela a été aussi pour nous l’occasion de rappeler aux participants le caractère anonyme de ces échanges dans la poursuite de notre recherche.

    5La mise en pages (des cas et tablettes) ne sera toutefois pas conservée dans cette contribution.

    6Nous présenterons plus en détail les différents éléments caractéristiques des situations identifiés pour la création de chaque type de support à l’occasion des illustrations.

    7Ce terme a été choisi en référence aux tablettes utilisées par les scribes.

    8Les différents participants seront mentionnés par des lettres pour les 4 élèves infirmiers participants et Ergo pour les ergonomes, sans les différencier.

    9Éléments recueillis en auto-confrontation auprès de cette encadrante.

    10Ceci était surtout vrai avant la réforme de 2009.

    Auteur

    • Jeanne Thébault

      Université de Lille

      Ergonome, maîtresse de conférences à l’université de Lille au sein du laboratoire PSITEC (Psychologie : interactions, temps, émotions, cognition), et contribue au programme scientifique du GIS CREAPT. Ses travaux portent sur les liens travail-santé-expérience construits au fil des parcours professionnels, et plus spécifiquement sur la transmission des savoirs professionnels en situation de travail.

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    3Nous avions au départ pour ambition de former 4 groupes (de 4 à 6 personnes), réalisant chacun 3 séances d’ateliers réflexifs de 2 h. La composition des différents groupes envisagés était la suivante : 1) élèves aides-soignants et infirmiers ; 2) aides-soignants et infirmiers avec de l’expérience dans le rôle d’encadrement d’élèves ou de nouveaux ; 3) aides-soignants et élèves aides-soignants ; 4) infirmiers diplômés et élèves infirmiers.

    4Cela a été aussi pour nous l’occasion de rappeler aux participants le caractère anonyme de ces échanges dans la poursuite de notre recherche.

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    Thébault, J. (2021). Interactions formatives en situation de travail. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14iir
    Thébault, Jeanne. « Interactions formatives en situation de travail ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14iir.
    Thébault, Jeanne. « Interactions formatives en situation de travail ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14iir.

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    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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