Transmission professionnelle et recours à la mémoire du métier
Analyse croisée de deux domaines professionnels
p. 103-133
Texte intégral
1Les courants d’analyse de l’activité considèrent rarement le poids des différentes temporalités comme un élément agissant de la situation, y compris et en particulier lorsque s’y déploient des activités interactionnelles telles qu’on les rencontre dans le domaine des services, dans la construction des relations aux patients ou à des fins de tutorat.
2Pourtant, le passé des métiers et de leur exercice pèse sur le faire et le transmettre au présent (comme l’a si bien montré Simondon, 1989) et d’aucuns suggèrent que penser le futur en oriente la compréhension. Ce passé commun ressemble intimement à ce que nous appelons le patrimoine professionnel, prescrit ou non prescrit, formel ou informel, alors que le passé de l’exercice de ces métiers renvoie plutôt aux expériences individuelles et collectives, aux processus d’adhésion et d’appartenance, ainsi qu’aux dynamiques de construction et de transformation des identités sociales.
3Le présent chapitre s’intéresse donc à la professionnalisation d’acteurs appartenant à des métiers différents, dans la visée d’en comprendre la transmission professionnelle. Par ce terme nous entendons avec Abbott (1988), non seulement la transmission de l’action, du savoir expert, mais également des façons de les faire reconnaître au sein d’arènes diverses : l’arène publique, l’arène du travail et les autres arènes de socialisation. Nous considérons ici l’apprentissage de savoirs informels, mobilisés dans des actions peu explicites. Notre but est de caractériser la place de la mémoire dans la construction d’objets à transmettre dans le travail, en cherchant à comprendre comment elle se manifeste en situation et prend forme dans l’interaction. Ce faisant, nous dépassons l’étude de situations singulières pour considérer l’institutionnalisation des savoirs professionnels.
4Cette perspective s’appuie sur trois idées assez ordinaires. La première s’énonce dans la question suivante : quand, comment, pourquoi la mémoire d’un métier ou d’une expérience est à un moment donné déterminante (ou invoquée) pour justifier une activité ? Le terme de mémoire désigne à la fois la capacité d’un individu ou d’un groupe humain de se souvenir de faits passés et de se souvenir lui-même : il signale la somme des informations encodées et retenues au cours d’une existence. Sans elle, nous serions dépourvus d’identité et incapables de nous adapter. La mémoire est plastique, au sens où elle résulte d’une faculté sélective de notre esprit d’enregistrer, conserver et rappeler les expériences passées, ainsi constituées en capital faisant ou non ressource pour nos actions. Nous postulons que certains repères inscrits dans la mémoire professionnelle orientent de façon plus ou moins explicite les stratégies des acteurs, leurs actions et/ou les justifications de leurs actes professionnels. Aussi ce chapitre interroge la place de la mémoire personnelle et collective, à la fois intime et professionnelle, dans la façon d’agir, de réagir et d’interagir dans le travail. Cette entrée paraît être une opportunité pour s’interroger sur la place des valeurs, des autres ou encore de la diversité des expériences dans les façons de s’y prendre quand il s’agit de transmettre son métier, ses objets ou quelque chose de ce métier. Mais comment se dépose-t-elle dans les situations, comment imprègne-t-elle les situations de coordination ou de transmission avec autrui ?
5Cette question amène la deuxième idée : la mémoire professionnelle est un instrument de la transmission professionnelle. L’intention de qui transmet est souvent de faire appel à un ensemble de règles, d’exemples, de cas typiques auxquels se référer pour déployer une posture professionnelle et un discours qui convient à la situation. Cette incarnation du genre professionnel constitue une adresse au destinataire : ce ne sont pas que des tâches qui sont endossées, mais les « habits » d’un métier. C’est pourquoi les situations d’interaction semblent pertinentes pour pister les enjeux véhiculés dans les moments de transmission, observés ou rapportés, en prêtant attention à ce qu’il convient de faire, de penser, d’agir ou de transmettre selon les protagonistes qui interagissent au travail1. En procédant ainsi, nous pensons pouvoir accéder à cette mémoire professionnelle que chacun construit et acquiert dans les moments de transmission en milieu de travail.
6Sans être capable d’y répondre complètement dans ce chapitre, l’ambition est d’explorer et appréhender par cette mise en relief la part historique de la transmission du et au travail. Pour autant, une incertitude perdure sur le rapport facilitant contre brouillant de ces mémoires professionnelles pour des apprentissages professionnels. En quoi soutient-elle ou non l’introduction de nouveaux éléments dans l’apprentissage du travail ? Dans quelles mesures contribue-t-elle à renouveler le regard sur le métier ? Comment l’expérience d’autrui, articulée à sa propre expérience, devient-elle une aide pour s’adapter aux situations, pour s’approprier les tâches et les missions qui nous reviennent ?
7Cette série d’interrogations sous-tend une troisième idée ouvrant un vaste champ de discussion que nous évoquerons sans pouvoir en démontrer l’intérêt avec le peu de matériaux présenté ici. Nous posons l’hypothèse que la diversité des expériences vécues par les professionnels représente une des conditions majeures du développement de leur compétence et que la confrontation de ces expériences à travers la transmission de leurs récits renforce ce potentiel (Beaujouan, 2011). Mais émergent alors des questions relatives à l’importance des expériences vécues par les professionnels lorsque celles-ci sont encadrées par des échanges entre pairs, et quand le statut des traces de ces expériences, de la mémoire professionnelle sont considérées comme des ressources pour comprendre et agir dans les situations. Considérer ces conditions, qui rendent apprenantes les situations de travail pour soi et pour les autres, constitue un champ de recherche aux objets multiples. Par exemple, que sait-on des environnements où se déposent et circulent des objets de mémoire ? Des rôles tenus et de la capacité des acteurs à faire de leurs points de vue des ressources pour développer de nouveaux « apprentissages interprétatifs2 » (Zeitler, 2011) ?
8Pour ce faire, nous partons de deux domaines de pratiques très distincts, celui des interactions sage-femme (SF)/mères/enfants lors de l’accompagnement à la mise au sein du nouveau-né, et celui des échanges entretenus entre un éleveur expérimenté et un stagiaire en passe de reprendre la ferme en continuité avec l’expérience de son prédécesseur, pour observer comment les éléments de l’expérience des uns et des autres sont invoqués, invités ou écartés dans ces interactions de transmission.
1. La place de la mémoire professionnelle dans les systèmes d’activités
9Nous interprétons ici Kant (1803) distinguant trois formes de mémoire, en lien avec l’éducation : l’une, mécanique, se rapportant à l’habileté (construite par l’action didactique du professeur) ; l’autre, ingénieuse et pragmatique ; la dernière, judicieuse, car prenant en compte l’acceptabilité de l’action au regard des valeurs du milieu. Kant donnait sa préférence à la troisième (judicieuse, liée au jugement) parce qu’elle s’ajuste à l’exercice de la raison. Le terme de mémoire de l’action professionnelle s’en trouve enrichi. En effet, considérant la mémoire comme une ressource, les routines « mécaniques » s’avèrent bien utiles dans l’action (et son apprentissage) ; de même, l’ingéniosité des professionnels nourrit leur expérience, construite au regard des normes en vigueur dans l’espace de l’action.
10Pour en rendre compte, la littérature traitant de l’activité met à disposition divers angles d’entrée pour apprécier les tensions entre les facteurs qui l’orientent. Par exemple, la proposition ci-dessous permet de situer les façons dont les personnes construisent des « coconfigurations » dans le travail (Engeström, 2007, 2009 et 2010) en fonction de leurs buts (objets), de leurs trajectoires (sujets), des communautés de pratiques, des instruments et de l’organisation du travail (règles et division du travail).
Fig. 8. Les composantes d’un système d’activité (selon Engeström, 2010). Source : F. Chrétien et P. Olry.

11Ce sont ces configurations, ces façons de combiner des facteurs qui rendent les tensions tolérables dont la mémoire professionnelle a la garde. Elle capitalise les objets de souvenir « qui rendent irrémédiablement présent le passé » (ibid.). Le concept d’activité rend compte des mouvements de la mémoire, témoignant à la fois d’une émergence, toujours singulière, permise par un « déjà-là » souvent opérationnel dans une situation nouvelle. Dans les deux cas présentés plus loin, le triptyque sujet/objet/communauté (lieu des croisements dans ce schéma) constitue le cœur de l’activité. Ce qui, selon nous, convoque la mémoire professionnelle, ce sont les tensions et contradictions existantes ou qui s’exercent entre ces pôles, que les dynamiques de l’activité régulent. La mémoire professionnelle s’enrichirait ainsi des objets et contenus, souvent peu stabilisés, parfois objets de controverses d’une transmission professionnelle.
12Notre propos résulte de notre intérêt pour la place de la mémoire du métier dans la transmission professionnelle (Chrétien, 2015 ; Olry, 2016 ; Thébault, 2013). Nous nous référons pour ce faire aux théories d’analyse des systèmes d’activité (Leontiev, 1974 ; Curie et al., 1990) mobilisables pour renseigner les différents plans-ressources qui forgent (et pèsent) sur la transmission professionnelle en milieu de travail. Cette perspective est aussi une manière d’aborder la transmission professionnelle en proposant de prendre en considération le rôle des conditions organisationnelles, de l’environnement de travail et des collectifs dans la coordination des personnes en mesure de se transmettre des choses.
13Nous interrogeons donc la place de la mémoire dans la construction des objets à transmettre dans le travail, lorsque celui-ci mobilise les rapports entre systèmes d’activité (Owen, 2008). Autrement dit, nous nous intéressons à la façon dont s’actualisent dans la confrontation à l’action et a fortiori dans la transmission, les éléments de la mémoire professionnelle, que celle-ci soit ancrée dans les organisations, les contextes sociaux, les individus ou les objets du travail.
14Pour ce faire, nous mettons à l’étude deux cas distincts que sont l’exercice du métier d’agriculteur et celle de sage-femme. L’ambition ici n’est pas de comparer deux domaines professionnels différents, mais de documenter pour chacun d’eux comment des éléments du passé interagissent dans les systèmes d’activité du présent à travers la confrontation de diverses visions du monde, de valeurs et par des débats de normes.
15Clot (2008) insiste sur le rôle de la dimension collective et historique du travail dans la fabrication du métier. Une mémoire des gestes et des idées est ainsi instituée en patrimoine professionnel collectif qui se transmet et s’incorpore dans les relations entre « pairs ». Cette mémoire désigne (un allaitement physiologique), catégorise (primipare ou multipare), classe mère « à risque » (ou non). Elle procure aux professionnels des repères permettant de qualifier les situations d’une part et d’autre part, de convenir de ce qui est acceptable pour soi en référence aux autres (la tétée efficace), et/ou de ce qui vaut pour les autres à travers soi. Ainsi, faire, éprouver, tirer les leçons d’expériences diverses donne à partager avec des pairs les situations ainsi apprises et à acquérir une contenance professionnelle qui, bien que souvent implicite, est un instrument de travail. Elle permet à la personne de se reconnaître dans ce qu’elle fait au travail, de reconnaître le métier dans ses actions. Lorsqu’elle fait défaut, comme dans des situations inattendues où l’opérateur ne trouve pas de ressources dans la filiation professionnelle, ni n’est satisfait des résultats et du sens de son action, le besoin de reconnaissance devient plus fort qu’à l’accoutumée.
16Mais cette mémoire pèse : elle nécessite un socle de compétences à maintenir, des dettes de savoir-faire, des ressources à préserver, des responsabilités à assumer. La mémoire enrichit d’abord la technicité du métier (Simondon, 1989), entendue non sous le seul angle de « la » technique, mais sous celui du mode d’existence d’une pratique (geste, outil, etc.) dans son interaction avec la culture. Ce faisant, elle constitue cette supra instance, « le métier », régulatrice de l’activité professionnelle lorsqu’elle est constituée. Si on reconnaît un genre professionnel dans le travail réalisé (une manière de fabriquer le fromage par exemple), le métier n’y est pas réductible. Cette instance comporte plus que « la mémoire des attendus génériques retenus dans une histoire » (Clot, 2008).
17Ce double regard (instance de métier et technicité) fournit son cadre à la transmission professionnelle. Celle-ci se réalise concrètement dans l’interaction entre pairs (plus ou moins expérimentés, mais trouve aussi son expression dans ces références externes). C’est ainsi que les temporalités sont réintroduites dans le schéma tensionnel d’Engeström (2010). Penser le temps dans les métiers, prendre en compte la place de la mémoire est une manière de mieux comprendre l’origine des tensions et des conflits entre la part individuelle et la part collective du travail. Les dynamiques et évolutions observées au sein des métiers sont aussi à penser comme de potentiels leviers pour le développement du pouvoir d’agir individuel et collectif sur l’organisation impersonnelle du travail.
2. Deux études de cas : apprendre un métier (agricole), apprendre un rôle (de mère)
18Pour aborder la place de la mémoire dans la transmission professionnelle, nous proposons de mobiliser des données issues de deux recherches différentes. La première fait suite à un travail de thèse réalisé en 2015 sur les relations de transmission instaurées au sein de différents dispositifs de tutorat dans des fermes agrobiologiques (Chrétien, 2015). Le deuxième jeu de données est tiré d’analyses du travail et de la formation, réalisées par des SF en exercice et étudiantes SF, entre 2012 et 2013.
2.1. Repères et options méthodologiques selon les cas
19Les deux cas présentés sont issus de recherches différentes, la première ayant fait l’objet d’une immersion prolongée sur le terrain au cours d’une thèse de doctorat portant sur la diversité des configurations tutorales dans les fermes agrobiologiques, la seconde étant le fruit d’observations recueillies par des étudiantes cadres SF dans le cadre d’un accompagnement par le chercheur à l’analyse de leur travail3.
20Nous avons choisi ces deux terrains d’investigation parce qu’ils révèlent tous deux des logiques de construction d’objets de transmission en contexte de travail. En outre, les passages signifiants ont été sélectionnés parce qu’ils ont trait à des enjeux d’émancipation et de place, d’accompagnement et d’empowerment. Par contre, le format des données n’est pas identique puisque le premier cas, contrairement au second, n’est pas construit dans ce chapitre autour d’interactions verbales directes, mais à partir de points de vue reconstruits.
21Par ailleurs, le second cas présente une particularité au regard du thème de ce texte, car la transmission majeure qui est présentée ne concerne pas celle qui s’élabore entre professionnelles SF, mais entre quatre SF et autant de femmes ayant accouché, renvoyant plutôt à la transmission du « métier de mère ». Un recueil de traces de l’activité de professionnelles SF (2) en service de maternité a précédé un recueil identique en activité libérale (2). Le thème central portait sur la mise au sein du nourrisson.
22Enfin, d’un point de vue historique, les deux cas ne sont pas tout à fait comparables. Alors que le premier cas s’inscrit dans une trajectoire relationnelle que nous renseignons pour nous livrer à l’analyse, le cas des SF ne s’appuie pas sur cette dimension de la mémoire pour fournir des interprétations sur le rôle de la mémoire professionnelle dans la transmission d’une « maîtrise » de la mise au sein par les mères. Pour autant, nous avons estimé que cette différence de nature ne retire rien à l’intérêt de leur comparaison pour appréhender la mobilisation d’éléments de mémoire lorsqu’il s’agit de négocier, construire ou légitimer des objets à transmettre.
2.2. Le choix d’un instrument dans la transformation fromagère
23Dans l’exemple suivant, il s’agit de regarder comment se fondent les points de vue d’un jeune éleveur (JP) et d’un éleveur proche de la retraite (C) sur un choix technique qui suscite un désaccord. Le jeune exerce son activité de transformation dans la nouvelle laiterie-fromagerie qu’il a construite avec le cédant. Avant de travailler dans cette ferme dont il vise la reprise, JP a pu observer et pratiquer quelquefois la transformation fromagère au cours de visites d’exploitations réalisées dans le cadre de sa formation (brevet professionnel responsable d’exploitation agricole en productions animales), au cours de son stage de deuxième année et par des échanges avec une agricultrice faisant référence pour lui. C et JP échangent donc souvent sur les tâches liées à la fabrication de fromages et de fromage blanc. JP se forme à la production fromagère avec lui, en particulier sur ses recettes « qui marchent », mais lui manifeste souvent des avis différents et adhère partiellement à ses conseils. Suite à une blessure à l’épaule, C s’est retiré (partiellement) de l’astreinte quotidienne, laissant JP à l’initiative des tâches (traite, alimentation, transformation).
24Le choix technique concerne ici l’instrument matériel servant à couper le caillé dans une première phase de conception du fromage. À la suite de l’emprésurage, le caillé doit être coupé pour laisser sortir la phase liquide (le petit lait). Pour cela, C. utilise depuis toujours un sabre en bois alors que JP préfère utiliser la lyre, un instrument de coupe conçu à cet effet. Nous n’analysons pas ici d’interactions verbales entre le repreneur et le cédant à ce sujet, mais reconstituons la confrontation de points de vue par l’intermédiaire d’entretiens individuels menés avec l’un et l’autre à propos d’une même action, celle de couper le caillé.
C. – […] il a une drôle de manière de couper le caillé […].
E. (enquêtrice) – Pourquoi il a une drôle de manière de couper le caillé ?
C. – Hé bien lui, il veut absolument utiliser la lyre. C’est un outil fait exprès, c’est parfait quand on a un chaudron qui fonctionne, qu’il y a le volume approprié, ou pour de grosses cuves circulaires. Et puis la lyre, c’est bien pour couper à la verticale, ok, mais pas à l’horizontale. Moi j’utilise le sabre en bois depuis toujours, pour cette taille de marmite, c’est mieux. Lui, pour couper à l’horizontale après, il utilise la grosse pelle en plastique blanc, ça ne va pas. Avec le sabre, je coupe en 3 dimensions et je fais des cubes de 2 cm.
25Dans cet extrait, C aborde spontanément le sujet : il est préoccupé par cette différence de méthode. En premier lieu, son mode de justification paraît contradictoire : alors que la lyre est un outil conçu pour couper le caillé, l’utiliser est pour lui quelque chose d’étrange. Le problème se pose pour les conditions d’usage : elles ne sont pas réunies dans ce cas pour que l’outil puisse exprimer sa fonction de manière optimale. Selon C, la lyre est adaptée à un certain volume et à une certaine taille de cuve. En deçà d’un certain format, la coupe horizontale est problématique (produisant un angle trop important compte tenu de la taille de la lyre). La justification est d’ordre technique : dans l’articulation entre l’outil, son espace d’action et le résultat escompté (« faire des cubes »). Elle fait ensuite appel à l’expérience : « j’utilise le sabre en bois depuis toujours. » C’est une garantie de la pertinence du mode d’usage : « pour cette taille, c’est mieux. » Il apprécie la qualité de ce choix en le comparant à la pratique de JP : « pour couper à l’horizontale, il utilise la grosse pelle, ça ne va pas. » L’ajustement que JP effectue pour contrer l’obstacle de l’horizontale n’a pas valeur d’efficacité pour l’éleveur. Pour JP, c’est une accommodation acceptable4 :
JP en aparté. – Moi l’horizontale, je le fais avec la pelle blanche, ça marche très bien. Et moi je n’attends que ça qu’il s’occupe du Bargkass.
26La deuxième partie de ce verbatim porte sur le constat d’un déséquilibre dans la répartition du travail. Elle semble déconnectée du sens de la première. Replacée dans le contexte de leur relation, à ce moment de leur histoire commune, cette remarque semble renvoyer une nouvelle fois à un conflit relatif à l’organisation du travail et à sa répartition. JP mobilise cet autre niveau d’arguments comme le moyen de rejeter la critique de C concernant le choix de l’instrument : en quelque sorte, il détourne le débat technique en donnant davantage d’importance au fait d’être autonome et volontaire dans l’exécution de la tâche. Il change de registre pour asseoir sa légitimité en tant que professionnel : non plus en détaillant la justification de ses actes, mais en faisant reconnaître la valeur d’un effort univoque. Au débat sur les bonnes manières de faire, se superpose alors celui de l’engagement dans le travail.
JP. – Pour faire le fromage par exemple, lui il ne comprend pas que je n’aime pas ses outils à lui, mais lui il fait avec une cuillère en bois et c’est sûr qu’il estime que ça va très bien et peut-être que les gens ont fait pendant 200 ans avec une cuillère en bois, mais bon c’est quand même le jour et la nuit entre une cuillère en bois et une lyre.
E. – Comment ça peut avoir la même fonction d’ailleurs ?
JP. – C te dira que pour couper le caillé, la cuillère en bois c’est mieux. Je suis désolé, mais ça fait un travail de merde. C’est comme si je te demandais de couper du pain avec ton doigt (rire).
E. – Pourquoi lui n’aime pas la lyre ?
JP. – Je ne sais pas, ça fait moins de vaisselle, il se débrouille très bien avec la cuillère ?
E. – Il t’a dit que c’était pour la vaisselle ?
JP. – Non mais je m’en doute, pour s’économiser parce que quand tu vois le travail fait ici dans la journée, si on peut économiser des petits gestes […] Une des premières fois que j’ai fait du yaourt, j’ai utilisé plus d’outils que lui, donc forcément plus de vaisselle, et lui il ne pouvait pas comprendre alors que je ne pouvais pas me souvenir de tout, qu’il ne m’avait pas explicitement dit lesquels prendre, même si j’avais vu faire une fois. Alors avec l’écumoire, il a fait ça, il n’a pas eu besoin de louche, en même temps pour chercher […] où j’avais utilisé la cuillère pour mélanger, alors que lui seulement l’écumoire pour remonter le monte lait, pour mélanger et tout. Mais bon c’est… La lyre je la lave tout de suite après.
E. – C’est toi qui l’as achetée ?
JP. – Non, avec les sous de la ferme mais c’est vrai que je lui ai demandé.
E. – Il n’était donc pas contre.
JP. – Non, non. Il a eu un moment d’hésitation, mais il sait qu’on va quand même y venir. Ses méthodes de travail ne sont peut-être pas non plus des outils optimaux pour faire le fromage.
27La première intervention de JP traduit une mise à distance (voire une méconnaissance) de l’outil en bois : alors que C spécifie que c’est un sabre, JP l’inclut dans la grande catégorie des « cuillères ». Or une cuillère n’est généralement pas utilisée pour couper. Cette image vise donc au niveau communicationnel, à présenter une opinion sur la valeur de l’outil. La lyre est selon lui davantage recommandée pour couper le caillé (« c’est le jour et la nuit »), car « la cuillère en bois fait un travail de merde ». Il renforce cette idée en utilisant une métaphore : « c’est comme si je te demandais de couper du pain avec ton doigt ». L’efficacité de l’outil réside dans son caractère tranchant, et se manifeste par la netteté de la coupe.
28JP admet néanmoins que l’ancienne méthode a su se montrer suffisamment fonctionnelle par le passé bien qu’elle suppose du fromager qu’il soit persévérant : « Ce n’est pas un outil fait pour, après c’est sûr lui, il a toujours fait comme ça. Même un fromager m’a dit : “moi je comprends, dans le temps les mecs prenaient une branche de noisetier pour couper le munster, ils se sont débrouillés hein !” » La façon de comparer ces méthodes de coupe révèle des rapports au geste professionnel (et plus largement sûrement aux systèmes techniques) qui diffèrent par leur valeur générationnelle. JP exprime à cet endroit l’idée que la mémoire professionnelle d’une communauté de transformateurs laitiers, biodynamistes et artisanaux, est soumise à l’obsolescence des technologies qu’elle a pu longtemps véhiculer.
29Le choix du sabre en bois que fait C n’est pourtant pas nécessairement une résistance de principe à la modernité. Quand il en parle, il développe des arguments pragmatiques : éviter de perdre du temps sur la vaisselle en facilitant le geste de nettoyage. Par ailleurs, l’étude de ce terrain rend compte par d’autres exemples et discours que l’organisation du travail et l’usage ordonné du matériel posent des problèmes de coopération professionnelle entre C et JP. En particulier ici, le temps de nettoyage et de rangement est un des points critiques du travail en fromagerie. Nous comprenons à travers le discours de C qui compare ses pratiques à celles du jeune, qu’il énonce une règle professionnelle : gagner du temps en choisissant certains outils plutôt que d’autres, le moins possible d’ustensiles et les plus faciles à nettoyer. Ainsi, le choix de l’outil et son usage sont construits par l’orientation que l’opérateur veut faire prendre à l’activité dans son ensemble, et dans une série de situations interconnectées (Gagneur, 2010). Conscient de ce savoir-faire, JP défend aussi sa place de professionnel apprenant : faire le bon choix des outils et de leurs usages n’est pas « intuitif », cela s’apprend et observer l’autre faire une seule fois ne suffit pas, il lui est nécessaire de se faire expliquer les choses, notamment pour retenir la logique d’usage de l’outil en arrière-plan de l’action, et pour saisir les propriétés principales à connaître au regard de l’activité visée.
30La posture de JP ici révèle plus profondément une dynamique de mise en place sociale. Il se positionne dans la ferme et se projette dans l’avenir qu’il lui dessine : « il sait qu’on va quand même y venir », « la lyre a été achetée avec les sous de la ferme, c’est vrai que je lui ai demandé ». Derrière un artefact, les désaccords et les points de vue sur son instrumentalisation révèlent d’autres dimensions du métier que celle de la controverse technique. Le choix de l’outil est aussi un prétexte pour introduire des enjeux portés par la relation professionnelle qui les lie : l’appropriation d’une place sociale à construire et à acquérir.
31Cet exemple illustre le fait que derrière les façons d’utiliser des instruments, il existe des implicites conceptuels et praxiques (Béguin, 2004). Le débat persiste entre l’éleveur qui, de son côté, estime la technique ancienne appropriée, et le jeune qui juge la lyre optimale. On relève d’abord les discours de premier plan portant sur le jugement des objets (« celui-ci est mieux que celui-là »). Depuis cette première perspective, le poids des objets techniques dans les dissensus paraît trivial. Il s’inscrit pourtant plus largement dans les manières de voir le travail, de concevoir sa préparation, son organisation et ses conditions futures. Autrement dit, au-delà de la manière de couper le caillé, les protagonistes ne discutent pas principalement de ce qui les fait agir de la sorte ou de ce qui constitue la raison de leur choix d’instrument. Au fond, les grandeurs (Boltanski et Thévenot, 1991) qui justifient ces choix sont très peu discutées (le comment je fais pour faire ce choix), au profit d’un débat sur la construction d’une légitimité à agir dans un champ social et technique.
32À travers ces extraits de discours, que nous devons recontextualiser dans une continuité interactionnelle et relationnelle travaillée dans le quotidien du travail et dans une mise à l’épreuve d’une capacité à reprendre l’entreprise, nous trouvons trois niveaux de régulation de l’action du professionnel. Le premier niveau de régulation concerne la confrontation des représentations sur les résultats de l’action (qualité de la coupe, temps de lavage), et sur ce qu’il convient de faire pour obtenir ces résultats. Le deuxième niveau de régulation est celui qui questionne les conditions de validité des positions de l’un et de l’autre, à savoir les raisons invoquées pour défendre son propre point de vue, au regard des raisons prêtées à l’autre.
33Le dernier niveau de régulation, qui nous intéresse tout particulièrement dans ce chapitre, ne peut être inféré qu’en replaçant plus globalement la relation de transmission dans sa configuration spatiotemporelle (Chrétien, 2013). Au-delà du choix technique, l’instrument est un moyen de révéler des positions d’acteurs dans une relation qui a une histoire et qui met en jeu à la fois des mémoires professionnelles communes et des projections distinctes.
34Dans le cas de ce dispositif où l’apprenant est mis à l’épreuve de la reprise d’une ferme d’élevage, les deux protagonistes manifestent une adhésion commune à un certain modèle d’exploitation répondant à des valeurs d’autonomie très fortes (autonomie paysanne, autonomie fourragère, polycompétences et diversification des activités, valorisation et transformation des productions sur la ferme). Ce socle commun renvoie à la fois à la culture anthroposophique qui les lie par leurs formations et leurs aspirations spirituelles, et à l’idée de contribuer à la dynamisation de territoires ruraux en déprise. Cet engagement commun rend possible leur coopération et amorce l’envie de transmission. La transmission du métier s’accompagne alors d’une transition organisationnelle et matérielle qui, dans une perspective de viabilité de l’activité économique pour le jeune, est élaborée par le tandem (passage à deux traites par jour, construction d’une laiterie et fromagerie aux normes, etc.). Dans cette transition, le cédant marque alors une rupture avec ses routines et accepte de transformer son expérience professionnelle de façon à ce qu’elle soit cohérente avec le projet de reprise du jeune. L’exemple de l’application des normes est dans ce cas d’étude très éclairant. Les expériences de l’éleveur en matière de normes professionnelles (sanitaires, labellisation, etc.) sont invoquées pour décrire des positionnements et des opinions vis-à-vis du contexte global de la profession : ces normes sont parfois injustes, peu adaptées à la forme d’élevage « traditionnel » et ne répondent pas aux conditions d’exercice de ce dernier. Pourtant, dans la relation de tutelle, ce n’est plus ce volet que l’éleveur voudra transmettre. Les normes sanitaires deviennent un argument et un moyen de mettre le jeune repreneur en garde face aux exigences sanitaires. La stratégie de l’éleveur est de préparer le jeune à un modèle d’exploitation légèrement différent du sien, ouvert sur des débouchés plus exigeants. L’expérience de ces exigences l’amène finalement à l’orienter vers une vigilance qu’il ne respectait pas lui-même, mais qu’il s’agit de repenser dans l’aménagement logistique qu’ils sont en train de mettre en place. Le cédant est disposé à accompagner les modifications de son propre modèle et fonctionnement (des changements qu’il a d’ailleurs anticipés) pour répondre au but supérieur de préserver l’activité agricole sur le village.
35Dans cette aventure commune, le tandem rencontre pourtant quelques résistances que le « combat » métaphorique entre le sabre et la lyre révèle indirectement. Ce conflit des mémoires confronte la légitimité des expériences professionnelles et socialisatrices que chacun d’eux a stabilisées au cours de sa trajectoire de paysan ou de professionnel en devenir. Face à la reconnaissance d’une technique (acte traditionnel efficace, selon Mauss, 1950) qui a fait ses preuves et qui continue de le faire même dans cette transition, le passage à l’adoption de la lyre symbolise aussi l’appartenance à d’autres communautés de pratiques, celles de fromagers organisés autour de l’AOP munster et celles d’autres personnes référentes rencontrées lors de stages qui, pour l’apprenant, sont aussi à reconnaître comme la garantie d’un professionnalisme partagé.
2.3. L’accompagnement à la mise au sein
36Ce second domaine a été choisi pour plusieurs raisons au regard de ce qui précède. On se trouve ici dans un espace interactionnel où deux systèmes d’activités soignant/mère se rencontrent à l’occasion d’événements ponctuels. Ces systèmes ont une mémoire des situations, de l’action et des débats qui les accompagnent5. Ces mémoires se distinguent par leur mode de constitution, expérientielle (habitudes, savoirs familiaux, etc.) et une mémoire professionnelle (relayée par les savoirs de la formation). C’est tout l’intérêt de questionner ce cas. L’étude support relève de débats conduits à l’occasion d’une transmission professionnelle entre pairs. Trois aspects de la mémoire de métier de ces professionnelles sont évoqués : la nature de la tâche attendue, la position de celle-ci dans la relation de soin auprès de la mère et de son enfant, la connaissance même de la situation d’allaitement.
2.3.1. L’accompagnement à la mise au sein, une tâche qui sollicite conjointement deux mémoires
37La mémoire de la situation d’allaitement intéresse la réponse de la mère à la demande du nourrisson. Cette demande toujours directe, même si elle n’est pas simple, peine parfois à être satisfaite. C’est pourquoi certaines jeunes mamans (plus ou moins expertes du geste) anticipent avec leur propre mère, sœurs, voire grand-mère un accompagnement sur différents plans : acquérir la posture la plus adéquate, être rassurée, déléguer la nutrition aux soignants, etc. Les croyances et connaissances afférentes à la situation d’allaitement ne se résument pas à la réponse nutritionnelle, même si ce but est premier. Elles concernent également l’établissement d’un lien privilégié avec son enfant et l’accompagnement d’une tétée.
38La mémoire professionnelle de ce geste est, quant à elle, largement équipée par des procédures. Le but premier de l’action professionnelle dans la situation de mise au sein est l’établissement de la relation mère-enfant répondant aux besoins du couple mère-enfant. Il s’agit de la tâche attendue. Mais à cette occasion, une diversité de buts est en réalité poursuivie par les professionnelles et les buts seconds de l’action professionnelle peuvent varier. Ainsi, lors de la mise au sein, l’activité des SF peut se trouver en tension sur deux plans : i) il s’agit d’accompagner avec attention les mamans (et leurs enfants) dans et parfois malgré le tempo de l’action professionnelle au sein du service ; ii) cette tâche est considérée comme critique au sens où des règles de métier précisent la qualité d’intervention.
39Par ailleurs, la tâche effective des professionnelles est marquée par la singularité de la relation de soin avec chaque binôme mère-enfant. L’accompagnement d’une tétée est chaque fois différent parce que les participants sont eux-mêmes toujours uniques dans leur relation avec le soignant. Comme l’évoque une SF :
SF3. – Les premiers moments de la mise au sein peuvent être le départ pour la mère d’une série de difficultés, un cercle vicieux, dont seule, elle ne peut se sortir : prise du mamelon redoutée, car douloureuse, retard de la montée laiteuse, car le mamelon est moins stimulé, cris incessants de l’enfant qui réclame, stress et angoisse de la mère, moins de possibilités de se reposer, retard à la montée laiteuse, etc. Et, pour finir, une mère qui se met à douter sérieusement de ses capacités à allaiter son nouveau-né et qui, si elle n’est pas soutenue, abandonne l’allaitement. En tant que professionnelle, je cherche l’obtention assez rapide du résultat attendu : une tétée efficace, une mère détendue et satisfaite, un nouveau-né qui s’endort repu.
40La tâche principale du professionnel est, depuis son système d’activités, de construire les conditions de réussite de la tétée (dont la confiance en cette réussite) dans le système d’activité mère-enfant. Ici, la mémoire professionnelle du soignant ou de la SF est en contact, puis actualisée par chaque rencontre, avec la mémoire des mères qu’émule ce geste. La mémoire professionnelle est de ce point de vue élaborée par la fréquentation des situations et la communication de l’expérience qui en résulte. D’après les professionnels, la tâche d’accompagnement à la mise au sein se décline ainsi :
- s’assurer des conditions techniques de la mise au sein (position de l’enfant, position de la mère, recours à un coussin de tétée, ambiance produit par l’environnement sonore et matériel immédiat) ; savoir observer l’installation de la mère et celle de l’enfant près du sein ; le cas échéant, réorienter la position de la mère et de l’enfant en cas de tétée non efficace ;
- encourager la mère et l’enfant, les laisser être acteurs de la situation, tout en offrant soutien et conseils purement logistiques (car le professionnel n’est pas le parent) ;
- mobiliser la connaissance des signes de faim (physiologie de la production de lait, capacités d’un enfant à répondre à ses besoins nutritifs), ainsi que les signes de subnormalité (tels que l’accompagnement d’un prématuré ou d’une mère ayant subi une chirurgie mammaire), l’attention aux risques (crevasses au mamelon) ;
- reconnaître la capacité conjointe de la mère et de l’enfant de réussir l’acte d’allaitement. Le cas échéant, répondre à un appel de la mère et/ou solliciter la mère et l’enfant lorsque, pour le professionnel de santé, il apparaît nécessaire de nourrir l’enfant. Cela suppose d’écouter la demande et/ou d’expliquer les critères qui justifient de stimuler l’enfant.
41Pierron et Tiranui (2012) soulignent que cet ensemble de conditions respecte plusieurs principes structurant la rencontre entre systèmes d’activité. Le premier est celui de l’intimité, l’idée majeure étant qu’une femme a le droit de ne pas vouloir exhiber ses seins devant un soignant, pas plus qu’être touchée sans raison par un soignant. Le deuxième principe renvoie à une non-intervention du soignant. Même pour un bon motif, sa médiation peut être perçue comme trop invasive alors que dans de nombreux cas la relation de proximité entre la mère et l’enfant suffit pour répondre aux exigences de la tâche. Ainsi, l’intervention du soignant pour « emboiter » le sein dans la bouche de l’enfant peut être parfois contre-productive si elle perturbe la perception de la mère sur son savoir-faire et trouble aussi sa perception des capacités réelles de son enfant. Le troisième principe sous-jacent à cette tâche est de maintenir autant que possible une relation égalitaire (sans position hiérarchique) entre le professionnel et le couple mère-enfant. Ces auteures rappellent que toute mère et son enfant savent en effet « comment faire, puisqu’ils sont des mammifères » ; la difficulté tient au fait que « ces mammifères-là ont une conscience qui trouble leur perception de savoir intrinsèque » (Pierron et Tiranui, 2012, p. 6).
42Nous ne présentons ici que les situations de deux SF qui ont accepté de donner à voir leurs façons de faire avec des mères se distinguant par leur connaissance de la situation de mise au sein. Dans un premier temps, le commentaire de chacune sur sa propre activité vise à identifier ce qui est selon elle est à transmettre. Le second temps de transmission leur permet d’évoquer ce qui doit être connu, ce qui fait instrument et ce qui reste débattu.
2.3.2. La mise au sein comme objet de transmission construit : commentaire de chaque professionnelle sur sa propre action
43K. reste debout, la mère est assise dans son lit. K. prend l’enfant couché dans son berceau et le tend à sa mère. L’ambiance est détendue. Mme X. installe le bébé au sein. L’enfant est installé au sein en « madone », ventre contre ventre avec sa maman, Mme X. a le tronc tourné vers le bébé et elle est penchée sur le bébé. Elle amène le sein vers le bébé.
Fig. 9. Situation 1 durant laquelle l’activité de K. a pu être observée.

Mme X. – Elle ne tête pas vraiment.
K. – Vous êtes de travers, réinstallez-vous… (Elle positionne le coussin qui était derrière la tête de K. sur ses genoux) Ça va pour vous ? Si ça va, moi, je vais allaiter le nounours (elle prend la peluche posée dans le berceau et un sein factice en silicone) et vous montrer […] Regardez, le bébé posé dans le coude est loin du sein, c’est peu confortable pour vous et l’enfant est trop loin du sein.
K. prend le nounours en position de « madone inversée ». – Soutenez le bébé au niveau du cou avec le pouce et l’index, dos de la main au niveau des omoplates. L’idéal est de ne pas pousser sur la tête du bébé qui peut vivre cela comme une agression et lutter en poussant sa tête vers l’arrière. Prenez votre sein, visez le nez. (K. montre sur sa bouche, avec le sein factice le mouvement attendu du bébé lors de la présentation du sein). Le mamelon est ainsi placé loin dans la bouche et épargné par les mouvements de langue. Dès qu’elle ouvre la bouche comme si elle bâillait, vous l’approchez du sein. Hop !
Mme X. – C’est déjà mieux, mais elle n’a pas encore pris l’aréole. Je trouve une différence entre elle et les autres enfants ; elle tire moins fort.
K. – Ça vous fait moins mal. Normalement la mise au sein n’est pas douloureuse sauf si le bébé prend mal le sein et ne prend que le mamelon. (K. accompagne son propos en montrant le geste sur le sein factice.)
Mme X. soutient l’occiput de son enfant, K. place sa main sur la sienne et l’oriente différemment.
K. – Comme ça, c’est plus facile pour respirer, elle boit plus facilement. Vous êtes confortable ?
Mme X. – Oui, elle me tient les doigts.
K. et Mme X. regardent l’enfant en train de téter.
K. – Voilà, appelez-moi si vous avez besoin.
44L’accompagnement de K. semble, à l’observation, construit par différentes contributions. Sa première contribution est de « laisser faire » la mère dans le choix de sa position. Elle mime ensuite, à l’aide d’un artefact, les positions respectives de la mère et de l’enfant pour faire percevoir une mauvaise coordination des postures, laquelle engendre des difficultés à téter pour l’enfant. Elle décode ensuite pour la mère les éléments de la situation et l’amène à repérer les caractéristiques déterminantes de la tâche. Elle construit avec elle une procédure gestuelle (s’installer, saisir l’enfant en douceur et en sécurité, placer et soutenir le bébé corps contre corps, prendre le sein et positionner sa main de façon à faciliter la prise du mamelon). Par ailleurs, cette procédure est pensée et réalisée non pas seulement pour répondre efficacement au besoin alimentaire, mais également pour respecter le confort de l’enfant (tétée non étouffante et confortable pour le nourrisson) et de la mère (préservation des mamelons qui peuvent devenir rapidement douloureux lorsque la position du nourrisson est mauvaise). Les différents niveaux d’attention qui jalonnent cette procédure sont à transmettre à la mère pour qu’elle puisse agir au mieux dans l’interaction avec son enfant. En parallèle, les SF ont le souci d’instaurer un climat de confiance nécessaire à la rencontre mère-enfant, en rappelant notamment à la mère ses propres capacités à allaiter.
Fig. 10. Situation 2 où V. est une SF également expérimentée qui a, elle, affaire à une jeune mère primipare venant de subir une césarienne.

Mme Y. – Je ne sens pas mes jambes… Ce n’est pas normal…
M. Y. – Mais si c’est les produits… Tiens regarde, ton beau bébé (tout nu, il est posé par le père sur le ventre de la mère).
Le bébé cherche à téter.
V. – Vous vous souvenez ? Comme on vous a montré… Pour une tétée efficace, il faut que la bouche couvre l’aréole afin que le mamelon soit bien en bouche. C’est à cette condition qu’il ne sera pas douloureux ; il faut trouver la bonne position au sein. (V. se positionne à gauche de la femme, car le nourrisson est prêt à téter au sein à droite).
V. (doucement). – Regardez, votre bras est éloigné. Du coup il est instable. C’est un souci que les mamans ont souvent.
Elle prend le bras de Mme Y. Voilà comme ça… Vous sentez ? Vous êtes bien ?
Le bébé ouvre la bouche, recherche le sein, mais sans réussir à l’attraper.
V. – On peut l’aider en proposant le sein […]
Mme Y. tente sans succès de lui amener le sein.
V. – Je vous propose de faire couler du lait ; vous permettez ?
Elle saisit le sein et presse l’aréole avec l’accord de la patiente.
V. – Allez, on en profite, on lui propose le sein dans la foulée (elle guide la main peu mobile de Mme Y. pour saisir son sein et le présenter à la bouche ouverte du bébé). Contact ! Vous voyez il a bien pris le mamelon… Gardez bien la tête au contact. Vous voyez, il faut que le mamelon pénètre bien dans sa bouche pour qu’il ne le morde pas et qu’il ne devienne pas douloureux […] Voilà, il tète bien. N’ayez pas peur, il ne s’étouffera pas. En orientant votre bras, vous pouvez dégager son nez, sans toucher le sein. […]
V. – Je vous laisse. À vous de jouer madame ! (Elle quitte la chambre.)
45En auto-confrontation, V. prend appui sur ce qu’elle voit pour expliquer un problème typique d’installation et y remédier en repositionnant le bras. Ainsi, elle décrit puis montre les gestes et mouvements qui favorisent une bonne préhension du sein. Là encore, il s’agit d’énoncer une forme de procédure (se positionner, faire couler du lait, proposer le sein, aider le bébé en favorisant une bonne préhension, s’assurer du confort du bébé), mais également de souligner la coordination nécessaire pour parvenir à une tétée « réussie ». Pour ce faire, elle attire l’attention sur l’activité du bébé qui cherche le sein, ouvre la bouche, attrape le mamelon, et enfin tète. En complément, la SF explicite les critères de « réussite » d’une tétée (le fait d’entendre déglutir l’enfant, le comportement de l’enfant au sein tel que les réactions de satisfaction ou de désapprobation, la sensation de douleur ou de sensibilité au niveau du mamelon, etc.).
46Le guidage de la professionnelle porte donc sur ces deux plans : i) décrire la situation de tétée à la mère pour l’orienter dans le positionnement de son enfant et dans sa posture, et pour l’aider à coordonner les deux (pour aider à adopter une position adéquate, à maintenir l’enfant au sein, se dégager de la relation mère-enfant autant que possible) ; ii) accompagner le couple mère-nourrisson dans la prise de contact, la manipulation du nourrisson et l’invitation au sein.
2.4. Ce qui se transmet dans l’espace de dialogue
47Pour K. et V. ce qui distingue d’abord ces deux situations, ce sont les conditions de ces premières mises au sein :
- Mme X. a connu deux expériences d’allaitement, alors que Mme Y. le découvre ;
- K. et Mme X. se rencontrent pour la première fois, tandis que V. a accompagné Mme Y. durant toute la phase de dilatation et reste à ses côtés pendant la césarienne et jusqu’au post-partum immédiat ;
- toutes les deux ont été césarisées. Pour Mme X., il s’agit d’une intervention planifiée, tandis que Mme Y. a connu la fatigue du travail l’amenant à dilatation complète avant le stress d’une intervention dans l’urgence, signal d’un risque majeur concernant la survie de son enfant.
48Au-delà de la singularité des situations, caractérisée par le contexte de l’accouchement et l’expérience de la mère, nous pouvons relever quelques points transversaux liés aux objets de transmission concernant les tâches clés6. Pour chacun d’eux, il en ressort que les expériences professionnelles des SF sont mobilisées comme des instruments de transmission dans le sens où les savoirs relatifs à la tâche de mise au sein sont utilisés dans une intention située d’accompagnement.
49Cette instrumentation de l’expérience professionnelle permet par exemple de répondre et/ou de solliciter la mère et l’enfant lorsqu’il apparaît nécessaire à la SF de nourrir ce dernier. Cela suppose d’écouter la demande et/ou d’expliquer les critères qui justifient ou non de pousser l’enfant à se nourrir.
K. – Souvent j’arrive et je leur dis : « C’est l’heure de la tétée ! », et pendant qu’elle s’installe ou que je l’installe, je lui passe des infos…
V. – Moi ça c’est un problème. Je ne sais jamais vraiment à quel moment le faire.
K. – Moi je prépare le lit, ensuite je prends le bébé dans les bras comme si j’attendais et j’observe comment elle se place. Du coup, je lui rappelle l’important : être bien détendue, d’où être confortable ; si le bébé prend bien le mamelon, je m’attache plutôt aux soins ; sinon tu vois, je l’encourage à visualiser le lait qui coule et à le refaire à chaque fois qu’elle allaite. Après je regarde l’efficacité de la succion.
V. – Moi j’ai du mal, j’essaie d’être presque silencieuse si ça se passe bien. Plus ils prennent l’habitude tous les deux, moins ils ont besoin de nos conseils.
K. – Moi si ça se passe bien, je lui parle du massage et de la vidange, de la fréquence et de la durée des tétées, de son alimentation à la maison. Parce que ces moments-là ont autant d’importance pour la suite qu’à l’instant T.
50Ce que ce bref échange transmet ici porte sur deux points : l’un, explicite, de priorisation des buts ; l’autre, non explicité entre elles, de choix de posture à adopter, selon les circonstances. K. s’avère très proactive au motif que les moments d’échange avec la mère ne sont pas si nombreux. Le contraste est fort avec V. qui s’efface, voire estompe des informations, au profit du moment à vivre entre mère et enfant. Cela éclaire sur le rapport de place entretenu avec la mère, qu’il s’agit somme toute de rendre experte du geste de mise au sein, en pleine connaissance de ce geste. À l’apprentissage du geste, les SF ajoutent donc une transmission de pouvoir de niveau épistémique, ce qui de facto change le rapport de place avec la mère.
51L’expérience professionnelle de la SF, et la façon dont elle l’articule à la mémoire professionnelle permettent également d’orienter son observation lors de l’installation de la mère et de son enfant, vers le sein, et le cas échéant de réorienter leur position si la tétée n’est pas efficace.
V. – Moi ce que je fais en premier lieu, c’est évaluer le contexte et vérifier qu’il est entièrement physiologique. Là, en l’occurrence c’est une césarienne…
K. – C’est à partir de là que tu lui proposes de s’allonger, mais pourquoi ?
V. – Je ne la trouvais pas détendue, le bébé non plus et en même temps je la sentais réticente à la position allongée, alors que c’est plus facile pour l’emboîtement (la saisie du mamelon par la bouche de l’enfant) ; après, j’hésite à souligner tous les petits gestes de confort (caler son dos, sa tête, ôter son gilet, etc.), car je souhaite aussi qu’elle se concentre sur son nouveau-né.
K. – C’est typique de ce que tu fais d’habitude ?
V. – Disons non, ce n’est jamais pareil, je fais suivant le temps dont je dispose, la mère, le nouveau-né. En plus, comme j’hésite, j’ai l’impression que je perds beaucoup de temps. Mais là ça m’a servi, elle a fini par me dire que si elle ne voulait pas donner le sein allongée, c’est qu’elle avait peur de s’endormir sur son bébé…
52Ce second extrait porte là encore sur plusieurs objets de transmission : l’un renvoie aux imprévus de la relation (la mère qui a subi une césarienne ne semble pas vouloir donner le sein couché alors que cela la soulagerait) ; l’autre concerne le temps d’attention accordé à la mère (temps perdu ou temps permettant de dépasser des représentations). Là aussi, les deux SF n’expliquent pas vraiment leur position de soignantes bien que celle-ci les conduise à des énoncés qui divergent quant à la direction de leur activité, tournée plutôt vers leur rôle prescrit ou vers autrui. En balance entre une préoccupation professionnelle centrée sur l’activité et une autre sur le couple mère-nourrisson, la transmission se fait parfois par omission, par sélection, par la présence silencieuse du regard de la SF dirigé sur ce qu’elle souhaite privilégier au moment de l’interaction. Ainsi, la SF agit de sorte à laisser la mère et l’enfant être acteurs de la situation, tout en les encourageant, leur offrant soutien et conseils logistiques.
53Dans une autre séquence, K. utilise des outils pédagogiques tels que la peluche ou le sein en plastique alors que V. ne s’en sert pas.
K. – En fait ce que je t’ai montré, c’est la seconde fois que je viens voir cette maman. Elle m’avait appelée au départ pour lancer l’allaitement et le bébé n’avait pas pris. Elle me dit : « Bon, en fait ce n’est pas le moment, il n’est pas prêt à téter. » Du coup, je lui demande quelles étaient ses habitudes. Elle m’a répondu qu’elle « n’avait allaité qu’un mois son premier enfant ».
V. – Elle t’a dit pourquoi ?
K. – Non. Je l’ai questionnée sur la position qui lui est familière, la fréquence des tétées, est-ce qu’elle propose les deux seins et finalement, comment ça s’est passé pour le premier, mais rien. Du coup, j’ai quitté la chambre et elle m’a rappelée une heure plus tard, c’est ce que tu as vu.
V. – Et toi ton objectif principal c’était quoi ?
K. – Prendre un temps d’observation, évaluer la mise au sein, voir l’attitude la mère avec son enfant. En fait, quand l’un de ses seins exprime une goutte de lait, pour elle c’est l’heure de téter !
V. – Moi, je n’ai que rarement de plan défini ; je guide mon activité à partir de ce que j’observe.
54Le dialogue autour de cette séquence, avec cette parturiente, évoque plusieurs objets de la mémoire professionnelle qui sont à transmettre : 1) la prise en compte du point de vue de la mère quand bien même celui-ci apparaîtrait incohérent, irréaliste et peu documenté. À cet égard, K. signale à V. qu’elle ne s’arrête pas aux traits de surface de la situation et débute au contraire une enquête pour mieux comprendre cette mère ; 2) le rappel qu’une tétée isolée renseigne généralement peu sur un binôme mère-enfant ; la configuration de l’une avec l’autre ne se donnant pas à voir d’emblée. Or ces deux points de compréhension de la situation de mise au sein sont des points d’appui importants pour tout débutant, mais ils dépendent de la volonté et de la disponibilité de la soignante.
55Sur ce point les professionnelles n’éludent pas le paradoxe consistant à souhaiter se dégager au plus vite de la relation entretenue entre mère et enfant, alors même qu’elles sont porteuses de normes et de règles d’action qu’elles estiment être des ressources pour les mères et qu’elles souhaitent transmettre au risque d’être intrusives dans cette relation qu’elles veulent par ailleurs protéger.
56Comme souvent dans le champ du soin, apparaît une désynchronisation entre une vision idéale de la prise en charge d’une mère et de son enfant lors de la mise au sein et la logique organisationnelle des services de maternité. Les actes professionnels d’accompagnement s’ancrent dans la vision idéale de prise en compte des besoins des deux « parties » du couple mère-enfant. La relation de la mère à son enfant, la densité et l’intensité du lien maternel constituent, selon les professionnelles, des éléments déterminants du « rapport alimentaire ». Mais ce dernier est contingent aux limites de proximité, d’intensité physique et de fréquence du besoin de l’enfant ressenties par la mère. À tel point qu’une mère peut percevoir une demande devant un nourrisson parfaitement tranquille ou même endormi. Ou alors, les pleurs d’un enfant peuvent signifier une attente de nourriture, mais aussi ou d’abord une demande de proximité avec sa mère. Cette incertitude latente signe la difficulté de l’accompagnement à la mise au sein entre son objet, son destinataire et son motif.
57Les manières de faire des SF reposent ainsi sur une proximité de principes. Elles cherchent toutes les deux à atteindre l’objectif d’accompagner le couple mère-enfant dans l’apprentissage réciproque de l’allaitement. Cet objectif s’organise en trois volets : le diagnostic d’une alimentation satisfaisante pour l’enfant, l’autonomisation du couple mère-enfant dans cette activité et la satisfaction des deux « parties » dans les situations de mise au sein. Toutes deux prêtent attention à créer un environnement de confiance, un moment paisible et calme. Elles laissent la mère et l’enfant devenir acteurs et auteurs du geste de « mise au sein », tout en orientant, guidant et rassurant.
3. Les mémoires professionnelles entre patrimoine, expériences et visions du monde
58Les deux cas décrivent des situations de travail, dont l’objet donne lieu à débat (l’instrumentation entre cuillère et lyre, la balance entre le laisser faire et l’intervention pour la mise au sein), ou à une guidance de tutelle (rendue possible par l’expérience de l’agriculteur ou celle croisée des SF et des mères). Par-delà le secteur professionnel de référence, ces cas partagent des points communs. L’analyse s’intéresse ici aux conditions de transmission par lesquelles se forge un développement professionnel. Rappelons à cet égard que nous postulons que celui-ci procède de la rencontre, en situations, d’une diversité d’expériences, et que cette rencontre joue un rôle central dans la mobilisation de la mémoire, au sein d’un rapport mondain qui l’actualise. L’activité des professionnels produit un effet d’expérience qui documente et révise des situations de travail clés. Cela sollicite bien évidemment la mémoire personnelle, mais entretient, nourrit et développe également une mémoire du métier dans ses différentes dimensions (Clot, 2008, p. 258). Cette dynamique de métier se confronte aux situations interactionnelles qui la questionne. Les actants de la situation convoquent d’autres mondes, instillent, sinon instituent, d’autres rapports à l’objet de la situation. Et cela interroge la construction des objets de transmission.
3.1. La mémoire au cœur des enjeux patrimoniaux
59Dans son ouvrage La mémoire, l’histoire et l’oubli, Paul Ricoeur (2000) évoque une problématique de la mémoire centrée sur les usages qui en sont faits, notamment lorsqu’on en force l’usage. Il interroge ainsi la fidélité de la mémoire, qui résulterait de l’usage affectif qu’on en fait.
60Dans l’espace professionnel, la mémoire réfère à un objet, à une situation de travail que soutiennent des connaissances à son endroit. La mémoire y est donc un enjeu plutôt qu’un stock. Les objets professionnels de la mémoire sont puisés dans un temps passé plus ou moins lointain et se définissent par différents registres inhérents au patrimoine professionnel (l’expérience, les règles et normes de métier, les procédures, les communautés de pratiques). Dans les situations d’interaction humaine au travail, convoquer la mémoire n’est jamais neutre. Cela résulte d’une certaine compréhension de la situation qui emprunte quelques repères construits dans le passé par soi ou les autres.
61Par exemple, dans le cas des SF, la mémoire des gestes d’allaitement s’inscrit dans un patrimoine physiologique, anatomique, mais aussi culturel : ces gestes sont décrits, procéduralisés dans de nombreux livres, guides, manuels, etc. C’est dans ce patrimoine que les enseignants et les professionnels puisent pour constituer leurs enseignements. Par exemple, on se rappellera la capacité du nouveau-né à téter efficacement durant les deux premières heures qui suivent sa naissance, capacité qui s’estompe dans les heures et jours suivants. Au-delà, il doit apprendre le geste. Ou encore, les professionnelles mobilisent leur connaissance de la physiologie de la lactation. Sur un autre plan encore, il leur revient d’éduquer à la santé, d’éclairer des parents forts distincts dans leur capacité de compréhension, au regard, par exemple, des connaissances en matière d’alimentation optimale du nourrisson. Ce patrimoine professionnel, composés de connaissances, de principes et de valeurs relatives aux fonctions et procédés d’allaitement « d’activité refroidie », est constitué en instrument pour accompagner les binômes mère-enfant. Cet instrument est mobilisé pour que les mères construisent une compétence réciproque à conduire et assumer leurs propres gestes d’allaitement.
62Dans le cas de la découpe du caillé, on retrouve cette même importance dans l’attribution faite à l’outil des caractéristiques d’utilité. Mais, comme l’a montré Simondon (1989), tout débat technique est empreint d’un débat sur les circonstances de cet usage. Mais les arguments convoqués ne portent pas sur le même plan. Pour le cédant, il ne s’agit pas seulement d’un sabre, mais d’un certain rapport au geste de fromager, les cubes de 2 cm constituant une épreuve de réalité pour un repreneur prétendant connaître le métier. Ainsi, la mémoire personnelle participe d’un monde propre au métier, mémoire patrimoniale que l’activité « réchauffe » par sa mise à l’épreuve en situation. Chaque nouvelle situation est l’occasion de faire la preuve de l’efficience de cette mémoire ou de sa nécessaire actualisation. Si la lyre est présentée par le jeune comme une alternative au sabre en bois, c’est qu’elle incarne un monde professionnel différent de celui de C., un monde qu’il projette de rejoindre en tant qu’éleveur fromager et futur producteur de munster. Le sabre en bois est donc soumis à cette épreuve d’actualisation dans le contexte d’une transmission de ferme.
63Dans le cas des SF, savoir accompagner les premiers liens parents-enfants ne se résume pas à guider le couple mère-enfant, mais à suggérer à la mère que son action peut « nuire autant que faire du bien » (Page et al., 2004), si elle ne tient compte que de sa propre posture. Ainsi pour la SF, il ne s’agit pas seulement de travailler sa mémoire et son rapport au métier, mais de contribuer à l’incorporation par la femme d’une mémoire de mère, quand bien même celle-ci en ignore les fondements scientifiques. Réciproquement, il lui revient d’entendre cette mémoire (comme on le voit avec Mme X.) à travers les gestes, positions et discours contradictoires de la mère allaitante. La tétée comme action est souvent perturbée par la tétée comme situation. Nous signalons par là la désynchronisation entre la fixation sur l’enfant qui doit téter, plutôt que sur la relation globale mère-enfant, situation qui amène la mère à vouloir agir sur le nourrisson et non avec lui.
64Se dégage ainsi des problématiques doublement liées à la mémoire de soi en son métier : celle de l’anticipation qu’elle permet et celle de la participation au sein du couple mère-nourrisson. Un tel point de vue suppose une relation égalitaire entre soignant et mère, difficile à appréhender pour une mère parfois encline, la fatigue aidant, à déléguer à la SF la résolution d’éventuels problèmes. Cela peut être difficile pour une jeune SF, par exemple, soucieuse de montrer ce qu’elle sait. Or, bien que possédant des connaissances scientifiques, médicales, elle n’est pas la femme allaitante (avec ses appréhensions, ses gênes, ses douleurs, son parcours de vie, son environnement, son rapport à l’intime) et, à ce titre, ne doit ni ne peut faire les choix ou les gestes attendus à sa place. La SF est ainsi amenée à articuler dans le dialogue (et de la façon la plus consensuelle possible) une mémoire professionnelle sur laquelle elle s’appuie pour guider, anticiper, aide la mère dans son action d’allaiter, et la mémoire personnelle de cette dernière sur laquelle se construit un rapport à l’allaitement qui lui est propre. L’enjeu performatif de l’interaction d’accompagnement se charge lors de l’interaction de transmission (entre les deux SF) d’une renormalisation (Durrive, 2015) des pratiques d’allaitement et le cas échéant des pratiques d’accompagnement.
65Nos exemples montrent donc la mise en travail de la mémoire des professionnels en réplique de ce qu’il est pour une mère ou pour un repreneur. Prenant appui sur le schéma d’Engeström, nous considérons pour nos deux espaces de travail que la mémoire des gestes ici traitée met à l’épreuve les relations entre pôles évoquées dans l’activité des professionnels.
Fig. 11. Les relations que la mémoire met au travail. Source : F. Chrétien et P. Olry.

66Cette proposition évacue la division du travail au profit d’une communauté de femmes allaitantes, au sein de laquelle les professionnelles jouent un rôle de mémoire des règles au regard de l’objet « allaitement ». Avec le couple mère-enfant, elles recomposent à chaque naissance cette communauté dont elles sont à la fois membres et gardiennes (au sens où cette communauté s’entretient par la mémoire qu’elles actualisent). De même, la mémoire d’une pratique fromagère interfère dans un débat entre l’éleveur expérimenté et l’apprenant sur les fondements de l’usage de l’instrument qui convient à la coupe du caillé. Cette mémoire met en jeu un débat de règles d’efficacité et d’économie, ainsi qu’un positionnement par rapport à ce qu’il est pertinent et légitime de pratiquer dans la communauté des petites exploitations de transformation laitière. La mémoire du métier est ici inscrite dans des objets tangibles et fait resurgir des idées et des valeurs relatives « aux bons usages » du métier.
67Le rôle de la mémoire dans la construction des objets de transmission est donc de tenir une forme d’équilibre adaptatif entre la singularité des situations rencontrées et documentées, et le patrimoine de métier dont les gestes professionnels sont les témoins. Les objets de transmission des métiers se présenteraient alors comme l’expression stylisée d’une mémoire collective au nom de laquelle on justifie des points de vue et des détournements éventuels.
3.2. La diversité des expériences : source de transmission, vecteur d’appropriation
68Les cas évoqués donnent à voir sans le formuler ainsi des confrontations d’expériences. Cédant et repreneur entretiennent un débat qui, porté par la comparaison de deux artefacts, traite de leur expérience de l’outil. Pour le cédant, la cuillère de bois qu’il manie avec dextérité, du fait même de cette dextérité, devient un sabre. Manié avec expérience, il tranche non seulement en assurant une découpe de caillé ad hoc au fromage préparé, mais aussi en s’ajustant à cette marmite qu’il distingue des grosses cuves. Par ailleurs, le geste même de découpe serait amputé par le recours à un outil qui travaille seulement « en vertical ». Ainsi, l’objet expériencié raconte une histoire du métier qu’il convient de faire partager, ce qui convoque sinon des débats, du moins une ratification des normes, des valeurs sur la base desquelles se construisent les savoir-faire.
69Ainsi, le débat engagé sur l’outil ne se résume pas à ce dernier. Il convoque une expérience construite de façon muette sur une longue période et dont l’interaction force l’expression par le cédant, et tout autant par le repreneur, lequel a une autre expérience à faire valoir.
70Il en va de même dans le cas des SF, où chacune d’elle est porteuse d’une expérience qu’elle met à disposition des mères, mais aussi à l’épreuve de l’expérience de ces. Ici, l’expérience de la SF est questionnée par la pratique de la mère. S’exercer à la mise au sein convoque là encore l’expérience passée. Ce qui différencie ce cas du précédent est la présence du bébé, objet d’attention parce que sujet dont on ne peut qu’interpréter les signes de préoccupations. Celui-ci n’a ni exercice, ni pratique, ni expérience de la tétée. À ce titre, il contraint la rencontre d’expériences (mère-SF) à se mettre à son écoute. Et cette contrainte conduit à un mouvement contraire. Dans cette situation précise, pour la SF, ce n’est pas son action ou son geste qui prime, mais le retrait, la prise de distance dans une relation d’intimité, d’apprivoisement entre la mère et l’enfant. Il s’agit de se dégager du geste technique de soin, au profit d’une posture de soutien, d’accompagnement d’autrui.
71Dans ce cas, il ne s’agit pas de débat d’expérience, mais de coordination d’une double expérience SF-mère dans le but de réussir une tétée de qualité, du double point de vue de la mère et du nourrisson. On notera ce vocabulaire de la réussite, issu du temps nécessaire à la montée de lait des mères, que précède le colostrum. Le terme apparaît comme le marqueur « refroidi » d’une activité insatisfaisante, surtout si la quantité de lait offert par la mère nécessite des compléments ou leurres, apportés par les SF et désignés comme dispositif d’aide à l’allaitement.
72Au regard de la construction d’objets de transmission, la diversité des expériences convoque donc plusieurs processus : la production, la mobilisation et la communication d’expérience. Par ces processus, les expériences se révèlent sensibles aux cadres et aux espaces d’action dans lesquels elles s’expriment. Les SF mobilisent l’expérience capitalisée par ces mises au sein successives, laquelle se trouve parfois prise en défaut par des circonstances inhabituelles (insuffisance, engorgement, infections, obstruction, etc.).
73Ainsi, la constitution des objets de transmission sous l’angle des expériences peut se lire au travers des débats, dilemmes et controverses que leur diversité amène. La rencontre des expériences conduit à interroger les gestes et procédures transmis par les soignantes et par les fromagers, qui s’apparentent à une prescription détournée. Cet aspect est renforcé par son caractère non contraignant qui joue d’abord sur le cadre interactionnel lié à la situation de référence : dans le cas des SF, nourrir son enfant ; dans les cas des fromagers, transmettre l’exploitation. Au regard du schéma d’Engeström, il semble que les relations suivantes sont particulièrement mises à l’épreuve par la rencontre réciproque de deux expériences.
Fig. 12. Les relations mises en travail par la diversité des expériences. Source : F. Chrétien et P. Olry.

74Sous cet angle, en effet, la diversité des expériences met en exergue comme objets de transmission les règles propres à la tâche, dont les sujets s’emparent à l’aide éventuelle d’artefacts. La question centrale donnant lieu à débat, controverse ou dilemme, est alors l’objet mis en travail.
3.3. Les rapports aux mondes professionnels participent à définir les objets de transmission
75Dans les deux cas présentés et malgré des différences, la participation des personnes en situation d’apprendre constitue une condition essentielle à leur intégration à l’espace de travail. Cette participation s’exerce dans un triple espace : social (la naissance, la transmission d’exploitation), physique (la salle de travail, la fromagerie), symbolique (devenir parent, devenir exploitant). Les recouvrements, les mises en actions qu’ils supposent ne sont pas explicites. Ce que montrent nos travaux, ce sont deux mouvements relatifs à une participation effective et légitime : l’un porté par le contenu de l’interaction (les pratiques en lien avec le but de la tâche, l’interpersonnel), l’autre intéressé au développement conjoint des participants et de leur appartenance à une communauté plus large (le transpersonnel). Les professionnels observés s’attachent d’ailleurs à accompagner ces mouvements en mobilisant leurs valeurs ou celles d’autrui.
76Nous observons dans l’un et l’autre cas que le dialogue sur les pratiques est un moment où tente de s’établir et parfois se construit une appartenance à une communauté : celle des exploitants fromagers, celle des femmes allaitantes. Les observations montrent que cela suppose des participants une volonté de coopérer, non dans l’action, mais dans l’interaction avec autrui. Le dialogue est ainsi révélateur de ce souhait de coopération, dont la rencontre témoigne et que les conflits d’interprétation animent. Ce qui fait communauté tient dans le développement des pratiques qui la fonde. Ce développement est attendu d’une part des procédures de résolution mises en œuvre dans l’action par les partenaires (changer de position pour la mère allaitante, acheter la lyre pour le cédant), d’autre part dans la confrontation de points de vue, fondatrice de la coordination des actions, mais également de la coopération sur laquelle se forge un référentiel opératif commun (Terssac et Chabaud, 1990), qui agira comme arrière-plan de l’action conjointe.
77In fine, il s’agit de développer une pensée sur ses gestes, sur ses outils, processus qui invite à la prise en compte progressive des différents points de vue et à leur coordination. Elle permettrait à chacun, face à un pair, de réconcilier les différences entre ses idées ou ses actions et celles des autres, en conduisant à des confrontations, entraînant par là même des coordinations et des ajustements internes. Piaget a particulièrement souligné le rôle de la discussion dans le développement des idées et points de vue : « La discussion engendre la réflexion intérieure. Le contrôle mutuel engendre le besoin de preuve et l’objectivité » (1977, p. 236). Doise et Mugny (1981) expliquent, quant à eux, comment le social intervient sur le développement par la notion de conflit sociocognitif. Le rôle des conflits n’est ici pas vu dans le sens de la seule évolution des structures intellectuelles, mais souligne la vertu constructive des confrontations sociales contradictoires. En effet, pour qu’il y ait conflit sociocognitif, il est nécessaire que différentes réponses soient données au même problème. Le désaccord est alors supposé conduire à la prise en compte de nouveaux aspects de la tâche, à la prise de conscience de croyances autres que les siennes et, par conséquent, à une décentration. La volonté de dépasser les oppositions sur un mode sociocognitif (et non par complaisance ou soumission) déboucherait ainsi sur des coordinations interindividuelles d’actions et d’idées. On voit là un vecteur d’établissement d’une communauté de vues pour peu que les versions des mondes s’accordent. En effet, comme le propose Béguin : « Pour un même objet, on a des conduites spécifiques et un jargon différencié, mais aussi des concepts, des critères de réussite, et même différents systèmes de valeur. On serait donc tenté de définir un monde comme un ensemble d’implicites conceptuels, axiologiques et praxiques, qui forment système avec les objets de l’action » (2004, p. 46).
78Ce modèle fait sienne l’idée de Vygotsky (1930), selon laquelle se (co) construisent dans l’interaction de nouveaux outils de pensée destinés à être intériorisés par les partenaires. L’importance des interactions sociales se manifesterait particulièrement lorsque les interactions avec un pair permettent de résoudre un problème auquel on se confronte sans succès, grâce à l’assistance d’autrui. C’est ainsi qu’une appartenance se développerait non seulement par les contenus qui la fondent, mais principalement par des confrontations, des médiations sémiotiques.
79Du point de vue des objets de transmission, le rapport mondain (Goodman, 2006) mobilise prioritairement les relations suivantes dans notre schéma des composantes de l’activité.
Fig. 13. Les relations mises en travail par les rapports mondains. Source : F. Chrétien et P. Olry.

80Les objets de transmission résultent ici d’un questionnement croisé relatif aux références, aux valeurs, aux pratiques et aux concepts que mobilisent les professionnels dans l’interaction entre eux ou dans une relation de service. On pourrait dire que le triptyque de l’activité sujet/objet/autrui est mis en perspective par le contexte sociotechnique dans lequel l’activité se déploie (la part impersonnelle du métier). Nous ajoutons enfin que ce triptyque est mis en mouvement par des processus de transmission/appropriation de visions des mondes professionnels, et parfois de construction de mondes communs. Dans les situations présentées, on constate que la comparaison lyre/sabre renvoie en partie à une confrontation entre le registre de la modernité et celui de la tradition, alors que l’allaitement par la mise au sein semble appartenir, pour les SF et les mères, à une vision du monde partagée.
4. Conclusion
81Le point de vue adopté ici, donnant sa place à la mémoire de repères conceptuels, axiologiques et praxiques, entendus comme arrière-plans de l’acculturation à un monde, met en exergue les dynamiques expérientielles à l’œuvre dans les situations de transmission/interaction. La professionnalisation articule activité mobilisante d’une mémoire du métier et actualisation de ce patrimoine mnémonique par la confrontation aux situations de travail.
82Le déroulement de la tâche mise en œuvre et/ou la proposition de partage avec d’autres « charge » l’activité du professionnel d’un certain nombre d’enjeux véhiculés par la situation. Ces enjeux portent non seulement sur le but à atteindre (la dimension souvent interpersonnelle de l’activité), mais également et surtout sur le chemin qu’il convient d’emprunter pour y parvenir, et dont il s’agit de défendre la légitimité.
83En revanche, si la part impersonnelle de la situation implique l’actualisation de l’expérience pour répondre aux exigences de la tâche, la mémoire personnelle du métier invoque ce qu’elle retient des enjeux à transmettre et à communiquer dans cette nouvelle situation d’interaction en construction. Aussi, la coordination des protagonistes impose une mise à l’épreuve des expériences propres et, quand cela est rendu possible, le chevauchement de celles-ci peut contribuer à trouver ce qui, de l’activité, est transpersonnel, à savoir ce qui constitue le patrimoine commun dans l’activité concernée.
84Les deux exemples ont permis de faire le constat que les points de vue sur la situation font l’objet de débat et de discussions. Ils participent à produire des arènes de communication où se jouent des enjeux de coordination du travail. Pour un même problème identifié, les personnes actualisent des significations différentes, elles hiérarchisent les variables et des indicateurs de façon singulière en fonction d’intentions propres. Les modes opératoires, les enjeux et les conceptions sont également débattus, ce qui met en jeu les différentes façons dont chacun caractérise une action adaptée, opportune ou équilibrée. Ces constats invitent toute personne qui vise à accompagner une relation de tutorat à s’interroger sur les façons dont les conceptions des acteurs (apprenants et tuteurs) les engagent dans le travail et dans la transmission7. L’accompagnateur peut alors se poser les questions suivantes : qu’est-ce que cela implique dans les interactions de tutelle ? En quoi les récits d’expérience permettent-ils de comprendre de quoi sont faites ces conceptions et croyances ? Comment leur prise en compte permet-elle de penser l’accompagnement d’une relation de tutorat dans les exploitations agricoles ?
Notes de bas de page
1Ainsi, le genre professionnel constitue un repère pour saisir dans les situations ce qui représente des préoccupations communes aux gens de métier, et à partir duquel il est possible de se situer, de tenir une position sociale et de développer. En d’autres termes, la « juste mémoire » professionnelle, pour reprendre le qualificatif donné par Ricoeur.
2Sans nous en apercevoir, nous donnons constamment un sens à notre environnement pour agir. Une activité interprétative est au cœur de l’action. Nous utilisons pour cela des « habitudes d’interprétations », qui sont autant de ressources issues de notre expérience passée. Par quels processus les opérateurs interprètent-ils leurs environnements ? Comment se développent les capacités à les interpréter ? Quelles sont les conditions du développement des capacités interprétatives ?
3À la suite d’entretiens préalables avec des SF confirmées sur les 4 tâches clés de la mise au sein, celles-ci ont procédé à la captation de traces vidéo auprès de leurs collègues. Ces traces d’activité ont été reprises avec le chercheur, puis débriefées par auto-confrontation (Theureau, 2010). Enfin, cet ensemble de données a fait l’objet d’une présentation dans un espace de dialogue (Van Belleghem, 2016) : c’est à ce moment qu’advient une transmission professionnelle entre pairs.
4Plus exactement, un processus d’instrumentation, si l’on se place dans la théorie de l’activité développée par Rabardel (1995, 1997 et 2005c ; Béguin et Rabardel, 2000).
5Relatifs par exemple à la qualité du lait, mastites (inflammations), engorgements, mais également choix de chaque femme d’allaiter ou non.
6Ces points ne reprennent pas de façon exhaustive l’ensemble des échanges porteurs de transmission professionnelle.
7Par conception, nous comprenons les connaissances et les croyances qui sont inscrites dans des temporalités différentes de celles de l’action et relatives à des domaines tels que le politique, l’esthétique, le relationnel ou l’organisationnel ; ce que Béguin (2004) appelle dans sa théorie des « mondes », les arrière-plans axiologiques, conceptuels et praxiques.
Auteurs
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Fanny Chrétien
Agrosup Dijon
Agronome de formation et enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation à Agrosup Dijon, école d’ingénieur intégrée à l’université de Bourgogne-Franche-Comté. Elle a réalisé sa thèse sur la transmission professionnelle dans les exploitations agrobiologiques en adoptant une perspective didactique professionnelle qu’elle a enrichie de certains cadres de la sociologie pragmatique. Aujourd’hui, elle exerce au sein de l’unité de recherche Formation et apprentissages professionnels (FOAP), en lien avec des enjeux de développement de compétences professionnelles dans ou en dehors du travail, et s’intéresse en particulier aux questions didactiques relatives aux transitions agroécologiques.
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Paul Olry
Agrosup Dijon
Professeur à AgroSup Dijon, Laboratoire développement professionnel et formation, Eduter recherche, directeur scientifique de l’unité propre Développement professionnel et formation. Ses domaines de recherche portent sur la didactique professionnelle et la conception de dispositifs, les apprentissages et l’analyse de l’activité à risques, et la transmission professionnelle. Il est spécialiste de l’apprentissage sur, par et dans le travail. Sylvie Ouellet est professeure en éducation et formation des adultes à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal. Ergonome, ses intérêts de recherche portent sur la conception de dispositifs de formation en milieu de travail avec la prise en compte des situations de travail pour l’élaboration des contenus et la mise en place de conditions favorisant la prévention des blessures. Les conditions de formation et d’apprentissage occupent une place importante dans ses travaux. Après un bachelor en soins infirmiers, d’un diploma of advanced studies en action communautaire et promotion de la santé, et un master en sciences infirmières, Joanie Pellet a collaboré en tant qu’assistante à différentes recherches menées dans le Laboratoire d’enseignement et de recherche santé mentale et psychiatrie à l’Institut et Haute École de la santé La Source à Lausanne. Son champ d’expertise concerne prioritairement l’autostigmatisation des personnes atteintes de troubles psychiques.
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