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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Formation, apprentissage et circulation de l’expérience en milieu de travail2. Méthodes3. Contexte des milieux participants4. Travail et formation : quelles opportunités de développement au sein du collectif ?5. Analyse et exploitation des résultats6. Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Exemple d’une intervention ergonomique en maisons d’accueil

    Céline Chatigny, Aurélie Tondoux et Karen Messing

    p. 75-102

    Texte intégral 1. Formation, apprentissage et circulation de l’expérience en milieu de travail1.1 Tension entre activités constructives et productives1.2 Contextes de formation et d’apprentissage1.3 Émotions et communications dans les emplois de service1.4 Environnements capacitants2. Méthodes3. Contexte des milieux participants3.1. Les conditions d’accueil des résidents3.2. Intervenants en maison d’accueil et stratégie de recrutement4. Travail et formation : quelles opportunités de développement au sein du collectif ?4.1. Travail prescrit, travail réel4.2. Formation des intervenants et accompagnement dans le métier4.3. Réunions d’équipe4.3.1. Un mode de communication hiérarchique dans la maison M14.3.2. Un mode de communication démocratique dans la maison M24.4. Journal de bord collectif4.5. Comment bâtir un collectif propice à la circulation de l’expérience et à l’apprentissage ?5. Analyse et exploitation des résultats6. Conclusion Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Ce chapitre a pour objectif de contribuer aux réflexions portant sur les conditions de circulation de l’expérience professionnelle dans les organisations, et plus spécifiquement sur les opportunités d’apprentissages à la fois générées par la présence des autres professionnels au sein de l’organisation (collègues) et par certaines conditions reliées aux contextes et aux modes de communication qui s’expriment différemment selon les organisations de travail1. Cette réflexion s’inscrit dans la continuité de nos recherches en ergonomie sur la santé au travail des femmes et des hommes, en relation notamment avec les conditions de développement des compétences professionnelles. Tel qu’il a été souligné dans le texte introductif de l’ouvrage, l’aménagement des situations apprenantes est préoccupante en contexte de renouvellement générationnel et d’érosion des compétences. Devant cette situation, les potentiels de professionnalisation ne sont pas les mêmes pour toutes et tous. Si la transmission peut être source de gratification pour les plus âgés et dynamiser leurs fins de parcours, la transmission ne se réduit pas à des échanges unidirectionnels (Delay, 2006). Pour que la transmission soit source de professionnalisation, dit l’auteure, l’enrichissement doit être réciproque. Or l’engagement des plus anciens n’est pas spontané ; certains ont tendance à juger les plus jeunes, et certains jeunes jugent aussi les plus anciens. Le rôle de l’encadrement est alors important pour favoriser les apprentissages, et il importe de considérer que l’expérimenté peut être novice en matière de formation, et que le compagnonnage peut être nécessaire à la professionnalisation et la socialisation dans une perspective démographique (Boutte, 2007). Ainsi, l’articulation des conditions de travail et d’apprentissage est indispensable pour permettre le développement continu des individus, des collectifs et des organisations. Les enjeux de professionnalisation sont particulièrement sensibles dans les emplois pour lesquels l’activité est changeante et où il n’existe pas de formation qualifiante spécifique, comme c’est le cas pour le travail d’intervention en maison d’accueil dont il sera ici question. En effet, en l’absence de « modèles d’activités construits, pérennes et reconnus dans une temporalité historique » (Roquet, 2014, p. 59), le rythme d’apprentissage, de professionnalisation, renvoie à l’expérience individuelle plutôt qu’à des formes d’apprentissages construites sur la durée.

    2Le consortium Relais-Femmes2, à l’origine de la recherche présentée, avait d’abord formulé une demande visant à favoriser l’insertion, le développement professionnel et la rétention des intervenants novices en milieu communautaire3 (Aurousseau et al., 2014). L’équipe Coll-Âges (collaboration entre les personnes d’âges et d’expériences variés) dirigée par Chantal Aurousseau, composée de chercheures-intervenantes (Chantal Aurousseau et Johanne Saint-Charles en communication, Céline Chatigny et Karen Messing en ergonomie, et Danielle Fournier et Anne St-Cerny en travail social), s’est alors mise en place en s’adjoignant des assistants de recherche, dont Aurélie Tondoux. Des groupes de discussion ont été réalisés avec des intervenants plutôt novices (cinq ans et moins selon les critères de Relais-Femmes), et avec des plus expérimentés, provenant d’organisations offrant des services à des populations différentes. Les participants provenaient de plusieurs organisations afin de prendre en compte des contextes spécifiques. Les échanges ont permis d’identifier des thématiques sensibles du point de vue des intervenants, sur lesquelles les maisons souhaitaient travailler : la dimension militante de leur travail, le climat de travail, le travail d’équipe, le pouvoir d’agir, les modes de gestion, le soutien au développement des compétences, la reconnaissance, la santé au travail et les conditions de travail.

    3L’une des organisations participantes, une maison d’accueil pour jeunes en difficultés, était confrontée au départ à la retraite d’une intervenante expérimentée et à un roulement important de personnel. Elle se questionnait sur ses choix en matière de formation, en particulier pour le personnel embauché sur des contrats à durée déterminée. Un prédiagnostic a permis d’identifier des tensions et des problèmes de communication dans l’équipe qui entravaient le partage d’expertise et le développement des compétences. À des fins de comparaison scientifique aidant à identifier une diversité de variables critiques pour enrichir les pistes d’intervention, nous avons sollicité une deuxième maison offrant des services similaires, qui manifestait également un intérêt pour la problématique et dont l’équipe d’intervenants était aussi constituée d’hommes et de femmes, aux expériences professionnelles diversifiées. Ces maisons seront respectivement identifiées et présentées ci-dessous avec les codes M1 et M2.

    4Le texte qui suit présente d’abord des enjeux de formation et d’apprentissage en situation de travail, issus de la littérature, et que nous avons observés dans les deux milieux participants. Seront ensuite présentés le contexte spécifique de ces milieux, puis les opportunités de développement des individus et du collectif dans le rapport travail/formation, en portant une attention particulière aux enjeux émotionnels et communicationnels. Les constats seront ensuite présentés de manière à pointer les facteurs qui influencent l’accompagnement des intervenants et la circulation de l’expérience dans les deux maisons. Une brève conclusion ouvrira sur des pistes de recherche-intervention.

    1. Formation, apprentissage et circulation de l’expérience en milieu de travail

    5La démarche ergonomique mise en œuvre dans cette recherche est fondée sur l’analyse des situations de travail (Leplat, 1993 ; Guérin et al., 2006 ; St-Vincent et al., 2011) dans un objectif de développement des marges de manœuvre pour apprendre et pour effectuer le travail attendu et l’activité réelle. Pour ce faire, nous cherchons à identifier les leviers qui pourraient potentiellement améliorer l’articulation des conditions de travail et des conditions d’apprentissage, dans une perspective de développement de la santé des individus, des collectifs et des organisations4 (notamment Chatigny, 2011 ; Delgoulet, 2015 ; Falzon, 2013 ; Teiger et Lacomblez, 2013). D’autres contributions disciplinaires seront aussi mises à contribution pour présenter cette analyse.

    1.1 Tension entre activités constructives et productives

    6La formation formelle en milieu de travail n’est pas toujours suffisante et adéquate pour assurer un développement satisfaisant aux salariés. Parmi les divers obstacles à la transposition de la formation aux situations de travail, on note par exemple des écarts problématiques entre contenus de formation et travail réel, entre compétences attendues et compétences réellement mobilisées. Les problèmes de transfert des apprentissages au moment d’intégrer la fonction de travail sont aussi un obstacle du fait que les exigences du rapport opératoire que le formé doit nouer avec la logique productive ne sont pas suffisamment prises en compte (Denis, 2016). Les activités productives et les obligations de rendement prennent le pas sur les activités constructives (Samurçay et Rabardel, 2004). Il arrive alors que l’apprenti et le formateur entrent en tension, ou que celle-ci s’exprime au sein de l’organisation et des collectifs de travail (Ouellet, Vézina et Chatigny, 2018). L’absence d’accompagnement et d’opportunités de déployer la dimension constructive de l’activité est un point critique pour le développement de compétences au travail (Rabardel, 2005c).

    7La formation dite informelle, imbriquée dans la réalisation des tâches, se traduit notamment par la mobilisation et la transformation progressive de ressources pouvant soutenir le développement des compétences ; or elle se présente aussi dans le cadre d’activités plus formalisées de formation où se déploient des activités et des stratégies non planifiées et parfois cachées par les apprenants (Chatigny, 2001). Ces ressources, appelées opératoires, sont des aides que les individus se construisent, parfois collectivement, à partir d’éléments de l’environnement de travail et de vie privée représentant pour eux une source potentielle de ressources. Les apprentissages étant souvent associés des ressources humaines ou matérielles (Tourmen et al., 2014), le développement de l’expertise passe par la possibilité et la capacité de mobiliser les bonnes ressources au bon moment. Toutefois, les ressources ne vont pas de soi ; celles qui sont allouées ou prescrites par les entreprises aux situations de travail complexes (exemple : aiguiseur de couteau, plans, aide-mémoire) sont souvent délaissées au profit de ressources choisies, adaptées ou créées par les salariés (exemple : aiguisage clandestin sur des outils personnels prohibés, agent retraité qui connaît le réseau d’eau) (Chatigny et Montreuil, 2003). Le développement de ces dernières requiert des démarches (se procurer du matériel, trouver les bonnes personnes, avoir ménagé du temps non prévu pour cela) que les novices réussissent rarement à mettre en place dans un nouvel environnement. Par exemple, les jeunes usineurs qui arrivent en stage dans l’entreprise ne connaissent ni les experts à solliciter pour chaque type de problème ni les possibilités d’utilisation des divers outils (Chatigny et al., 2000). Leurs stratégies consistent généralement à mobiliser les ressources les plus visibles et les mieux connues dans leur zone de travail.

    8Il importe donc de questionner l’articulation entre : 1) des logiques de formation formelle et informelle, 2) des activités constructives et productives, et 3) des ressources prescrites et réelles. Et cela pose un ensemble de questions sur les conditions de l’environnement de travail qui permettent ou non le développement professionnel des salariés. Ces conditions procurent-elles des opportunités d’apprentissage et de développement suffisantes et à quel coût ? Dans les deux maisons participantes, on sait que les organisations ont des difficultés à soutenir le développement des compétences. Quelles sont donc les modalités de formation et les opportunités d’apprentissage ? Pour répondre à ces questions, l’analyse doit dans un premier temps permettre une compréhension des contextes qui agissent sur les organisations, les individus et les collectifs.

    1.2 Contextes de formation et d’apprentissage

    9Teiger (1993) entend par contexte, ce qui regroupe à la fois l’environnement matériel, organisationnel et relationnel et les rapports sociaux qui s’y déploient. Elle signale le caractère paradoxal de chaque composante qui peut être, selon les cas, une ressource ou une contrainte. L’activité et l’expérience sont alors teintées tant par les contextes que par les individus (Mayen, 2014), et la personne « produit du contexte » (Clot et Litim, 2008, p. 102). Un aspect du contexte peut par ailleurs agir sur la situation sans avoir « été explicitement prévu à cet effet » (Leplat, 2001, p. 4). La dynamique peut ainsi être différente selon les situations et les individus ou groupes d’individus.

    10Nous avons pu faire ce constat dans le cadre d’une étude précédente portant sur le travail de jeunes intervenantes exerçant dans des maisons d’hébergement pour femmes violentées (Chatigny, 2011). En effet, l’organisation des horaires du personnel, séparant les intervenantes novices des autres, tendait à limiter les échanges entre elles et donc à empêcher le développement de l’expertise nécessaire aux novices pour accéder au statut d’expérimentée. Or cette répartition des horaires visait plutôt à leur donner le temps de se familiariser avec les besoins des femmes hébergées. Ce contexte organisationnel occasionnait un nombre important de départs, un roulement rapide de personnel et une surcharge de travail au niveau du recrutement et de la formation (Brunelle, 2006 ; Chatigny, 2011). L’analyse des modalités de gestion a permis d’identifier finalement que des facteurs historiques, culturels et financiers influençaient aussi les apprentissages des nouvelles intervenantes. Sur le plan historique, les femmes, qui ont créé ce type de maison d’hébergement et qui ont progressivement développé l’approche d’intervention et les modalités de gestion, étaient les intervenantes les plus expérimentées, au moment de la réalisation de l’étude. Elles supportaient donc ensemble, depuis longtemps, le travail d’intervention et de gestion, ainsi que la survie de la maison en raison des financements difficiles à obtenir et à maintenir. Leurs pratiques étaient peu explicitées selon l’avis même de l’une d’elles et donc difficiles d’accès pour les novices : « On n’a pas besoin de se parler, on se comprend juste à se regarder » (extrait d’entretien). La culture de ce milieu est en contrepartie favorable à des transformations, car le souci d’offrir des conditions de vie et de travail adéquates est un objectif de cette organisation. Ainsi, devant les résultats de l’étude, des actions de transformation ont rapidement été entreprises. Les résultats de l’analyse de l’activité des plus expérimentées avaient révélé que le suivi des hébergées et la construction des stratégies d’intervention collectives supposaient qu’elles mettent en place des espaces continus de communication, alors que les moins expérimentées usaient de stratégies compensatoires visant des pistes d’intervention qu’elles échafaudaient dans les interstices de leur emploi du temps, entre elles ou avec des intervenantes d’autres maisons. La transformation des statuts, horaires et modalités de formation et d’accompagnement a permis de rééquilibrer la charge de travail et l’accès aux savoirs distribués. Après ces transformations, le rythme de roulement du personnel a diminué et des jeunes ont pu alléger la charge de travail des plus anciennes. Ces transformations ont aussi permis de révéler que les nouvelles intervenantes, du fait de leurs parcours de vie et de leurs expériences auprès des hébergées, pouvaient davantage contribuer à l’évaluation et plus rapidement que ne le soupçonnaient les plus expérimentées.

    11Ce constat ramène aux travaux de Tourmen et al. (2014), qui soulèvent la question de savoir si, du fait même de la nouveauté de leur regard, les novices peuvent jouer un rôle dans l’élaboration des règles collectives de travail. Peuvent-ils contester et mettre à l’épreuve des croyances existantes, voire impliquer un changement de pratiques ? Dans le rapport entre expérimentés et novices, quel est donc le rapport à l’expérience, à la sienne propre et à celle des plus expérimentés ? On sait aussi que les enjeux de genre (les rôles des hommes et des femmes, socialement construits ; Messing et Stellman, 2006) et d’âge peuvent influencer ces situations et les relations, et avoir des effets plus ou moins favorables sur le collectif et les apprentissages (Delgoulet, 2015). Les opportunités d’accès à la formation et au collectif, de même que les représentations et les stratégies peuvent en effet différer, notamment pour les femmes et les hommes, les jeunes et les plus âgés, selon la culture et les modalités de gestion (Vézina et al., 2016).

    12Il apparaît donc important, pour comprendre les enjeux de formation et d’apprentissage, d’effectuer une analyse globale du contexte, à un niveau qui déborde du cadre strict de la réalisation de l’activité, et de considérer les effets des divers éléments de contexte sur les individus, les groupes de salariés et le collectif. Lors des premières phases d’analyse de la demande avec les différents acteurs des maisons M1 et M2, les responsables de la direction ont invité les novices à davantage « s’imposer » en prenant leur place, en posant des questions et en donnant leur point de vue. Mais la question a émergé de savoir si le contexte permettait réellement aux nouveaux, de courte expérience, de prendre cette place dans l’organisation ? À cela, nous ajoutons l’hypothèse que des enjeux de genre et d’âge peuvent influencer le pouvoir d’agir des agents et ainsi le développement des personnes et des collectifs.

    13Le rapport entre les compétences professionnelles, la santé et l’emploi mérite à ce titre une attention particulière dans le contexte d’un emploi de services comme celui-ci, qui sollicite à un haut niveau les émotions et les communications. Les conditions de travail contribuent non seulement à la qualité des communications, à l’efficacité et au développement de la santé et de la satisfaction chez les salariés, mais elles augmentent également les opportunités de développement des compétences professionnelles (Delgoulet et Vidal-Gomel, 2013 ; Chatigny et Vézina, 2008).

    1.3 Émotions et communications dans les emplois de service

    14Dans les métiers de service, le résultat des actions est incertain, car il faut sans cesse réélaborer des diagnostics, des plans d’action et des règles pour arriver à faire ce qu’il faut sans être certain que l’intervention produira les résultats attendus (Valéry et Leduc, 2005). Selon Boanca-Deicu (2017), des compétences émotionnelles, relationnelles et communicationnelles sont pour cela nécessaires ; les premières étant souvent invisibles et négligées alors que leur construction est complexe et s’effectue sur la base de savoirs techniques et procéduraux relatifs à la communication interpersonnelle et à la relation à autrui. Ces savoirs regroupent trois volets indissociables : 1) les techniques d’écoute et de compréhension ; 2) les techniques de reformulation et de négociation ; 3) la mise en oeuvre de pratiques de civilité destinées à l’ajustement des règles sociales en fonction des besoins du client.

    15Dans les métiers de l’intervention sociale, auprès de populations en difficulté, la prise en compte des émotions et le « travail sur » celles-ci sont centraux, aussi bien du point de vue du destinataire du service que du professionnel de l’intervention. Il faut toutefois considérer que les émotions peuvent aussi être liées à une organisation du travail générant des frustrations ou de l’impuissance (Mayen, 2007b ; Teiger et Lacomblez, 2005), ou liées à la dynamique relationnelle de l’équipe de travail, qui peut constituer un soutien, ou au contraire un catalyseur de mal-être au travail, notamment lorsqu’elle ne permet pas de construire des alternatives d’actions face aux difficultés rencontrées (Caroly, 2010). Dans les maisons d’hébergement pour femmes violentées, la gestion des émotions était un défi constant dans le travail avec les hébergées ainsi qu’avec les collègues. Les réunions d’équipe incluaient toujours un moment de partage d’émotions reliées à la vie personnelle et à la vie professionnelle. Elles semblaient permettre une meilleure gestion des émotions dans le travail d’intervention auprès des hébergées. Elles n’ont toutefois pas empêché la montée des tensions entre intervenantes novices et expérimentées en relation avec les conditions de partage d’expertise et de responsabilités. Il est donc important de soutenir l’apprentissage des compétences émotionnelles, d’accompagner leur développement et de prévoir des conditions favorables à leur expression, et même à leur apaisement à travers, par exemple, des moments d’échanges et de recueillement (Messing et al., 2005).

    16Deux propositions méthodologiques retiennent notre attention pour appréhender les émotions en relation avec la circulation de l’expérience dans les organisations. Delgoulet (2015) suggère de repérer comment s’exprime la relation entre expérience et apprentissages, notamment dans le conflit ou l’harmonie, ce qui s’est avéré utile ici. En complément, étant donné l’importance des émotions dans cet emploi de service, nous proposons de regarder les émotions comme un analyseur de trois dimensions de l’activité professionnelle : 1) la santé au travail ; 2) l’impact sur la relation de service et sur le service lui-même ; 3) le développement des compétences émotionnelles.

    17Ce qui précède implique forcément d’analyser aussi les communications qui soutiennent le développement des compétences, notamment émotionnelles, et qui constituent aussi un vecteur de circulation de l’expérience. Dans les emplois de service, les compétences communicationnelles apparaissent de façon plus ou moins explicite dans les compétences attendues. Les modalités communicationnelles par exemple peuvent être prescrites ou très implicites, et les prescriptions, lorsqu’elles existent, peuvent ne porter que sur des tâches précises ou donner à voir des contenus spécifiques. Le prescrit peut, en effet, renvoyer plus globalement à de grands principes relatifs aux fonctions de communication mobilisées dans les relations sociales (Leplat, 2001 ; Falzon et al., 1996). D’après Leplat, la compétence communicationnelle s’appuie en grande partie sur la compréhension des fonctions et du rôle de la communication dans la circulation de l’expérience. Il précise que, pour l’appréhender, il est non seulement nécessaire de maîtriser les objets de communication en jeu ainsi que les enjeux portés par chacun des acteurs dans les relations de services, mais également de situer ces objets et enjeux par rapport aux contextes organisationnels et aux opportunités d’apprentissage qu’ils recèlent.

    18Parmi les éléments de contexte qui agissent potentiellement sur la qualité des communications, on trouve aussi bien les conditions spatio-temporelles (favorables ou non aux échanges inter et intraprofessionnels) (notamment Brunelle, 2006 ; Chatigny, 2011 ; Messing et al., 2005), que le type de tâches, le mode de gouvernance et de gestion (nature des coordinations, modalités de régulation, fonctionnement de la hiérarchie, stratégies managériales, place de l’autonomie, etc.) (Barthe et Quéinnec, 1999 ; Leplat, 1993), ou encore l’organisation du travail collectif (partage d’objectifs et de projets par exemple). Lorsque le contexte de l’organisation et les conditions de travail entravent la construction du collectif ou l’engagement des individus dans des prises d’initiatives (en lien avec le climat relationnel et la posture d’accompagnement), la circulation de l’information et de l’expérience sont compromises (Chatigny, 2013). L’exemple en maisons pour femmes violentées l’a déjà bien illustré. La compréhension de l’autre et la construction collective des stratégies et des compromis sont essentielles à la réalisation du travail de services (Caroly et Weill-Fassina, 2007).

    19Par ailleurs, le renouvellement des postes est un moment critique de coordination pour les équipes qui doivent assurer la continuité et la fiabilité du travail réalisé par la relève. Les nouvelles recrues doivent, à l’aide des collègues, actualiser leurs représentations en les adaptant à la culture de l’organisation (Le Bris et Barthe, 2013). La transmission d’informations est parfois, pour des raisons de confort et de moyen, transposée à l’écrit. Le document devient alors un instrument de transmission, plus ou moins bien conçu par les personnes référentes. En outre, le document complète plus ou moins bien les apports des communications verbales, et se présente sous des formats variés, plus ou moins libres et accessibles. En revanche, l’information écrite n’a d’efficience pour l’intervention que si elle est suffisamment contextualisée (Le Blanc, 2002). Se pose alors la question de savoir si les novices travaillant dans les maisons participantes partagent suffisamment de représentations avec les collègues porteurs d’informations utiles pour l’intervention pour alimenter leurs réflexions et orienter leurs actions.

    1.4 Environnements capacitants

    20Plusieurs travaux en ergonomie ont mis en évidence les différents leviers sur lesquels on peut agir dans l’organisation pour rendre les conditions de travail plus favorables aux apprentissages et à la formation en interne ; autrement dit, pour rendre un environnement de travail plus capacitant (Falzon, 2006 s’appuyant sur les travaux de Sen). Ce concept renvoie à la recherche d’un compromis optimal entre trois valeurs du travail : le bien-être, la performance et le développement de l’activité dans toutes ses dimensions (gestuelles, cognitives et sociales).

    21Les conditions favorables se situent à trois niveaux : 1) la prévention des risques à la santé ; 2) la prise en compte des différences interindividuelles et des risques d’exclusion ; 3) la possibilité pour les personnes et les collectifs de réussir et de se développer. Le troisième niveau concerne donc les potentialités de développement professionnel au sein de l’environnement de travail, mais également les marges de manœuvre pour améliorer la pertinence des dispositifs de formation et de circulation de l’expérience au sein de l’environnement de travail (Delgoulet, 2015).

    2. Méthodes

    22Cette recherche est issue d’une étude exploratoire en maisons d’accueil pour jeunes en difficulté. La collecte de données a été réalisée sur une durée de quatre mois et s’est centrée sur les activités ayant été identifiées comme critiques sur le plan communicationnel. Les résultats devront donc être mis en perspective avec une recherche plus approfondie sur les autres enjeux de l’activité.

    23Pour M1, des entretiens individuels ont été réalisés avec la direction, les deux intervenantes titulaires et deux des quatre intervenantes stagiaires. Pour M2, les entretiens ont été réalisés avec la direction et les cinq intervenants. Une attention particulière a été portée lors des entretiens aux contextes et logiques de formation et de communications organisationnelles et collectives. À partir d’une transcription partielle de ces derniers, une analyse thématique a été réalisée sur la base des catégories construites à partir du cadre théorique précédemment présenté et de catégories ayant émergé des entretiens et des observations : les composantes et la dynamique de la situation de travail telles que présentées dans le modèle d’analyse ergonomique (le contexte, l’activité et ses régulations, ses déterminants et ses effets sur la marge de manœuvre, les déterminants, la santé, les compétences et la production ou le service), et plus spécifiquement en relation avec la problématique de l’étude : les activités productives et constructives à caractère collectif formalisées par l’organisation (réunions d’équipe, relèves de quart et utilisation du journal de bord) ; les caractéristiques des communications et des ressources impliquées ainsi que leurs rôles ; les enjeux entourant l’embauche, la formation, les prescriptions, les horaires, le genre, les caractéristiques des intervenantes et intervenants (âge, connaissances et expériences liées à l’emploi) ; les impacts sur le climat de travail et les opportunités d’apprentissage, et à terme sur le collectif, la santé et le développement des compétences professionnelles (notamment émotionnelles).

    24Les observations ont été effectuées sur des moments de réunions d’équipe et de relève de poste lors des périodes de chevauchement des horaires de jour et de soir (pour un total de 10 h sur 4 jours dans M1 et de 4 h sur 2 jours dans M2). Les données tirées des observations ont été organisées selon 4 catégories : le contenu, la provenance (direction, intervenants expérimentés, novices), le contexte de l’interaction et les effets observables (par exemple, les interactions en découlant, les émotions exprimées).

    25Parallèlement, une analyse documentaire a été effectuée concernant les outils de l’organisation, les prescriptions relatives aux différentes tâches et les outils d’intervention mobilisés par les équipes, avec en particulier une analyse des contenus recueillis dans un journal de bord (outil utilisé comme moyen de communication dans les deux maisons). Les contenus des messages et des réponses, inscrits dans le journal de bord, ont fait l’objet d’une analyse mixte (qualitative et quantitative). Un message inscrit peut correspondre à un mot, une phrase ou à un paragraphe, et chaque message peut comporter plusieurs objectifs, lesquels sont identifiés par catégorisation progressive des messages.

    26À l’issue de cette première analyse croisée (entretien, journal de bord, observations), une autoconfrontation collective a été réalisée dans chaque maison avec les participants aux entretiens afin de valider et/ou de compléter l’analyse, et d’explorer des pistes d’intervention. Une deuxième rencontre incluant les membres des directions a permis de travailler ces pistes, plus particulièrement dans M1 qui avait formulé une demande explicite. La démarche de recherche et les outils de collecte de données ont reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche de l'Université du Québec à Montréal.

    3. Contexte des milieux participants

    3.1. Les conditions d’accueil des résidents

    27Les maisons participantes sont des milieux de vie. Leur mandat est d’accueillir, héberger et soutenir des jeunes en difficulté dans leur démarche vers l’autonomie et le mieux-être. L’accompagnement et la durée du séjour sont adaptés à chaque jeune, et doivent l’amener à prendre progressivement des initiatives et finalement à prendre en main sa démarche d’autonomisation. Cela passe par différentes tâches à mener : participation à la vie de la maison, recherche d’emploi ou retour aux études, bénévolat, activités d’apprentissage d’habiletés sociales, etc.

    28Dans M1, les résidents ont chacun leur chambre. La durée des séjours peut durer jusqu’à un an. La prise en charge est assurée toute la journée et tous les jours de la semaine, y compris pendant les repas. Dans M2, les séjours sont en moyenne de quatre mois. La prise en charge ne couvre ni les fins de semaine ni les nuits. Les jeunes cohabitent à quatre dans des appartements situés hors de la maison d’accueil, et assurent eux-mêmes les repas et l’entretien des locaux. Au moment de la réalisation de cette étude, M1 accueillait 21 résidents de 17 à 24 ans, et M2, 20 résidents de 18 à 30 ans. Les résidents sont des jeunes qui viennent volontairement dans les maisons. Ils cherchent un toit, un répit ou des solutions à un mal de vivre causé par des difficultés qu’ils rencontrent dans la vie et qui les fragilisent : rupture de relation, pauvreté, solitude, échec, dépression, toxicomanie, etc.

    3.2. Intervenants en maison d’accueil et stratégie de recrutement

    29Les maisons d’accueil recherchent des personnes qui aiment travailler avec des jeunes et qui ont des « compétences relationnelles, soit une bonne capacité d’écoute et de motivation », une bonne capacité de jugement, c’est-à-dire « être débrouillards, créatifs et autonomes » (direction générale et responsable de M1). Des qualités individuelles considérées par les recruteurs comme « naturelles » ou intrinsèques. On s’attend explicitement à ce que ces jeunes prennent leur place rapidement. Une formation initiale est attendue (travail social, éducation spécialisée, criminologie, toxicomanie), mais une expérience de terrain est parfois suffisante. Les directions de ces maisons d’accueil disent recevoir peu de candidatures répondant à ces critères. Une des causes est que la formation universitaire en sciences sociales accorde peu d’importance au secteur communautaire, aux organismes gérés par la communauté et qui ne font pas partie de l’appareil étatique.

    30Les recruteurs constatent par ailleurs une différence générationnelle sur le rapport au travail et la place de l’action sociale dans ce travail. Les plus jeunes intervenants accorderaient plus d’importance à leurs conditions de travail et manifesteraient moins de conviction militante que leurs aînés. Ces maisons sont en effet des milieux où la militance joue un rôle important pour les plus âgés puisque ce sont eux qui sont à l’origine de la création de ces organisations, souvent avec peu de financement. Ils ont donc tendance à accepter plus facilement des bas salaires, une faible protection sociale et se mobilisent plus volontiers dans la mise en place d’actions sociales. Cette différence de rapport au métier entre les jeunes et les séniors est source de tensions, comme nous l’avons constaté dans d’autres organisations du même type (Brunelle, 2006). Au centre de ces tensions se trouvaient donc en première ligne un rapport différent au travail, mais également des visions divergentes du partage des responsabilités, de la reconnaissance de l’expertise et des rapports hiérarchiques.

    31Les deux maisons adoptent des stratégies différentes pour recruter et structurer le travail d’intervention.

    Fig. 4. Effectifs dans les deux maisons.

    32M1 mise sur un nombre réduit de titulaires et complète l’équipe avec des stagiaires étrangers à contrat de quatre à six mois. Ceux-ci ont une formation en éducation spécialisée, mais pas d’expérience ni de connaissance du milieu communautaire québécois. Ainsi, M1 n’a pas d’équipe stable et la formation est toujours à refaire. Seuls une des personnes directrices (aussi intervenante) (Sam, prénom fictif) et une intervenante titulaire (Ema) ont plus de 5 ans d’expérience (environ 10 ans chacune). Ce choix de gestion vise à doter la maison de ressources à faible coût, mais Sam y voit également un avantage pour harmoniser les interventions à la stratégie portée par la direction : « […] moi, honnêtement, j’aime mieux un jeune qui n’a pas d’expérience, qu’un vieux avec des mauvais plis. (Rire) Il faut repasser ! J’aime mieux répéter que repasser. » Pourtant, ces nouvelles recrues auront peu de temps pour maîtriser le travail d’intervention.

    33M2 adopte la stratégie inverse. La direction préfère un candidat sans bagage théorique, mais avec une expérience de terrain, si possible auprès de jeunes. Après quelques départs en raison des horaires étendus, l’équipe est décrite comme stable. Comme dans M1, seuls deux intervenants ont plus de 5 ans d’expérience5. Les autres sont toutefois moins débutants que ceux de M1. Concernant la structure de gestion, elle s’appuie sur une équipe de direction dédiée à cette fonction alors que dans M1, l’équipe de direction assure aussi d’autres fonctions (intervention et communication).

    34Dans M1, les intervenants disposent d’un bureau, d’une salle commune dotée de deux ordinateurs accessibles au personnel et aux résidents, et qui sert aussi de salon, cuisine, salle à manger et salle de réunion en l’absence des résidents. Les intervenants se plaignent du manque d’espace pour effectuer les tâches administratives au calme et pour se retirer au moment des pauses. Dans M2, les intervenants disposent de deux bureaux partagés et d’une salle de réunion.

    35Dans la section qui suit, d’autres éléments de contexte seront présentés en lien plus direct avec le travail des intervenants et les activités constructives collectives pouvant survenir lors des rencontres d’équipe, des relèves de postes et des communications dans le journal de bord.

    4. Travail et formation : quelles opportunités de développement au sein du collectif ?

    36Une première description du travail d’intervention dans les deux maisons d’accueil a permis de soulever trois hypothèses majeures par rapport aux potentialités de développement professionnel pour les intervenants dans ces structures.

    37La première est que l’analyse des écarts entre le prescrit et le réel est révélateur des limites des ressources allouées pour l’apprentissage et le partage d’expertise, et aussi des régulations individuelles et collectives permettant l’atteinte des buts. La deuxième idée est que l’analyse des dispositifs d’accompagnement des nouveaux et/ou des modalités de formation au travail dit aussi quelque chose sur l’approche de gestion des compétences et sur la représentation des exigences du métier. Enfin, l’exploration des modalités collectives de travail et des outils de communication interpersonnelle, portant des opportunités d’apprentissage pour les intervenants les plus novices, apparaît indispensable.

    38Cette partie de l’article vise à interroger ces différentes dimensions et à exposer les pistes de travail identifiées avec les participants.

    4.1. Travail prescrit, travail réel

    39L’intervenant est un accompagnateur et un animateur, il agit en soutien quotidien aux résidents (activités collectives, domestiques et récréatives) et effectue des interventions formelles dans le cadre d’entretiens individuels. Il doit tenir à jour les dossiers des résidents, consigner des informations dans le journal de bord et participer aux réunions d’équipe. Il doit aussi répondre à des demandes d’accueil par téléphone ou en personne.

    40Dans M1, ce sont théoriquement les titulaires qui sont en charge des interventions formelles individuelles alors que les stagiaires sont chargés des suivis informels lors des activités sociales et domestiques qu’ils sont amenés à préparer (jeux, projets). Dans les faits, chaque titulaire suit 10 à 11 résidents, et chaque stagiaire, 1 à 2 résidents. Le stagiaire se retrouve ainsi à intervenir auprès de résidents dans un cadre formel qu’il ne maîtrise pas forcément. Dans M2, chaque intervenant prend en charge 4 à 5 résidents et les tâches sont les mêmes pour tous.

    41Les intervenants décrivent l’activité d’intervention comme un processus de résolution conjointe de problème. Selon eux, le chemin est complexe et exige du temps pour ajuster, au jour le jour, l’intervention au cheminement du jeune, à ses avancées et en fonction de ses blocages. Étant donné que la démarche doit d’abord être celle du résident, l’intervenant doit comprendre et trouver des stratégies avec le jeune. L’incertitude est au cœur de l’intervention et des rapports avec le jeune, lequel vit lui-même de l’incertitude dans sa situation personnelle et au cours de son cheminement dans la maison d’accueil. Une relation privilégiée doit être développée pour coproduire du sens à la démarche entreprise, de même que des connaissances et des solutions.

    42L’intervention est avant tout décrite dans sa dimension individuelle, mais elle s’inscrit dans une démarche collective à deux niveaux : 1) des interventions spontanées peuvent provenir d’autres membres de l’équipe et d’autres résidents, par exemple lors d’un repas – dans M1, ce sont surtout les stagiaires qui sont présents pour ces activités ; 2) des échanges dans le cadre des activités statutaires de suivi clinique de tous les résidents au cours desquelles chaque membre est appelé à contribuer au développement des interventions.

    43Dans les deux maisons, les périodes quotidiennes de travail des équipes se chevauchent d’environ trois heures. Cette période est utilisée pour diverses activités : relève de poste, réunions d’équipe, journal de bord, tâches administratives et interventions. Les deux maisons offrent ainsi des opportunités semblables de partage d’informations et d’expérience bien que leurs contenus et teneurs ne semblent pas présenter la même qualité. En effet, dans M1, la relève de poste est généralement brève et incluse dans les autres activités. Lors de ces temps, les intervenants se limitent à la transmission d’informations factuelles concernant par exemple l’heure de retour d’un résident, l’état affectif d’un autre, ou encore le déroulement logistique d’une activité. Contrairement à M2, les observations de terrain rendent compte du fait que peu d’activités sont communes à plusieurs intervenants et qu’il y a peu d’échanges entre titulaires et stagiaires, même pendant les périodes de coprésence. Les stagiaires expriment un regret par rapport aux faibles communications avec les plus expérimentés. On observe davantage de travail collectif et de communications entre stagiaires ; et ce, pour poursuivre deux buts communs : d’une part pour planifier, coordonner et réaliser les activités collectives pour les résidents, et d’autre part discuter de leurs interventions. Dans M2, la relève de poste est aussi diffusée dans les différents moments de la journée, mais on observe des interactions soutenues entre tous les intervenants pendant la période de chevauchement de quarts, portant sur divers aspects de la tâche : suivis d’intervention, planification d’activités collectives pour les résidents, tâches administratives et domestiques. Les intervenants rapportent aussi qu’ils mettent en place des échanges et des jeux entre eux pour instaurer un climat de travail favorable aux échanges constructifs.

    Fig. 5. Horaires de travail.

    4.2. Formation des intervenants et accompagnement dans le métier

    44La formation des nouveaux intervenants diffère dans les deux maisons d’accueil. Plus brève, informative et sous la responsabilité de la personne responsable dans M1, elle est plus progressive et collective dans M2. Dans les deux cas en revanche, le contenu de base de ces formations concerne la philosophie de l’accompagnement et de l’intervention, le fonctionnement des maisons d’accueil, l’organisation des activités des résidents en leurs seins et l’initiation à certaines tâches.

    45Pour Sam, dans M1, le nouvel intervenant (ici le stagiaire) doit rapidement être mis en action : « Il faut qu’il plonge […] parce qu’on ne va pas lui tenir la main 107 ans. » Il apprend avec son appui qui reste la personne de référence pour toute la durée du contrat. Sam explique son approche de la formation : « Elle n’est pas longue. Parce que la meilleure façon d’apprendre ici, dans le contexte d’ici, c’est que même si on n’est pas loin [les expérimentés], il faut qu’il plonge [le nouveau]. » D’où la logique d’embauche mentionnée plus tôt : très vite, le stagiaire doit se débrouiller. Ainsi, la formation se déploie seulement sur deux semaines :

    • la première semaine vise à laisser le stagiaire explorer, observer, lire les dossiers des résidents qu’il devra prendre en charge, lire le journal de bord et prendre le temps de faire des lectures autonomes complémentaires ;
    • la deuxième semaine est consacrée à des échanges avec Sam sur la situation des résidents qui lui sont attribués et aux premières rencontres individuelles.

    46Par la suite, les stagiaires bénéficient d’une rencontre par semaine avec Sam, alors que les titulaires le voient en individuel une fois toutes les deux semaines. Cet accompagnement constitue une ressource structurante pour tous les intervenants. On peut toutefois penser qu’il maintient Ema en situation de dépendance outre le fait qu’elle ait autant d’expérience que Sam, car malgré sa grande expérience, elle n’est pas appelée à intervenir dans la formation. Les stagiaires disent parfois vouloir se référer à elle, mais sentir qu’elle se tient à l’écart et qu’elle manque de temps. Elle indique d’ailleurs qu’elle n’ose pas répondre à ces sollicitations pour ne pas donner de consignes contradictoires par rapport à celles de Sam. Par ailleurs, les interactions avec Sam ne semblent pas être suffisantes pour que les stagiaires se sentent à l’aise dans leurs fonctions d’intervenants, ces derniers expliquant qu’ils apprennent surtout en échangeant ou en travaillant avec les autres stagiaires : « on se donne des trucs sur ce qu’on vient d’apprendre ». Par exemple, on retient qu’une stagiaire aura appris à une autre comment faire une entrevue d’admission, une tâche considérée comme difficile et stressante qui suppose d’abord d’évaluer les besoins du jeune pour ensuite les comparer à ceux définis par la maison d’accueil. Cette situation rappelle les résultats d’une étude auprès de stagiaires dans une entreprise d’usinage qui s’appuyaient sur d’autres jeunes travailleurs afin de se constituer un réseau d’entraide visant à développer certains apprentissages qui n’étaient pas pris en charge par le formateur ou pour lesquels ils avaient besoin d’un soutien supplémentaire (Chatigny et al., 2000). De plus, d’après les stagiaires, les tâches et les critères d’intervention ne sont pas clairs. Ils rapportent aussi des difficultés à distinguer les informations importantes des informations périphériques, et à déterminer quoi en faire. En outre, ils ne disposent pas, selon eux, de moyens d’évaluer si leurs interventions sont ou non adéquates : « Comment savoir si je fais bien mon travail ? » Les entretiens et les observations de réunions d’équipe montrent en effet que ces situations génèrent de l’insécurité.

    47Dans M2, l’apprentissage est structuré autour de deux tâches principales : 1) la réalisation d’entretiens téléphoniques à propos des demandes d’accueil ; 2) les interventions individuelles formelles auprès des résidents. Comme dans M1, ces apprentissages sont encadrés par les collègues peu expérimentés, mais ceux-ci sont davantage formés que dans M1 au départ et leur formation au sein de la maison est prise en charge collectivement : « Tu vois tout le monde en faire et puis tout le monde te voit et fait ses commentaires. » Aussi, elle se déroule sur une période plus longue, de six semaines :

    • les semaines 1 à 6, le stagiaire est invité à se documenter sur les dossiers des résidents, à observer les collègues et le fonctionnement de la maison d’accueil, à lire des documents ciblés sur la prise en charge des résidents (santé mentale, toxicologie, sexologie), à échanger avec les collègues, voire à intervenir ; tout ceci facilitant le contact rapide avec l’équipe ;
    • les semaines 2 et 3, le stagiaire est amené à écouter des entrevues téléphoniques conduites par des collègues, à réaliser lui-même des entrevues, à observer les interventions individuelles d’au moins trois collègues, puis à réaliser des interventions en présence de collègues qui peuvent eux aussi intervenir en cas de besoin et offrir ensuite une rétroaction. Cette méthode vise à développer des stratégies d’intervention chez les stagiaires et un sentiment de sécurité. Ce soutien émotionnel ne semble pas offert dans M1 ;
    • au cours des semaines 4 à 6, les stagiaires bénéficient de rencontres de suivi au cours desquelles ils reviennent, avec les membres de la direction, sur leurs interactions individuelles avec les résidents. Le stagiaire est ensuite encouragé à préparer les rencontres suivantes pour les résidents, avec la direction ou avec l’équipe afin d’obtenir une rétroaction.

    48L’accompagnement se poursuit par des échanges quotidiens et lors des réunions d’équipe, ce qui est apprécié par les intervenants. Certains soulignent aussi l’importance des observations et des expérimentations suivies de rétroactions. Mais ceci ne se fait pas sans heurts. En effet, dans les deux maisons, la direction somme les nouveaux de prendre rapidement leur place, de questionner, d’argumenter, de proposer – « qu’ils n’aient pas peur de déranger ! » –, et de stimuler le développement des stratégies d’intervention et de l’équipe sur divers aspects : moment de l’intervention, attentes envers le résident, gestion des émotions des résidents dans M1 et aussi les leurs dans M2, propositions d’actions. Mais ceci bouscule les nouveaux qui perçoivent ces injonctions comme de l’agressivité ou des exigences trop fortes. Un intervenant d’expérience explique sa pratique : « Souvent, je vais les confronter […] je vais les faire chier pour les amener à réfléchir […] c’est pour ça qu’ils m’aiment pas […] mais après je suis quand même très aimable, mais ça prend un certain temps. » Déçu par ses jeunes collègues qui ne lui apportent pas l’émulation recherchée, il pointe du doigt leur manque d’expérience, mais aussi la paresse qui les maintiendrait « dans leur zone de confort ».

    49Ce n’est pas le point de vue des moins expérimentés. En effet, tous les intervenants de moins de 5 ans d’expérience dans M2 ont décrit ces expériences de confrontation comme éprouvantes et plusieurs ont pensé quitter l’emploi. Ils témoignent d’un sentiment de peur et de doutes vis-à-vis de leur capacité à exercer le métier. Une intervenante raconte qu’on la poussait à répétition. Les 6 premiers mois « c’était difficile […] j’avais beaucoup de misère à dire ce que je pensais ». D’autres témoignent : « Qu’est-ce qu’une bonne intervention ? Comment savoir si je fais bien mon travail ? Est-ce que c’est la bonne job pour moi ? Comment proposer de nouvelles choses ? Faire preuve de créativité ? » Ils ont trouvé appui auprès de leurs jeunes collègues : « C’est difficile pour nous, donc on va faire face ensemble. » Dans les deux maisons, les jeunes se rencontrent d’ailleurs en dehors du travail pour décompresser et partager leurs difficultés.

    50La gestion des émotions générées par les interactions avec les collègues est ainsi difficile, voire oppressante. Les nouveaux ne se sentent pas outillés pour cette pratique réflexive apparemment brutale. Cette confrontation se poursuit dans le cadre des réunions d’équipe, mais le climat ressenti par les stagiaires diffère dans les deux maisons : négatif dans M1, positif dans M2.

    4.3. Réunions d’équipe

    4.3.1. Un mode de communication hiérarchique dans la maison M1

    51Dans M1, les réunions d’équipe hebdomadaires alternent des temps consacrés à la logistique et des temps appelés « équipe clinique », axés sur les résidents et les suivis d’intervention. Ces réunions sont planifiées et animées par Sam, qui prend généralement les décisions. Deux réunions cliniques ont été observées par les chercheurs. Sam questionne à tour de rôle les intervenants sur l’état d’avancement de chaque résident, sur les événements de la semaine, sur les stratégies d’interventions et leurs fondements, sur les suivis envisagés, ou encore sur les réflexions critiques menées sur leurs décisions. Sam insiste sur l’importance de soupeser diverses manières de faire les choses. Il interpelle l’intervenant sur son travail avec le ou les résidents qui lui sont attitrés. Il obtient des réponses plutôt brèves et les échanges sont composés de peu d’interactions. Il interpelle également le groupe, mais ses efforts répétés pour stimuler la prise de parole semblent vains. La dynamique d’échange apparaît difficile pour tous les membres de l’équipe, et plus particulièrement pour une stagiaire, questionnée avec insistance. Figée, incapable de surmonter le stress de cette demande, elle n’a trouvé personne autour de la table pour venir à son secours. Les stagiaires affirment que cette situation n’est pas due à la présence des chercheurs.

    4.3.2. Un mode de communication démocratique dans la maison M2

    52Dans M2, la directrice anime les réunions, mais consulte les intervenants sur l’ordre du jour et les décisions sont généralement prises collectivement. À tour de rôle, les intervenants font le point sur leurs interventions, parlent de leurs réussites, défis, difficultés et sollicitent les idées des collègues. Malgré cela, bien qu’à un moindre degré que dans M1, les moins expérimentés ont du mal à argumenter leurs points de vue face aux plus anciens. Ils évoquent leur manque d’expérience, mais aussi le fait que certains expérimentés cherchent à imposer leurs pratiques : « On avait déjà eu un résident comme ça il y a cinq ans, on avait fait ça et ça a fonctionné, donc tu n’as qu’à refaire pareil » ; « […] sont-ils prêts à entendre des nouvelles pratiques ? » Les entretiens mettent en lumière l’importance du soutien professionnel et moral des plus anciens à l’égard des moins expérimentés, notamment dans le développement de l’assurance et de la reconnaissance réciproque des compétences au sein du collectif. Un jeune intervenant évoque par exemple que lorsqu’un expérimenté a appuyé sa proposition d’intervention pendant une réunion, cela a constitué pour lui un moment charnière de son développement et de son intégration en renforçant sa crédibilité aux yeux du collectif de travail.

    53En somme, des difficultés sont présentes pour les nouveaux dans les deux maisons, mais il y a une différence dans la circulation de la parole et de l’expérience. Le style plus hiérarchique dans M1 peut expliquer en partie ce phénomène, de même que le statut précaire des stagiaires, leur faible expérience, leur formation plus sommaire et le manque d’échanges avec les plus expérimentés. Le journal de bord leur apporte toutefois des informations complémentaires.

    4.4. Journal de bord collectif

    54Ce journal est décrit comme un outil de communication visant à assurer la continuité entre les interventions réalisées, non seulement pour ceux qui prennent la relève et travaillent sur des horaires différents, mais également entre ceux qui assurent leur service au même moment. Les usages sont toutefois différents dans les deux maisons.

    55Dans M1, l’inscription dans le journal de bord est imposée à chaque intervenant chaque jour. L’intervenant s’identifie et inscrit les informations sous deux rubriques : informations générales, informations spécifiques à chaque résident. La direction s’attend à ce que l’intervenant fournisse suffisamment de détails sur ce qui s’est passé avec le résident, sur le déroulement de l’intervention, sur les effets observés et l’ambiance perçue. L’un des enjeux de ce journal de bord, exprimé par le responsable, est que les échanges verbaux quotidiens soient les plus brefs possible pour que le maximum de temps soit consacré aux résidents. L’objectif est donc de minimiser les communications verbales, ce qui peut expliquer la pauvreté des échanges observés pendant les périodes de coprésence. Dans ce cas, c’est le journal de bord plus que le dialogue lors de la relève de poste qui vise l’actualisation des représentations, la continuité et la fiabilité du travail sur chacun des quarts de travail (Le Bris et Barthe, 2013). Il semble toutefois que cette stratégie aille à l’encontre de la volonté exprimée d’instaurer un espace de parole dans le collectif. Y aurait-il ici un enjeu de contrôle de la parole et des décisions ? Cette hypothèse est étayée par le fait que la direction se sert aussi du journal de bord comme outil d’évaluation et de conseil. Sam note « à chaud », commente et questionne directement un intervenant ou un autre. En faisant cela, il dit espérer que la personne destinataire du commentaire ne se sente pas jugée et qu’elle vienne le rencontrer pour en discuter. Si ce n’est pas le cas, il va lui-même à sa rencontre. Il sait toutefois que ses remarques ne sont pas toujours bien reçues. Cette situation suscite de l’insécurité chez les stagiaires qui indiquent ne pas savoir toujours quoi ou comment écrire dans le journal ; soit parce qu’ils ont du mal à discerner ce qui est important (« parfois il y a trop de choses »), soit parce qu’ils manquent d’informations pertinentes pour décrire la situation (« […] quelqu’un oublie de donner l’information à une autre et puis là ah bien je le savais pas pis j’ai planifié telle autre chose pis bon. Ça arrive souvent […] »), soit parce qu’ils peinent à trouver le temps nécessaire pour compléter et lire le journal de bord, qui n’est disponible que sur un seul ordinateur (« on répète quatre fois la même chose à un résident, car on n’a pas été lire qui a fait quoi »).

    56Ces écueils signalent des besoins liés d’abord à l’imprécision de l’usage prescrit du journal de bord. En effet, la seule consigne fournie aux nouveaux est de lire le journal, alors qu’il est attendu d’eux qu’ils y inscrivent régulièrement des informations : « Non, je ne leur dis pas. Ils en parlent entre intervenants et puis les nouveaux lisent ce qui est déjà écrit » (Sam). Ce discours révèle en outre que le décalage entre ce qui est dit et ce qui est attendu est intentionnel et qu’il est basé sur l’idée que la lecture suffit à encourager la participation spontanée des nouveaux par l’écriture. Mais l’imitation ne semble pas suffire. En lien avec le constat précédent, la faible mobilisation du journal de bord ou ses mésusages viennent aussi, semble-t-il, d’un manque de coordination entre les différents moyens de communication disponibles dans la structure (journal de bord, réunions, temps d’échanges hors réunions). On peut se demander par exemple si les informations fournies dans le journal de bord sont suffisamment contextualisées pour être mobilisables dans une intervention à venir, d’autant que rien n’assure que l’écrit rende compte, à lui seul, des usages réels et des contextes dans lesquels les choix ont été effectués (Le Blanc, 2002).

    57Dans M2, le journal de bord est manuscrit, moins défini comme un outil de transmission et de médiation et utilisé de façon plus périphérique en complément des échanges verbaux. Il vise avant tout à être un aide-mémoire sur des informations relatives à l’absence de résidents lors de la tournée matinale, sur des éléments de réflexion liés aux interventions et aux entrevues d’admission. L’analyse des données confirme que la majorité des communications écrites concerne des informations sur les résidents et sur les interventions réalisées ou à réaliser.

    58L’analyse du volume de messages démontre que le journal de bord est davantage utilisé dans M1 et qu’il y implique davantage d’interactions (questions, réponses, commentaires). Ceci peut s’expliquer par l’injonction (implicite) d’écrire à propos de chaque résident et intervention, et du fait que titulaires et stagiaires communiquent peu au cours de la journée.

    59En ce qui concerne le contenu des interactions, on constate une plus grande diversité des messages inscrits dans le journal de bord de M1 avec deux catégories supplémentaires par rapport à M2 : « Instructions » et « Questions sur les résidents et sur les interventions » ; ce qui paraît cohérent avec ce que nous avons présenté ci-dessus. Pour ce qui est des catégories de messages communes aux deux maisons, on observe une même importance relative consacrée aux informations concernant les résidents. La part consacrée au partage d’émotions et aux commentaires d’évaluation des interventions (réflexions sur) représente un pourcentage plus élevé dans M2. On peut penser que l’expression des émotions et de la réflexivité sur l’action est mieux acceptée que dans M1 qui ne souhaite pas que les intervenants « s’épanchent sur leurs émotions ». Le ton des échanges est par ailleurs différent, plus direct et tendu dans M1 : « pourquoi [résident x] n’a pas été vu en suivi ? », « c’est pas clair », « ??? », etc.

    Fig. 6. Catégories de messages qui impliquent un échange dans le journal de bord.

    60Dans M1, les deux titulaires et Sam écrivent plus que les stagiaires et c’est principalement ce dernier qui réagit (59 % des réactions) pour informer sur la situation de résidents, donner des instructions, questionner sur les résidents, transmettre une émotion la plupart du temps négative et évaluer l’intervention. Les titulaires réagissent (15 %) un peu entre elles et à l’égard les stagiaires pour répondre à des questions, mais ne produisent jamais de commentaires évaluatifs. Les réactions des stagiaires (26 %) portent surtout sur des informations ou des questions relatives aux interventions et aux résidents, puis sur le partage d’émotions. Le journal de bord sert finalement plus à rendre compte et justifier ses actions qu’à fournir des pistes de réflexion et d’action.

    4.5. Comment bâtir un collectif propice à la circulation de l’expérience et à l’apprentissage ?

    61Cette question est la principale problématique qui a émergé de l’autoconfrontation lors de la dernière phase de cette recherche-intervention. Les pistes de travail que les personnels ont voulu explorer visaient à améliorer la stabilisation de l’équipe et du climat de travail, la formation et le développement des individus et du collectif, la transmission des informations et la circulation de l’expérience, la mise en place d’espaces favorables aux échanges et à la concentration individuelle. Ces perspectives touchent à des enjeux de reconnaissance, d’équité et de développement individuel, collectif et organisationnel.Pour les plus jeunes, cela renvoie aussi à des enjeux de sécurité intellectuelle et émotionnelle.

    Fig. 7. Pistes d’intervention identifiées dans M1 (ou dans M2 lorsqu’indiqué).

    62Les conditions de la recherche n’ont pas permis de faire de suivi pour savoir quelles pistes d’intervention ont été retenues par les équipes et les directions, et comment elles les ont mises en œuvre. On sait toutefois que dans M1, la recherche a ouvert un espace de parole et d’expression des besoins qui ne s’était jamais présenté.

    5. Analyse et exploitation des résultats

    63Les principaux constats découlant de cette étude sont que :

    641) le dispositif de formation et d’accompagnement, et les conditions de travail offrent plus d’opportunités d’apprentissage et de partage des savoirs d’expérience dans M2 en raison, semble-t-il, d’un moins grand contrôle hiérarchique sur les modalités de circulation des savoirs que dans M1, d’une plus grande marge de manœuvre temporelle et spatiale, ainsi que d’une plus forte stabilité de l’équipe, renforcée par des statuts d’emploi moins précaires ;

    652) des besoins de développement professionnel sont exprimés par tous les intervenants. Ils portent particulièrement sur la complexité de la maîtrise des entrevues d’admission et des interventions individuelles pour les nouveaux, alors que les plus anciens sont préoccupés par les interventions collectives auprès de jeunes vivant des situations particulièrement complexes ;

    663) les équipes de travail, les rencontres collectives et le journal de bord ont des rôles et des fonctions en partie différentes dans l’organisation du travail et ne procurent pas les mêmes opportunités d’apprentissage aux intervenants : dans M1, les rencontres avec le coordonnateur et le journal de bord visent à combler tous les besoins de formation alors que dans M2, ces ressources complètent l’apport des collègues et du collectif de travail ;

    674) les rétroactions sur les interventions des novices sont principalement assurées par la hiérarchie dans M1 sans qu’il y ait pour autant de soutien de la part du collectif, excepté entre stagiaires ;

    685) dans M2, le collectif de travail est plus inclusif et formateur dans le sens où il favorise davantage l’intégration des nouveaux et soutient davantage le développement de leur expertise ; il est aussi plus homogène sur le plan des statuts d’emploi que dans M1, ce qui peut être un facteur facilitant ;

    696) dans M1, le journal de bord est un instrument de communication, mais aussi de contrôle et de coordination qui vise à remplacer le dialogue verbal, notamment lors de la relève de poste. Dans M2, il est complémentaire aux échanges, mais son apport réel en matière d’apprentissage reste à vérifier ;

    707) des enjeux liés à la santé psychique au travail sont présents dans les deux maisons d’accueil : les moins expérimentés sont mis en situation d’inconfort et de stress face aux prescriptions relatives à la confrontation imposée des expériences des uns et des autres, alors que les plus anciens sont limités dans leur développement professionnel : dans M1, les plus anciens sont tenus à l’écart de la formation, et dans M2, des insatisfactions sont liées au manque d’émulation ;

    718) les stratégies des directions sont différentes concernant l’embauche et les statuts d’emploi. La stratégie de M1 consiste à embaucher des stagiaires pour fournir une main-d’œuvre bon marché et « connaissante » en éducation spécialisée. Mais celle-ci n’a pas de repères culturels et opérationnels sur l’intervention, et la courte durée des contrats ne leur donne pas le temps de développer ni leur expertise ni leur place dans l’équipe. On sait que l’intervenante la plus expérimentée n’est pas invitée à contribuer à la formation des nouveaux, mais on ne sait pas non plus si elle a le désir de s’y investir sachant que ses collègues restent de façon temporaire.

    72De ces constats, nous formulons plusieurs résultats scientifiques. Le premier résultat majeur est que plusieurs facteurs interdépendants influencent le rapport travail/formation et les intentions de professionnalisation (Wittorski, 2008) et par conséquent le potentiel de professionnalisation des personnes, du groupe, de l’activité, des savoirs et de la formation :

    • des facteurs d’ordre historique et culturel spécifiques à chaque maison d’accueil (caractéristiques de la mission de l’organisation, place des convictions militantes dans l’évaluation du métier, positionnement hiérarchique de la direction) influencent les services offerts et les modes de gestion, notamment les modalités de formation et de circulation de l’expérience ;
    • des facteurs d’ordre budgétaire, et plus généralement relatifs aux ressources disponibles (en temps, en espace et en moyens de remplacement des postes). Ils influencent par exemple les caractéristiques des postes, des espaces de travail et de repos ;
    • des facteurs de l’ordre du style de management (stratégie d’embauche, statuts d’emploi, reconnaissance de la formation et des personnes légitimes à la dispenser du point de vue de la direction, partage des responsabilités, contenu et gestion des réunions, encouragement à la médiation interpersonnelle ; choix des outils de communication, etc.) influencent notamment le type d’expertise et de partage de l’expérience.

    73Les résultats ne permettent pas, étant donné le caractère exploratoire de la recherche et le fait que les stratégies de régulation aient été peu approfondies, de savoir si et comment les intervenants progressent dans l’emploi et dans leur développement professionnel en rapport avec ces facteurs qui agissent plus ou moins positivement.

    74Le deuxième résultat est que les intervenants subissent dans ces maisons d’accueil un coût affectif relativement important, et que ce coût a des impacts, comme l’avaient identifié Rogalski et Plaza (2008), sur la santé au travail (inquiétude et anxiété), sur le développement des compétences (sentiment d’incompétence persistant et difficultés à développer des compétences communicationnelles, relationnelles et émotionnelles), sur les rapports intergénérationnels (Delay, 2006) et possiblement sur la qualité du service, auxquels on peut ajouter le maintien du personnel dans l’emploi.

    75Une part des émotions exprimées dans le journal de bord et lors des réunions d’équipe est liée à l’activité d’intervention et la relation avec les résidents. Une autre part de ces émotions exprimées ou observées en réunions concerne les frustrations vécues face au collectif et à l’organisation, en particulier face au climat de travail, à la pauvreté et au caractère « tendu » des communications, à la relève de poste trop courte, et aux modalités de formation basées sur l’évaluation des interventions. L’injonction qui est faite aux nouveaux d’entrer rapidement dans la ronde de discussion se fait sans préparation et il semble que la gestion des émotions doive se réguler d’elle-même. Comme pour les stagiaires en chambre mortuaire étudiés par Pham Quang (2015), ceux de M1 se trouvent projetés dans l’action avec leur tuteur (ici le responsable hiérarchique). Des émotions négatives surviennent lorsque le stagiaire ne parvient pas à anticiper la tâche à partir des expériences antérieures. Or c’est le réinvestissement des émotions par le tuteur dans l’action de formation, qui peut permettre l’apprentissage, ce qui ne semble pas être le cas dans M1.

    76Concernant les communications, les résultats ne permettent pas de savoir dans quelle mesure le journal de bord compense le faible niveau d’interactions verbales ni à quel point les informations transmises sont source d’apprentissage ou favorisent le développement des compétences et de l’activité. Une analyse approfondie des énoncés et des entretiens serait nécessaire pour comprendre le sens que les intervenants y attribuent en lien avec leur expérience, leur activité et ses transformations. Brossard (1997 dans Leplat, 2001) rapporte que des difficultés d’interprétation des écrits chez les adultes en situation de travail sont liées au fait que le contexte communicatif dans lequel sont écrits les textes ne corresponde pas à celui du lecteur. Pour interpréter un énoncé, le sujet a notamment besoin du contexte, plutôt absent des communications dans le journal de bord. L’accès à la signification est-il possible sans des échanges complémentaires ? De plus, pour favoriser la préparation de traces de l’activité de travail à partager, deux principes s’imposent selon Le Bris et Barthe (2013, p. 51) : 1) permettre aux opérateurs de fixer les informations pertinentes au cours de leur action ; 2) « structurer le support de transmission de relève de poste à partir d’indicateurs pertinents vis-à-vis de l’activité de travail qui permettraient d’évoquer, de repérer et de classer facilement les informations transmises et de suivre la continuité des actions ».

    77Dans M1, le journal de bord peut être documenté en continu, mais le choix des informations est laissé à la discrétion des intervenants.

    78En somme, dans M1, malgré une approche de gestion qui cherche à stimuler les apprentissages des intervenants, et une incitation explicite envers les stagiaires, à participer, ce milieu est moins capacitant et plus délétère que celui de M2, et ce pour les individus, le collectif et l’organisation (Falzon, 2013). Les activités constructives et les communications, qui semblent bien se déployer lors de la formation formelle et informelle dans M2, sont plutôt inhibées dans M1 où le rapport entre expérience et apprentissage est problématique. On pourrait dire, pour reprendre la proposition de Delgoulet (2015), qu’il serait nécessaire d’agir ici sur les trois formes de pertinence des dispositifs de formation, au moins dans M1 : le rapport formation-santé/performance, le rapport travail-santé/performance et la cohérence travail et formation. Une réflexion est aussi nécessaire sur le pouvoir exercé par la hiérarchie sur les savoirs et les pratiques à partager, et sur les modalités de transmission. Comme le souligne Delay (2006), l’encadrement de proximité joue un rôle majeur pour favoriser les apprentissages réciproques.

    79Une étude complémentaire sur les rapports de genre (voir par exemple Ollagnier, 2010), dans ces maisons d’accueil, notamment par rapport aux rôles dans la formation, pourrait enrichir la compréhension, étant donné le constat que l’intervenante la plus ancienne n’a aucune responsabilité de formation alors qu’elle est très expérimentée. Le contrôle des interventions étant exercé par le supérieur, masculin, la circulation de l’expérience dans l’équipe, principalement composée de femmes, est limitée. Les nouveaux recrutés dans M2 témoignent aussi du contrôle des plus anciens, ce qui appelle un approfondissement des rapports âge/expérience (notamment Delgoulet, 2015).

    6. Conclusion

    80Cette étude a apporté des connaissances et des pistes de travail utiles pour la formation et les communications en contexte d’intervention en maison d’accueil. Certaines limites ont déjà été exposées. Ajoutons qu’une analyse portant sur l’ensemble de l’activité aurait sans doute permis d’identifier d’autres moments, stratégies et apports de communications. L’analyse des interactions pendant les activités en coprésence et des communications via le journal de bord sur une plus longue période aurait aussi favorisé la mise en discussion des contextualisations, des apports et limites de la formation, et des communications aux activités productives et constructives. Une étude ergonomique approfondie serait donc nécessaire pour comprendre les enjeux de l’intervention à partager et à développer et les apports spécifiques des médiations par le corps, la parole et l’écrit dans la construction des savoirs d’expérience. D’autres contributions disciplinaires du côté des didactiques des métiers et de la clinique de l’activité pourraient être profitables.

    Notes de bas de page

    1Nous remercions Relais-Femmes, les participantes et participants à la recherche, les assistants de recherche Michel Lehoux et Richard Rioux qui ont contribué à la collecte de données, ainsi que le service aux collectivités de l’Université du Québec à Montréal pour son apport à la coordination des rapports entre l’organisme et l’équipe de recherche, et pour finir le Conseil de recherche en sciences humaines qui a financé cette recherche.

    2Organisation œuvrant pour le changement social et la promotion des droits des femmes, dont le mandat est la liaison et le transfert de connaissances via la formation, la recherche et la concertation. En 1982, cet organisme a signé un partenariat avec l’Université du Québec à Montréal, lui garantissant un accès à des ressources professorales aux fins de formation, d’expertise, et de recherche.

    3Secteur de services à la population en partie seulement financés par l’État.

    4Pour avoir une idée de la richesse de ces contributions, voir les actes et publications découlant des colloques Ergonomic Analysis of Work and Training dans le cadre des congrès de l’Association internationale d’ergonomie depuis 1990.

    5Selon Relais-femmes, on peut considérer comme expérimentés des intervenants ayant plus de 5 ans d’expérience.

    Auteurs

    • Céline Chatigny

      Université du Québec

      Ergonome et professeure au département d’éducation et formation spécialisées de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est actuellement directrice de l’unité de programme du doctorat Réseau en éducation. Elle est rattachée en tant que membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur le bien-être, la santé, la société et l’environnement (CINBIOSE), au Centre interdisciplinaire de recherche sur l’éducation permanente (CIRDEP). Ses travaux portent sur les problématiques de formation et d’apprentissage des métiers en milieu de travail et en milieu scolaire. Elle a développé une expertise dans le champ de la didactique des métiers articulée à des enjeux de santé et de sécurité du travail et selon une analyse différenciée selon le genre.

    • Aurélie Tondoux

      Centre de recherche du CHU Sainte-Justine - Centre de réadaptation Marie-Enfant au Québec

      Ergonome et professionnelle de recherche rattachée au Centre de recherche du CHU Sainte-Justine - Centre de réadaptation Marie-Enfant au Québec. Son expertise en recherche et en intervention porte notamment sur les enjeux de formation à la santé et à la sécurité du travail chez les adolescents et les jeunes adultes en milieu scolaire.

    • Karen Messing

      Université du Québec

      Ergonome et professeure émérite au département des sciences biologiques de l’Université du Québec à Montréal. Elle est membre régulière du Centre de recherche interdisciplinaire sur le bien-être, la santé, la société et l’environnement (CINBIOSE). Ses recherches portent sur le genre, le sexe, le travail et la santé. Elle est l’auteure notamment de La santé des travailleuses : la science est-elle aveugle ? (Remue-ménage, 2000) et Souffrances invisibles : pour une science du travail qui écoute les gens (Écosociété, 2016).

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    Introduction

    L’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail : enjeux sociaux et scientifiques

    Vanessa Rémery, Fanny Chrétien et Céline Chatigny

    Conclusion

    Les apprentissages et la transmission en situation de travail à l’aune de la professionnalisation

    Fanny Chrétien, Vanessa Rémery et Céline Chatigny

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    L’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail : enjeux sociaux et scientifiques

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    3Secteur de services à la population en partie seulement financés par l’État.

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    Chatigny, C., Tondoux, A., & Messing, K. (2021). Exemple d’une intervention ergonomique en maisons d’accueil. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ijl
    Chatigny, Céline, Aurélie Tondoux, et Karen Messing. « Exemple d’une intervention ergonomique en maisons d’accueil ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ijl.
    Chatigny, Céline, et al. « Exemple d’une intervention ergonomique en maisons d’accueil ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ijl.

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    Chatigny, C., Chrétien, F., & Rémery, V. (éds.). (2021). Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij7
    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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