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    Presses universitaires de Rouen et du Havre
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Pertinences des dispositifs d’apprentissage et circulation de l’expérience2. Partage d’expérience sur le travail et au travail2. Partage d’expériences : des pratiques opportunistes à outiller ? Notes de bas de page Auteur

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

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    Table des matières

    Soutenir la circulation de l’expérience au travail

    Illustration d’un cadre d’analyse et de construction de la pertinence des dispositifs d’apprentissage professionnel

    Catherine Delgoulet

    p. 41-56

    Texte intégral 1. Pertinences des dispositifs d’apprentissage et circulation de l’expérience1.1 Tenir ensemble formation et travail1.2 Construire les formes de pertinence2. Partage d’expérience sur le travail et au travail2.1 La fidélisation les nouvelles recrues : risquer le partage d’expérience2.2 Impact d’une restructuration organisationnelle sur la prise en charge des novices au sein de collectifs de travail : une activité tutorale coûteuse2. Partage d’expériences : des pratiques opportunistes à outiller ? Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Le monde du travail en France, comme dans de nombreux pays occidentaux, est confronté depuis plus de trente ans au phénomène de vieillissement démographique dans un contexte de transformations législatives, organisationnelles ou technologiques des activités professionnelles (Gollac et al., 2014). Dans ce cadre, la place de l’expérience en situation d’apprentissage professionnel est ambivalente. Parfois considérée comme un atout, lorsqu’il s’agit de la transmettre, de la partager, de la capitaliser ou de la reconnaître dans le cadre de dispositifs formalisés (de type VAE par exemple), elle peut tout aussi bien être appréhendée comme porteuse de connaissances et de compétences obsolètes, voire déviantes, qu’il faudrait s’appliquer à taire et oublier. L’expérience peut ainsi être à la fois attendue et redoutée lorsqu’il s’agit de penser la professionnalisation, à tout âge, des femmes et des hommes au travail.

    2Dans le champ du vieillissement au travail, la valorisation affichée de l’expérience professionnelle est un phénomène relativement récent. Depuis le début des années 2000, date des premières lois en France sur l’allongement de la vie professionnelle, on passe de pratiques qui visaient essentiellement à favoriser les départs précoces en retraite des plus âgés à d’autres qui tentent de soutenir le maintien en emploi jusqu’à un âge par ailleurs reculé de départ. Les seniors et leur ancienneté dans le travail, l’entreprise ou un poste, se voient parés de qualités stratégiques, essentiellement sur le versant des savoirs et savoir-faire techniques accumulés. Les travaux dans ce domaine se sont d’ailleurs multipliés ces dernières années pour souligner les enjeux et particularités associées (Alexandre-Bailly et al., 2004 ; Flamant, 2005 ; Clot et al., 2007 ; Gaudart et al., 2008 ; Cloutier et al., 2012 ; Thébault, 2014 et 2018 ; Thébault et al., 2014). Ils soulignent notamment les difficultés rencontrées par les différents protagonistes impliqués dans des situations de transmission de savoirs et savoir-faire issus de l’expérience ; le rôle majeur des ressources organisationnelles et matérielles ou de la place des collectifs de travail dans le partage effectif de l’expérience. Ils montrent par ailleurs que l’expérience partagée ne relève pas uniquement des aspects techniques d’un métier ou d’un poste occupé, mais de dimensions relatives à la santé et à sa préservation en situation professionnelle.

    3La réflexion développée ici propose, dans un premier temps, un cadre général pour analyser et construire les conditions favorables à la circulation de l’expérience en milieu professionnel. Celui-ci considère les « registres de pertinence » des dispositifs d’apprentissage au travail et en formation, en mettant en exergue leurs retombées en termes de conciliation des enjeux de santé et de performance en milieu professionnel. Sur cette base, deux études de cas, menées dans les secteurs du bâtiment, des travaux publics et du ferroviaire, illustrent en creux une partie de ce cadre relatif à l’apprentissage par le partage d’expérience dans le travail, entre novices et anciens1. Enfin, la conclusion revient sur la notion de partage d’expérience et la manière dont le cadre proposé pourrait l’outiller en situation.

    1. Pertinences des dispositifs d’apprentissage et circulation de l’expérience

    4L’orientation défendue ici renvoie au courant de l’ergonomie de l’activité (Falzon, 2004 ; Leplat, 2008). Elle se centre sur une approche dite « constructive » (Falzon, 2013), notamment attachée à l’étude des milieux de travail et de formation favorables du développement des compétences, comme vecteur de santé et de performance au travail (Delgoulet et Vidal-Gomel, 2013 ; Delgoulet, Vidal-Gomel, Falzon et Teiger, 2017). Elle considère l’expérience sur deux versants, celui du processus potentiellement à l’œuvre dans le déploiement d’une activité finalisée ; celui du résultat, ou construit, dont on trouve les traces dans l’activité déployée in situ (Mayen, 2008). L’expérience-construit relève des trois pôles de l’activité : soi, autre, système.

    5Dans cette perspective, un cadre pour l’analyse et la construction de dispositifs d’apprentissage, précédemment élaboré à partir d’une synthèse de neuf travaux de recherche-intervention réalisés dans ce champ (Delgoulet, 2015), est exposé ici. Il vise à comprendre et répondre aux difficultés rencontrées par les protagonistes des situations d’apprentissages professionnels (apprenants, formateurs ou tuteurs). Pour cela, il propose de replacer les activités de travail et de formation en perspective pour favoriser l’articulation de l’expérience avec l’activité d’apprentissage et conduit à penser ensemble la formation et le travail, en réfléchissant aux conditions nécessaires pour jouer sur les formes de pertinence des dispositifs d’apprentissage.

    1.1 Tenir ensemble formation et travail

    6Les enjeux liés au travail et ceux liés à la formation, et plus généralement à l’apprentissage, sont en grande partie disjoints. Ceci n’est pas étonnant, ni forcément problématique puisque les risques associés (en termes de santé et de performance notamment) ne sont pas équivalents : pour ne donner que deux exemples, l’erreur est admise, voire attendue comme matériau pédagogique, en formation alors qu’elle est anticipée, déjouée, voire sanctionnée, au travail ; les risques d’accident ou de maladie au travail sont connus et parfois éprouvés par les salariés alors qu’ils sont tenus à l’écart des situations de formation. Toutefois, le constat devient problème lorsque cette disjonction est ignorée. C’est pourquoi tenir ensemble formation et travail a l’avantage de :

    • considérer les questions d’apprentissage dans, pour et/ou par rapport au travail : c’est-à-dire de repérer les divers enjeux pour les différents protagonistes, relativiser la portée des actions formatives (la formation ne peut résoudre à elle seule tous les maux ou tous les nouveaux défis des entreprises et de l’action publique) en replaçant leurs rôles dans l’ensemble des transformations du travail nécessaires à l’amélioration de la performance et au développement de parcours professionnels en santé ;
    • appréhender l’expérience, non pas comme une variable explicative des conduites ou performances observées, mais comme une composante parmi d’autres du système complexe femme/homme-travail qu’il va s’agir de comprendre finement pour assurer la pertinence de l’action future ;
    • donner aux formateurs, tuteurs et/ou novices les moyens d’être acteurs des transformations des dispositifs d’apprentissage en formation et au travail en ramenant l’expérience professionnelle, sa prise en compte et son développement dans les débats tout au long du processus de conception d’animation et d’évaluation des dispositifs d’apprentissage professionnel.

    7Pour cela il s’agit de mettre en perspective des activités de travail et d’apprentissage, selon deux points particuliers :

    • l’organisation : comment le processus d’apprentissage, le dispositif formatif peuvent-ils prendre place dans le travail au quotidien ou y faire écho ? Les objectifs de la formation par rapport au travail sont-ils énoncés ? L’évaluation des objectifs et ses modes sont-ils précisés ? L’activité d’apprentissage en formation ou au travail est-elle reconnue, valorisée du point de vue des apprenants, des tuteurs ou formateurs ?
    • le contenu à apprendre : comment la formation prend-elle en compte l’expérience et les pratiques professionnelles antérieures, qui réfèrent non seulement à des savoirs et savoir-faire de métier, mais aussi à des stratégies de travail individuelles et collectives intégrant ses propres caractéristiques, ses ressources et ses faiblesses qui évoluent au cours de la vie professionnelle ?

    8En reprenant l’idée avancée par Teiger, Lacomblez et Montreuil (1998) qu’une décision de formation doit tenir compte « des critères de pertinence » de cette décision vis-à-vis des conditions effectives de travail, une manière de traiter la question serait alors, au travers de l’intérêt porté à l’articulation entre expérience et activité d’apprentissage, de considérer les formes de « pertinence » (Delgoulet, 2001) qui relient formation et travail pour faciliter la circulation de l’expérience dans l’activité.

    1.2 Construire les formes de pertinence

    9Trois « formes de pertinence » des dispositifs d’apprentissage se distinguent : a) la pertinence interne en formation ; b) la pertinence interne au travail ; c) la pertinence réciproque entre formation et travail (Delgoulet, 2015). Le terme de « pertinence » est défini ici comme « la qualité de ce qui convient exactement à l’objet dont il s’agit » (Rey et Rey-Debove, 1989, p. 1411) ; c’est-à-dire ce qui est approprié à la situation d’apprentissage en formation ou au travail tout en assurant un niveau élevé de cohérence entre les différents termes de la situation, jugés appropriés. Ce terme amène à insister sur le caractère systématique des questions à traiter, où il ne s’agit pas de considérer les termes un à un, mais dans leurs interactions multiples.

    10En replaçant au centre des préoccupations les relations entre expérience et activité d’apprentissage (fig. 1), ces trois formes de pertinence permettent de tenir ensemble les deux pôles « formation » et « travail », sans pour autant balayer les enjeux et les conditions qui les distinguent. Elles facilitent d’une part la construction des savoirs et savoir-faire en formation « efficients » dans le travail (Ouellet et Vézina, 2008) : c’est-à-dire constituant des ressources pour relever les enjeux de santé, au-delà de la performance attendue (voir, fig. 1, la double flèche reliant « Formation » à « Santé et Performance »). D’autre part, elles offrent les moyens de concilier les dimensions « constructive et productive » de l’activité au travail (Samurçay et Rabardel, 2004), favorables au développement de chacun (voir, fig. 1, la double flèche reliant « Travail » à « Santé et Performance »). Elles participent ainsi à l’entreprise de mise au jour et de convergence, pour les protagonistes des situations (les apprenants, les formateurs, les tuteurs), des questions de santé et de performance au travail et en formation (voir, fig. 1, la flèche circulaire « Santé et Performance »).

    11La pertinence interne en formation (voir, fig. 1, la flèche circulaire A) concerne l’adéquation du dispositif de formation aux caractéristiques des formés et à celles de leurs formateurs, mais aussi aux moyens matériels, financiers, organisationnels, humains et au projet institutionnel défini dans la politique stratégique des centres de formation et/ou des entreprises. Dans ce cadre, travailler la pertinence interne en formation amène à se poser une série de questions pour la conception des dispositifs et leur évaluation (Olry et Vidal-Gomel, 2011). À titre d’exemple : en quoi les objectifs, le contenu, l’organisation, la forme pédagogique, les modes d’évaluations retenus soutiennent-ils l’activité d’apprentissage des formés et permettent-ils de concilier les enjeux de santé et de performance dans les apprentissages ? En quoi ceci peut-il s’accommoder de la diversité des apprenants et de leurs manières d’apprendre ? En quoi ceci permet-il au formateur de travailler de manière efficiente, en accord avec le développement de ses compétences et plus largement de sa santé, tout en tenant la performance (prescrite par le centre de formation et conforme à ses représentations d’un travail de qualité) ? En quoi la formation fournit-elle les outils intellectuels nécessaires à la migration réciproque des connaissances scientifiques et des connaissances issues de l’expérience ?

    12La pertinence interne au travail (voir, fig. 1, la flèche circulaire B) renvoie de la même manière à l’adéquation entre des dispositifs d’apprentissage intégrés au travail (basés sur le partage de l’expérience) et, conjointement, les caractéristiques des apprenants (novices découvrant le travail, anciens en reconversion ou expérimentés concernés par un changement technique ou organisationnel) et celles des personnes qui prennent en charge l’activité tutorale dans les situations de travail. Travailler la pertinence interne au travail permet alors de s’assurer notamment de la concordance et de la cohérence des politiques de gestion des ressources humaines (par exemple : entre modes de recrutement et d’accueil), de la reconnaissance du tutorat comme une tâche à part entière (qui nécessite que l’on s’y prépare et que l’on dégage du temps, etc.), d’une organisation du travail qui ménage des temps à soi et pour les autres, qui considère la progression dans l’appropriation des savoirs et savoir-faire (Delgoulet, 2013).

    13La pertinence réciproque entre formation et travail (voir, fig. 1, la double flèche C) relève quant à elle du caractère plus ou moins approprié, compte tenu de l’objectif d’apprentissage du point de vue des situations co-existantes de formation et de travail, et de la cohérence entre les conditions2 de travail et de formation, le contenu du travail et celui présenté en formation. La notion de réciprocité a son importance ; il n’est pas question de calquer la formation sur les caractéristiques du travail. Au contraire, le projet tient dans le fait que la conception d’un dispositif de formation et sa mise en œuvre sont des occasions de questionner le travail et ses conditions. L’idée défendue ici n’est donc pas de penser la formation comme un moyen d’adaptation de l’homme ou la femme au travail et à sa tâche, mais comme un outil parmi d’autres de conception ou reconception de milieux de travail « capacitants » (Falzon, 2013). Travailler la pertinence réciproque entre formation et travail suppose que l’on soit attentif à ne pas présenter le travail (dans sa dimension productive et formative) en formation au travers de situations idéalisées ; à s’assurer que les formateurs et/ou les concepteurs connaissent le travail actuel des personnes à former et sont en mesure de se projeter dans le travail futur ; à construire des ponts entre moments de formation et de travail.

    14Jouer avec et sur les trois registres de pertinence des dispositifs d’apprentissage professionnels est une manière de questionner et d’agir sur les politiques publiques et leurs déclinaisons en situation ; les politiques et les outils RH de gestion des salariés (formés/formateurs/tuteurs) ; les dispositifs et les outils de travail et de formation ; les contenus du travail et de formation ; les marges de manœuvre nécessaires pour assurer une pluralité des manières d’apprendre ; l’articulation formation/travail/emploi ; le travail des formateurs / des apprenants et leurs conditions de réalisation ; ceci en intégrant les encadrants et les concepteurs, mais aussi les formés, formateurs et salariés à différents temps du processus d’investigation. L’ensemble offre alors aux apprenants des prises sur leur expérience et aux formateurs/tuteurs sur celles des autres, stagiaires ou nouvellement arrivés.

    15Les deux études retenues ci-après permettent d’illustrer la manière dont ce cadre peut être mobilisé pour comprendre les obstacles rencontrés, les difficultés éprouvées à l’occasion de deux tentatives de partage d’expérience en situation de travail entre novices et titulaires de postes.

    2. Partage d’expérience sur le travail et au travail

    16Pour anticiper ou faire face aux vagues de départs massifs en retraite, liées au mouvement démographique de fond et aux arrivées de plus jeunes ; pour favoriser le recrutement et le maintien en emploi des salariés les plus âgés dans une perspective d’allongement de la vie professionnelle, les entreprises et plus récemment les pouvoirs publics tentent par différents moyens et dispositifs de valoriser l’expérience et de la faire partager (Thébault et al., 2014). Les programmes locaux auprès des nouveaux pour les accueillir (tutorat, parrainage, mentorat) ou nationaux de valorisation des savoir-faire des plus âgés (instauration de la transmission dans le cadre du « contrat de génération », des « accords pour l’emploi des seniors » ou encore l’incitation forte des entreprises à participer à la formation par les voies de « l’apprentissage ») se sont multipliés ces dernières années, laissant le champ à diverses formes de tutorat. Les salariés expérimentés sont alors promus « formateurs » ou « tuteurs » et ont pour mission d’apprendre aux novices les règles du métier. En situation de travail, on constate toutefois que des ambigüités demeurent dans la définition du rôle, mais aussi des attributions ou moyens associés, et que des points sensibles restent à considérer dans un souci de performance des systèmes sociotechniques et de santé des salariés.

    2.1 La fidélisation les nouvelles recrues : risquer le partage d’expérience

    17Une entreprise du bâtiment et des travaux publics (BTP) confrontée à des problèmes de recrutement de nouveaux et leur turn-over souhaite remédier à ces difficultés, formulées initialement en termes de « fidélisation des novices » (Gaudart, Delgoulet et Chassaing, 2008 ; Delgoulet, Gaudart et Chassaing, 2012).

    18La notion de fidélisation fait régulièrement écho aux capacités des novices à s’intégrer et des anciens à accueillir, renvoyant dos à dos nouveaux et anciens à leur unique responsabilité quant à la réussite du processus d’accueil intégration. Notre souci a au contraire été de tenir les enjeux de travail et de construction des compétences pour la préservation de soi, alors que les risques professionnels sont notoirement élevés sur les chantiers de construction3 (Lasfargues, 2005) et que les jeunes, novices, sont surexposés aux troubles musculo-squelettiques (Merlino et al., 2003). Il a été convenu de travailler sur la période spécifique de l’entrée dans le secteur du BTP en traitant, d’une part, des conditions et des modes de découverte du travail par les nouveaux et, d’autre part, des conditions et des formes d’accompagnement mis en place par les plus expérimentés.

    19Les premières investigations sont menées sur trois chantiers du génie civil, du bâtiment ou des travaux publics et canalisations. Elles comportent une quinzaine d’entretiens informels, réalisés au cours des visites, avec l’encadrement (conducteurs de travaux et chefs d’équipe), les ouvriers (compagnons coffreurs-bancheurs) et les novices présents sur ces chantiers, et trois demi-journées d’observations libres de situations de travail (creuser une saignée dans le sol, daller un trottoir, positionner des banches, couler du béton, armer un plancher, remblayer, ranger un chantier, etc.). L’ensemble a ensuite été retracé dans un journal de terrain. Ces investigations exploratoires alertent sur plusieurs éléments, caractéristiques du milieu. Cette entreprise utilise l’intérim, en parallèle de formations classiques en alternance, pour à la fois gérer au plus juste les fluctuations des besoins en main-d’œuvre et sélectionner « les plus vaillants » avant de les embaucher sans avoir eu à investir dans leur formation. L’organisation du travail sur les chantiers se fait en « flux tendu », et les contraintes de délais et d’effectifs assignés à la construction des bâtiments, des édifices (ponts, tunnels, etc.) ou des biens publics (trottoirs, égouts, etc.) sont majeures. La prime collective, associée au salaire mensuel des compagnons et chefs d’équipe, découle de ces contraintes jugées prioritaires. Ces conditions soulignent le paradoxe à traiter de la fidélisation alors que les novices sont, pour la plupart, réduits à un statut précaire, sur de longues périodes (jusqu’à 6 ans dans le cas étudié). Elles semblent mettre à mal la « pertinence interne au travail » du projet de fidélisation, puisque le dispositif d’apprentissage aux contours flous dans ses objectifs et ses moyens, est incohérent au regard d’une politique de recrutement (par intérim) et d’intéressement à la performance globale (la prime collective) qui incite les titulaires de postes à ne pas investir dans le partage d’expérience, voire les en empêche.

    20Ces premiers éléments de compréhension des difficultés rapportées par l’entreprise, et confirmées par nos interlocuteurs sur les chantiers, invitent à traiter plus avant des registres de pertinence des dispositifs d’apprentissages implanter pour fidéliser les nouveaux recrutés. Dans un second temps, des entretiens semi-directifs sont réalisés auprès de 26 compagnons ou chefs d’équipes : des hommes âgés de 22 à 47 ans, expérimentés et titulaires de leur poste. D’une durée unitaire allant de 30 minutes à 1 heure, ils ont pour ambition de retracer avec chacun les débuts dans le métier, le quotidien du travail et les éventuelles expériences de la fonction de tuteur. En parallèle, des sessions d’observations sont menées par un enregistrement de séquences préalablement identifiées lors des observations libres comme « situations d’action caractéristique » (Daniellou, 2004) du métier de coffreur-bancheur que les novices sont censés apprendre (coffrage d’angle, coffrage bois, serrage de « papillons », etc.). Elles permettent de suivre trois novices, intérimaires, en formation lors de la période de mise en situation sur les chantiers et de leur encadrement par 7 compagnons faisant office de tuteurs sans avoir reçu de formation quelconque à ce sujet. Globalement, les analyses soulignent que l’acquisition du « geste professionnel » n’est, de fait, pas au centre des préoccupations de la direction des ressources humaines, des organisateurs du travail au niveau des chantiers ni, dans une certaine mesure, des anciens eux-mêmes. Les conditions de découverte du milieu sont rudes, avec des situations de mises à l’épreuve et/ou d’accomplissement de tâches de manœuvre, sans que les novices aient une visibilité sur les possibilités d’évolution du contenu de leur travail et de leur mission dans le temps. Dans ce cadre, les formes d’apprentissage sont essentiellement « opportunistes ». Rejoignant les constats faits par Zara-Meylan et Cau-Bareille auprès de monteurs-installateurs de structures de fêtes4, ici aussi les anciens montrent, conseillent, guident, testent ou commentent le travail des nouveaux au détour de leur propre activité ou dans les creux de celle-ci5. Les nouveaux, quant à eux, observent, écoutent, questionnent ou font avec les aléas de la production. Ces formats d’échange sont fragiles pour assurer le processus de transmission, et l’intégration des nouveaux dans les effectifs réels des équipes, en tant que travailleurs intérimaires le plus souvent, renforce cette fragilité puisque la prime de productivité en dépend. Les plus anciens se montrent réservés dans l’échange face à des nouveaux qui sont censés maîtriser les rudiments du métier, puisqu’intérimaires, et peuvent être amenés à déserter le chantier au gré d’une gestion au plus juste des effectifs. Dans ces conditions, ils préfèrent faire à la place des novices pour ne pas risquer de perdre la prime. Ils cantonnent les nouveaux à des tâches de manœuvre, qui « ne s’apprennent pas » ou relèvent de « l’évidence », en marge du travail de production : tenir une pelle ou un balai pour balayer, ranger, nettoyer, approvisionner, remblayer, creuser.

    Expliquer aux nouveaux ? Ça dépend si on est en retard ou pas. Et on ne sait pas à l’avance combien de temps les intérimaires vont rester (Jean, 31 ans, compagnon travaux publics et canalisations).

    On tient la pelle. […] On est un petit peu le mousse du chantier. On est l’aide-coffreur, l’aide-maçon, on est le manœuvre. On passe partout, on assure la propreté du chantier, on donne un coup de Kärcher sur les banches (Franck, 36 ans, compagnon bâtiment).

    21Lorsque des échanges entre nouveaux et plus anciens ont lieu, rien n’assure que ceux-ci se déroulent dans le cadre d’interactions apaisées. Au contraire, les tensions sont palpables et leur souvenir est encore vif à la mémoire des intéressés.

    C’est en posant les questions et en prenant les outils des anciens. Il faut leur prendre des mains, parce que si on n’insiste pas, ils ne les prêtent pas […]. Il faut les bousculer « laisse-moi faire », sinon on passe la journée à les regarder et c’est tout (Nicolas, 34 ans, chef d’équipe travaux publics et canalisations).

    Chaque machine que je voyais, « tac », je montais dessus. Alors des fois je me faisais engueuler, le chef il venait : descends de là, t’as rien à faire dessus ! Mais moi le lendemain, je remontais dessus et le mec me réengueulait (Mikaël, 33 ans, chef de chantier génie civil).

    22C’est alors dans les aléas du travail (absence d’un collègue par exemple) que les novices prennent des initiatives, en s’improvisant coffreur ou conducteur de petits engins. Ils se créent ou saisissent des opportunités pour découvrir et expérimenter d’autres facettes du métier :

    Et puis il s’est trouvé des jours où le conducteur d’engins n’était pas là. Et le chef : bé tiens, Mikaël, t’aimes bien les machines, monte. Et au bout d’un an, je me suis retrouvé sur une machine, sur une fraise. En dessous du chef d’équipe, c’était le rôle principal (ibid.).

    23L’intérêt des situations imprévues n’est pas à remettre en cause en termes de potentialité offerte au développement des compétences dans le cours du travail. On ne peut en revanche ignorer les risques sous-jacents relatifs à la santé ou la sécurité des personnes et des installations concernées par ce type de situation, notamment si aucun lieu ni aucun temps n’est réservé à la dimension de partage d’expérience que constitue la coréalisation d’une tâche.

    24Dans ce cas, la pertinence interne de ces fragiles dispositifs d’apprentissage en situation de travail par transmission d’expérience n’est pas au rendez-vous. La gestion des aléas, qui surviennent immanquablement dans le travail, peut induire des situations de débordement chez des anciens qui sont surchargés de travail. Elle peut mener les novices à l’abandon de la mission d’intérim face à la dureté des conditions d’exercice du travail, et en l’absence de perspective claire d’évolution de celles-ci. Elle peut enfin inciter les nouvelles recrues à une prise de risques non maîtrisée, en outrepassant le cadre des tâches qui leur sont dévolues pour se créer des opportunités d’apprendre et dépasser leur condition de « manœuvre ».

    25L’expérience des novices, en construction, et celle des expérimentés, déjà élaborée et potentiellement en réélaboration dans ces situations de tutorat, sont malmenées, minorées, par une organisation du travail qui ne laisse pas la place à des phases propices aux échanges et à l’accompagnement dans la réalisation des tâches de production. La définition des effectifs de travail joue un poids déterminant sur les possibilités de mise en place d’une activité de partage d’expérience. Or l’absence de formation des tuteurs et de programmation des tâches de tutorat dans le cours du travail, au regard des RH disponibles, fait reposer la responsabilité de l’accompagnement des novices dans leurs apprentissages sur les équipes de travail qui se voient dans l’obligation d’assurer ce « maillage » dans un contexte productif tendu, où les objectifs à court terme et la résolution des urgences priment.

    26Cette vision permet d’opter pour des voies de gestion des RH et de production relativement contradictoires (intérim et fidélisation ; prime collective et intégration des novices dans les effectifs de production ; travail en flux tendu et tutorat) pour tenir conjointement dans l’activité les critères immédiats de performance (rendement) et de santé (zéro accident) affichés par l’entreprise. À plus long terme, on peut se demander quels sont les coûts (humains et économiques) pour l’entreprise et pour les protagonistes en situation qui se risquent au partage d’expérience…

    2.2 Impact d’une restructuration organisationnelle sur la prise en charge des novices au sein de collectifs de travail : une activité tutorale coûteuse

    27Les périodes de changements organisationnels peuvent être des temps où l’activité tutorale devient un sujet particulièrement sensible dans les collectifs. L’étude rapportée est menée au sein de deux secteurs (la gestion administrative des RH ou la maintenance des installations), d’une entreprise de services de transport. Suite à divers changements socio-organisationnels (massification de la gestion des paies et spécialisation des salariés gestionnaires ; extension des territoires de maintenance et fusion des équipes de logistique et d’intervention), elle connaît des bouleversements majeurs qui bousculent les acquis, les tâches ou leur contenu, les pratiques jusqu’ici d’actualité et les collaborations existantes au sein des équipes. L’arrivée de nouveaux dans cette phase de changements internes rend plus délicate leur prise en charge par des salariés plus anciens qui eux-mêmes cherchent encore leurs marques. Les contraintes économiques qui pèsent sur l’entreprise invitent les services de RH à considérer le tutorat comme une opportunité de former de manière « efficiente » (au plus près des situations réelles de travail) et « économe » (en minimisant les frais de temps de formation dédiés qu’auraient pu induire ces changements).

    28Les anciens font face au paradoxe de devoir partager leurs savoirs et savoir-faire construits sur d’anciennes règles et d’anciennes organisations du travail dans le cadre de transformations profondes des moyens techniques ou organisationnels qui remettent en cause, pour partie ou en totalité, leurs connaissances empiriques, mais aussi technico-règlementaires et leurs manières de faire. Cette situation questionne d’une autre manière les registres de la pertinence de dispositifs d’apprentissage mis en place par l’entreprise et leurs retentissements en termes de santé et de performance.

    29Dans ces conditions, les analyses de l’activité tutorale sont notamment orientées vers la question de la mesure de ses coûts et ses bénéfices qui préoccupe les RH (Delgoulet, Largier et Tirilly, 2014). L’ambition est d’aller au-delà de considérations purement comptables en tentant de combiner aux coûts/bénéfices directs (financiers, du dispositif tutorat), l’identification de coûts/bénéfices indirects (humains, en termes de santé et de performance au travail) d’un triple point de vue : l’entreprise, les tuteurs et les apprenants. Ces analyses s’appuient sur 46 entretiens semi-directifs, menés auprès de femmes et d’hommes volontaires travaillant dans ces deux secteurs d’activité et ayant exercé cette activité tutorale. Ces entretiens, d’une durée comprise entre 40 minutes et un peu plus d’une heure, abordent les thématiques relatives à la dimension collective du travail et ses conditions de réalisation, aux impacts perçus des changements organisationnels et à leur activité de tutorat. En amont, plusieurs journées d’immersion et d’observation de l’activité sur des chantiers de maintenance et dans les open spaces d’un centre de gestion ont permis d’affiner la compréhension de la diversité des conditions de travail dans lesquelles tuteurs et apprenants évoluent et de préciser le guide d’entretien.

    30L’analyse thématique des entretiens permet de retrouver une diversité de formes d’opérationnalisation de l’activité tutorale, déjà décrite par ailleurs (Wittorski, 1996) en termes de nombre de protagonistes impliqués (un binôme ou un réseau de pairs), de structure formelle ou non (du contrat d’apprentissage à l’accompagnement « au pied levé »), d’objectifs annoncés ou attendus (tutorat de reproduction ou d’adaptation aux évolutions).

    31Parmi les coûts directs des tutorats, les dimensions identifiées sont relatives : a) au temps consacré au tutorat par les tuteurs, dans le cadre de leur activité de maintenance ou de service et, b) à la formation de ces tuteurs. Dans les situations étudiées, ces coûts directs sont très faibles puisque les tuteurs ne sont, d’aucune façon, dégagés des tâches productives assignées et qu’ils ne sont pas formés au travail de tutorat. Sur le versant des bénéfices directs, on retient quelques qualités de ces dispositifs par rapport aux exigences organisationnelles en vigueur dans l’entreprise et en comparaison des apports potentiels des formations « classiques » (en salle, par exemple) : flexibles, tournés vers l’opérationnel à court terme et peu onéreux.

    32L’analyse de l’activité tutorale et des entretiens permet d’inférer par ailleurs les coûts ou bénéfices indirects rarement identifiés dans ce type d’investigation (Conseil national pour la formation professionnelle tout au long de la vie, 2013). L’activité tutorale peut être source de démotivation et d’usure pour le tuteur pour au moins trois raisons :

    • l’expérience professionnelle des salariés anciens n’a que peu à voir avec les règles et procédures formelles qu’il est attendu que ces anciens transmettent aux nouveaux, ce qui met les tuteurs en porte-à-faux face aux injonctions paradoxales entre leur identité professionnelle, leurs valeurs de métier et les nouvelles règles dictées par l’organisation ;
    • les conditions matérielles, humaines, temporelles (par exemple : formation à l’activité tutorale, effectif supplémentaire dans les équipes, révision des objectifs de production par intégration de la tâche tutorale et de ses exigences dans la définition de la charge de travail) ne sont pas réunies pour que cette tâche supplémentaire de partage de connaissances, de savoir-faire et de valeurs se fasse dans des conditions favorables de maîtrise des risques inhérents à l’activité (Cloutier et al., 2012 ; Thébault et al., 2014) ;
    • enfin, la répétition dans l’activité tutorale et l’activité tutorale répétée, auprès de nouveaux qui se succèdent, provoquent un sentiment d’usure face à l’absence apparente d’horizon ou d’issue.

    33J’ai toujours quelqu’un de nouveau en face de moi. Avant Michèle, j’avais une autre Michèle et là Laurence, avant Bénédicte, elles sont en face de moi donc sans arrêt elles me posent des questions. […] Niveau formation, ça devient de plus en plus crispant. C’est pénible, on estime que la personne qui arrive elle devrait avoir vu le fonctionnement du micro, le logiciel [de paie]. On est ralenti et on l’a fait x fois, c’est pénible, on n’est pas payé pour ça (Patricia, 51 ans, gestionnaire de paie, 30 ans d’ancienneté, 19 ans d’expérience en gestion administrative).

    34Compte tenu des conditions de travail, cette pénibilité perçue de l’activité tutorale a parfois des conséquences non négligeables en termes de santé. Celle-ci affecte les salariés et l’entreprise :

    L’absentéisme émane certainement du fait que l’on a épuisé nos troupes à faire des remplacements haut le pied sans renfort supplémentaire […]. Paradoxalement on a plus d’absentéisme de [salariés] expérimentés que des autres (Miguel, 45 ans, responsable des équipes de gestionnaires de paie).

    Toutefois, ces formes de tutorat ont également des bénéfices indirects puisque ce qui se transmet va bien au-delà des seuls savoirs techniques. Tout s’apprend sur le tas ici. C’est du relationnel, c’est du management, de la technique et dans certains cas, de la diplomatie. C’est beaucoup de choses (David, 27 ans, 8 ans d’ancienneté et d’expérience dans la maintenance des installations).

    35Ces situations tutorales peuvent donner à voir des stratégies de préservation de sa santé, très utiles dans le travail, et qui ne sont pas enseignées dans les formations classiques (Gaudart, 2003 ; Cloutier et al., 2002). Elles sont alors source de développement mutuel lorsque, à travers le tutorat, les salariés trouvent un intérêt renouvelé pour leur travail. C’est alors l’occasion de valoriser l’expérience des anciens et de développer des pratiques réflexives, avec les nouveaux qu’ils accueillent, voire entre les anciens eux-mêmes (Thébault, 2014).

    36L’étude de ces deux dispositifs de tutorat amène à discuter de leur pertinence interne en situation de travail. Et, l’absence de formation des « faisant office de tuteurs » questionne en creux les registres, la pertinence interne et réciproque qu’une telle formation pourrait avoir au regard de l’activité tutorale attendue et des conditions de travail effectives.

    37Au-delà des coûts et bénéfices directs qui ne sont pas à négliger, l’étude des conditions concrètes d’exercice du tutorat met en évidence les coûts et les gains cachés (coût sous-estimé de la formation des tuteurs ; usure des tuteurs dans la répétition des situations tutorales ; prise de risque accrue dans la gestion des aléas ; les corollaires de l’absence de reconnaissance du travail supplémentaire fourni ; etc.), liés notamment à des objectifs non fixés par l’institution (des situations tutorales informelles tenant sur la disponibilité effective ou contrainte des plus anciens), voire contradictoires (désignation de salariés ayant la fonction de tuteur sans reconnaître le travail supplémentaire que cette tâche suppose ; ajustement des effectifs au plus juste et accueil des novices dans le cadre de tutorats, etc.). Ainsi, les coûts et les gains doivent également être pensés sous l’angle des relations sociales, de l’organisation du travail et de ses exigences de production de biens ou de services, du développement des compétences et de la santé que le tutorat peut être amené à télescoper dans son articulation au travail.

    38Les effets du tutorat sont partagés entre trois protagonistes des situations : les bénéfices induits par le tutorat pour les salariés (découverte et appropriation de savoirs et savoir-faire opérants ; développement d’une posture réflexive sur l’activité ; renouvellement d’un intérêt pour son travail) peuvent s’avérer bénéfiques pour l’entreprise elle-même ; à l’inverse, lorsque certaines situations tutorales « coûtent » aux salariés, par la surcharge de travail qu’elles représentent par exemple, elles peuvent pénaliser l’entreprise en retour (moindre investissement ; posture de retrait, voire absentéisme ; rupture de contrat de travail). La prise en compte de ces bénéfices et coûts partagés entre les protagonistes de l’activité tutorale ne tient pas dans le cadre d’une mesure synchrone datée. Les économies d’investissement réalisées par l’entreprise en l’absence de formation des tuteurs se traduisent par un surcoût indirect, mais à plus long terme, pour les tuteurs (usure) et les formés (difficultés d’apprentissage). Une approche diachronique serait probablement à élaborer même si elle pourrait être difficile à tenir tant les organisations actuelles du travail sont tournées vers le « présentisme » (Gaudart, 2014).

    2. Partage d’expériences : des pratiques opportunistes à outiller ?

    39Le cadre d’investigation des registres de pertinence des dispositifs d’apprentissage professionnel ne doit cependant pas faire oublier que les questions d’apprentissage professionnel relèvent également de questions pédagogiques et didactiques qui n’ont pas été abordées (ou si peu) dans ce travail et pour lesquelles le point de vue de l’ergonomie n’est pas le plus juste et aiguisé. C’est pourquoi cette réflexion sur la place et le rôle de l’expérience dans les situations d’apprentissages professionnels ne se pose pas comme une alternative aux approches développées par ailleurs. Elle apporte une perspective complémentaire qui donne une vision plus globale (diachronique et conditionnelle), mais aussi orientée vers d’autres enjeux (de santé et de performance) rarement considérés ensemble. Elle tente de contribuer à ce que l’expérience alimente et se nourrisse des apprentissages professionnels, alors que trop souvent encore elle bute contre, se voit nier ou s’y oppose plus ou moins violemment.

    40Le partage de l’expérience dans le cadre professionnel n’a ainsi rien d’une évidence. Les tuteurs comme les novices se confrontent à de nombreux risques relevant de la performance et de son évaluation, de la dépossession de leurs savoir-faire et de la relégation, de l’ennui ou de l’usure, de la réputation, de la santé, etc. Il semble donc dans un premier temps nécessaire de se préoccuper des conditions de son développement pour une professionnalisation en continu des personnes.

    41Le partage de l’expérience professionnelle ne peut se résumer aux seuls processus cognitifs qui les caractérisent. Il relève également de dimensions sociales et collectives mises par exemple en avant par les travaux de Lave (1991). Il ne se limite pas aux dimensions techniques et règlementaires, mais concerne aussi des savoirs professionnels relevant du care dans l’activité de travail, mais aussi dans l’activité tutorale (Gaudart et Thébault, 2012). Il implique des échanges mutuels entre anciens et nouveaux, voire entre plusieurs anciens, et non une transmission univoque, qui induisent des pratiques renouvelées, transformées (Thébault, 2018). Le caractère social et évolutif de l’apprentissage professionnel tient alors d’une reproduction singulière qui mêle continuité et discontinuité des savoirs, savoir-faire et valeurs mobilisés : « […] le geste ne se transmet pas comme un ballon qui rebondirait de sujet en sujet et même de génération en génération. En fait le geste au travers duquel se réalise un genre de métier ne se transmet pas, au sens strict. Il dure et perdure sous la forme d’une évolution ininterrompue. Il peut se perdre aussi. Quoi qu’il en soit, personne ne reçoit en partage un geste prêt-à-porter » (Clot et al., 2007 ; p. 133). Cette approche socioculturelle du processus de transmission, les difficultés dans lesquelles se trouvent tuteurs et apprentis ou les limitations entre pairs dans les études présentées, soulignent à quel point les conditions d’un apprentissage par le partage d’expériences sont encore aujourd’hui à construire pour que celui-ci soit une occasion de développement pour les nouveaux et les anciens, mais aussi pour les métiers concernés ; pour que les entreprises puissent efficacement faire face à la disparition, parfois brutale, de savoirs professionnels jugés indispensables. Au-delà de l’objectif affiché, attendu ou détourné de l’activité de partage d’expérience, les conditions de travail et les modalités d’organisation prescrites ou effectives facilitent ou au contraire bousculent les intentions initiales du tutorat. Barbier (1996) pointe la « contingence du tutorat » dans son organisation et la progression dans les apprentissages, ou dans ses moyens matériels et humains, par rapport aux situations réelles de travail qui, par leur caractère répétitif, mais aussi changeant ou insolite, conditionnent le développement et la consolidation des compétences professionnelles des apprenants. Wittorski (1996) évoque quant à lui le rôle des conditions de travail des tuteurs comme potentialités de leur propre développement.

    42Ces éléments semblent essentiels à l’efficience du dispositif de tutorat, mais leur déclinaison en situation demeure parfois problématique. La dimension « constructive » de l’activité (Samurçay et Rabardel, 2004) est alors reléguée en arrière-plan, au profit de la dimension « productive » seule capable de répondre aux exigences immédiates de l’organisation.

    43Ces conditions ne dépendent pas seulement de la reconnaissance de l’expérience comme ingrédient des apprentissages professionnels, comme on peut le constater ici. Leur caractère « opportuniste » ne signifie pas par ailleurs qu’il s’agit seulement de les laisser émerger des situations. Elles doivent être outillées et renvoient à la fois au cadre socioculturel dans lequel se déroulent ces échanges et aux structures organisationnelles, aux dispositifs matériels et techniques, qui les équipent pour en favoriser, ou pas, sa reconnaissance, son expression et son partage effectif en situation. Elles déterminent l’effectivité des trois registres de pertinence des dispositifs d’apprentissage en formation et au travail, qui ne sont pas neutres en termes de professionnalisation des femmes et des hommes au travail y compris sur le versant de la prévention des risques professionnels, la construction de la santé et l’atteinte des objectifs prescrits ou redéfinis de performance.

    Notes de bas de page

    1Cette illustration est dite « en creux » parce que le cadre d’analyse des « registres de pertinence » des dispositifs d’apprentissage sera discuté au regard des manques et défaillances constatés dans les 2 situations étudiées.

    2« Conditions » est ici à prendre au sens entendu par Leplat et Cuny (1974) qui regroupent, sous cette dénomination, les caractéristiques des personnes et celles de la tâche et de son environnement d’effectuation.

    3Un enjeu relayé en interne par une politique de prévention basée sur un objectif de « zéro accident » et la mise en concurrence des filiales du groupe sur cet indicateur de performance dont le palmarès mensuel est affiché sur les chantiers.

    4« La transmission de la gestion des risques : le fruit d’une interaction singulière dans les interstices de l’activité de travail », communication présentée lors de la journée IMDR (Institut pour la maîtrise des risques) en juin 2007.

    5Des anciens qui ne sont pas nécessairement les plus âgés du chantier (ce que des travaux plus récents confirment ; Molinié et Volkoff, 2013), tout comme les novices ne sont pas systématiquement les plus jeunes.

    Auteur

    • Catherine Delgoulet

      Conservatoire national des arts et des métiers

      Professeure au Conservatoire national des arts et métiers, titulaire de la chaire d’ergonomie. Elle travaille au sein du Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD) sur des thématiques relatives aux âges et à la santé-sécurité au travail d’une part ; au développement des compétences au fil des parcours de travail et à la conception de dispositifs de formation d’autre part. Impliquée dans des instances associatives nationales et des réseaux internationaux (SELF, CE2, EWAT), elle contribue à une réflexion plus générale, à caractère méthodologique et épistémologique, sur la recherche et l’intervention en ergonomie. Avec ses collègues Vincent Boccara et Marta Santos, elle a publié récemment Les formateurs au travail : conditions d’exercice, activités, interventions (Octarès, 2019).

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    1Cette illustration est dite « en creux » parce que le cadre d’analyse des « registres de pertinence » des dispositifs d’apprentissage sera discuté au regard des manques et défaillances constatés dans les 2 situations étudiées.

    2« Conditions » est ici à prendre au sens entendu par Leplat et Cuny (1974) qui regroupent, sous cette dénomination, les caractéristiques des personnes et celles de la tâche et de son environnement d’effectuation.

    3Un enjeu relayé en interne par une politique de prévention basée sur un objectif de « zéro accident » et la mise en concurrence des filiales du groupe sur cet indicateur de performance dont le palmarès mensuel est affiché sur les chantiers.

    4« La transmission de la gestion des risques : le fruit d’une interaction singulière dans les interstices de l’activité de travail », communication présentée lors de la journée IMDR (Institut pour la maîtrise des risques) en juin 2007.

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    Ce livre est cité par

    • Chatigny, Céline. (2022) Occupational health and safety in initial vocational training: Reflection on the issues of prescription and integration in teaching and learning activities. Safety Science, 147. DOI: 10.1016/j.ssci.2021.105580

    Ce chapitre est cité par

    • Reboul, Lucie. Delgoulet, Catherine. Gaudart, Corinne. Volkoff, Serge. (2023) L’activité de médiation des encadrants de proximité d’une compagnie aérienne, dans leur tâche de planification de la production : la santé au cœur des enjeux d’encadrement. Activites, 20-1. DOI: 10.4000/activites.8096
    • Soulet, Annaëlle. Roger, Lauriane. Delgoulet, Catherine. (2025) Springer Series in Design and Innovation Proceedings of the 22nd Congress of the International Ergonomics Association, Volume 4. DOI: 10.1007/978-981-95-0289-9_12
    • Pereira, Cláudia. Delgoulet, Catherine. Santos, Marta. (2023) Enjeux d’autonomie pour la transmission des savoirs et savoir‑faire des travailleurs expérimentés de l’industrie manufacturière. Activites, 20-1. DOI: 10.4000/activites.8261

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    Delgoulet, C. (2021). Soutenir la circulation de l’expérience au travail. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14iio
    Delgoulet, Catherine. « Soutenir la circulation de l’expérience au travail ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14iio.
    Delgoulet, Catherine. « Soutenir la circulation de l’expérience au travail ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14iio.

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    Chatigny, C., Chrétien, F., & Rémery, V. (éds.). (2021). Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij7
    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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