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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. L’origine du projet d’ouvrage : un symposium interdisciplinaire2. Les enjeux sociaux, économiques, démographiques et organisationnels de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail3. Une question d’actualité4. L’expérience : objet de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail5. La transmission de l’expérience est-elle possible ?6. Une mise en dialogue de la formation des adultes et de l’ergonomie7. Les moyens de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail Notes de bas de page Auteurs

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

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    Table des matières

    Introduction

    L’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail : enjeux sociaux et scientifiques

    Vanessa Rémery, Fanny Chrétien et Céline Chatigny

    p. 11-36

    Texte intégral 1. L’origine du projet d’ouvrage : un symposium interdisciplinaire2. Les enjeux sociaux, économiques, démographiques et organisationnels de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail3. Une question d’actualité4. L’expérience : objet de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail5. La transmission de l’expérience est-elle possible ?6. Une mise en dialogue de la formation des adultes et de l’ergonomie6.1. Des liens historiques qui trouvent leur fondement dans l’analyse de l’activité6.2. Vers une ergonomie du travail et de la formation6.3. Le programme de recherche de l’ergonomie constructive6.4. Le courant du workplace learning7. Les moyens de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1. L’origine du projet d’ouvrage : un symposium interdisciplinaire

    1Cet ouvrage tient son origine des Rencontres francophones du Réseau éducation et formation qui se sont tenues au Conservatoire national des arts et métiers à Paris en juillet 2017 et qui ont réuni au sein d’un symposium des chercheuses et chercheurs de Belgique, de Suisse, du Québec et de France, toutes et tous issus du champ de l’ergonomie ou des sciences de l’éducation et intéressés par la problématique de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail. L’objectif du symposium visait d’abord à favoriser le dialogue entre ces champs disciplinaires qui se rencontrent peu, et à structurer la réflexion autour d’un objet de préoccupation commun. Nous avons cherché au cours de ces journées de travail, et au travers de la discussion collective des textes présentés dans cet ouvrage, à initier un espace de dialogue autour de ce qui relie et distingue nos questionnements, nos ancrages, nos cadres conceptuels et méthodologiques.

    2L’ouvrage aborde de façon complémentaire et interdépendante trois champs de réflexions partagés par les travaux de recherche en ergonomie et en formation des adultes qui se sont dégagés des débats autour des textes présentés : celui des conditions de circulation et de partage de l’expérience professionnelle en situation de travail, celui des formats de transmission de l’expérience, formats d’étayages et d’interactions apprenantes au travail, enfin celui de la conception de dispositifs favorisant la transmission professionnelle à travers des ingénieries de formation en situation de travail. Chacun de ces axes constitue une partie de l’ouvrage regroupant des contributions de chercheuses et chercheurs en formation d’adultes et en ergonomie. Ces axes dessinent des façons de répondre à la question de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail, qui se complètent dans leurs apports respectifs.

    3La question des apprentissages professionnels, de l’évolution et du maintien des compétences dans les milieux de travail apparaît comme un enjeu renouvelé par le cadre des injonctions politiques en matière de formation. Si les réformes de la formation professionnelle en France bousculent la prise en compte et la prise en charge des actions de formation dans les entreprises, l’Europe cherche de son côté à mieux reconnaître et rendre compte des apprentissages informels produits à l’occasion du travail, et notamment ceux qui concernent les publics peu ou pas qualifiés. Ces problématiques ne sont pas étrangères en outre-Atlantique, notamment au Québec, et plusieurs contributions dans l’ouvrage s’y rapportent. Ces prescriptions s’inscrivent à la fois dans des enjeux intergénérationnels liés en partie au vieillissement de la population, ainsi que dans la transformation des instruments de travail et de la nature des tâches, de plus en plus ouvertes vers le service. Ces enjeux sont détaillés et situés dans la première partie de ce chapitre introductif. Cet état des lieux amène dans la partie suivante à mettre en avant ce qui, dans le paysage de la formation professionnelle en milieu de travail, est aujourd’hui transformé, revendiqué, voire institué comme objet d’expérimentation. Un détour par les actions de formation en situation de travail (AFEST) semble à ce titre opportun. Parmi la diversité des façons de former et de se former en situation de travail, la transmission de pair à pair représente aussi un objet d’attention important. Les deux parties qui suivent s’attardent sur cette modalité de formation-apprentissage, en cherchant à soulever la double question de savoir comment on apprend de son expérience, mais aussi et surtout comment on fait apprendre par le partage d’éléments de sa propre expérience. Les deux dernières parties engagent un début de réponse avec une proposition de dialogue entre l’ergonomie constructive et la formation d’adultes, non exclusive à l’un ou à l’autre de ces deux champs de recherche et associant ainsi deux regards complémentaires : celui de l’analyse des potentialités d’apprentissage et de transmission dans les environnements de travail, et celui de l’étude des médiations productrices d’apprentissages et d’appropriations en situations, soit de travail, soit de simili travail dans lesquelles on trouve des intentions explicites de formation.

    4Il apparaît opportun ici de faire un parallèle avec les intentions et visées de professionnalisation (Wittorski, 2008) recherchées par les organisations ainsi que par les prescripteurs internes et externes des savoirs, des ressources, des tâches et des dispositifs. Les cultures de travail et de formation, ainsi que les intentions de professionnalisation, structurent en effet les enjeux relatifs aux espaces du social, de travail et de formation. Champy-Remoussenard (2008) considère la professionnalisation comme un indicateur important de la forme que prend dans notre société la relation entre éducation, travail et formation. Transposée à l’échelle des milieux de travail présentés dans cet ouvrage, nous verrons que l’observation de cette relation révèle en effet des configurations diverses de cette articulation, et un rapport complexe aux savoirs d’expérience, aux dynamiques d’apprentissage et de circulation de l’expérience, et aux acteurs eux-mêmes. Le lecteur pourra aussi observer que les recherches-interventions reflètent l’existence de plusieurs voies de professionnalisation telles qu’identifiées par Wittorski (2009), qu’il associe à six logiques comportant des enjeux d’apprentissage : logique de l’action (lorsque survient une nouveauté en situation familière), logique de réflexion indexée à une logique de l’action (lorsque survient une situation inédite qui oblige une recherche d’informations, de stratégies), logique de réflexion sur l’action (de manière rétrospective pour la comprendre, l’évaluer, la transmettre), logique de réflexion pour l’action (anticipatrice de changements, individuellement ou collectivement), logique de traduction culturelle (dans l’accompagnement par un tiers), logique d’intégration/assimilation (qui fait appel à des ressources documentaires ou visuelles). Le concept d’activités méta-fonctionnelles (Falzon et Teiger, 1995 ; Falzon, 1994) reflète une partie de ces activités qui se manifestent en cours ou en marge de l’activité fonctionnelle, ou encore en amont ou en aval de l’activité, qui ne sont pas orientées vers la production immédiate et qui contribuent à la construction de ressources cognitives et opératoires pour une activité future (Chatigny, 2013). Ces logiques et ces activités peuvent être individuelles, mais aussi collectives, et l’idée même de la transmission ou de la circulation des savoirs ramène au premier plan la question de la coopération et de la dimension collective du développement professionnel. En rappelant que la circulation et le partage des savoirs sont fondamentaux dans tout dispositif de formation, Wentzel ouvre la question des conditions dans lesquelles le travail partagé serait favorable au partage des savoirs. Autrement dit, quelle est la place de cette circulation des savoirs dans les dispositifs de professionnalisation ? Certaines formes de partage des savoirs, comme le tutorat, précise l’auteur, permettent une professionnalisation concomitante des métiers et des personnes. Plusieurs cibles complémentaires, dont celles-ci, sont possibles, voire nécessaires à considérer. Se référant à Bourdoncle (1993), Wittorski (2008) attire l’attention sur plusieurs cibles potentielles de professionnalisation : l’activité, le groupe, les savoirs, les individus, la formation. Cette structuration peut permettre de questionner l’attention portée par les milieux de travail, et par les chercheurs, à chacune de ces dimensions, ainsi qu’à l’étude des relations pouvant exister entre ces niveaux ou axes de professionnalisation.

    5Posons maintenant les enjeux scientifiques spécifiques de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail, leur pertinence actuelle, le rôle de l’expérience et le défi de la transmission, l’apport de la mise en dialogue formation des adultes/ergonomie de l’activité et les ressources nécessaires.

    2. Les enjeux sociaux, économiques, démographiques et organisationnels de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail

    6La question de l’apprentissage et de la transmission en milieu de travail représente un enjeu d’actualité pour les organisations confrontées au renouvellement générationnel, à des problématiques de préservation, de pérennisation, de transfert, de développement, d’érosion ou d’obsolescence des compétences professionnelles. En effet, le développement et le maintien des compétences sont aujourd’hui un enjeu pour les entreprises en raison des mouvements de départs à la retraite, et les diverses formes de mutation des milieux professionnels et des métiers, qui catalysent l’expression des besoins de formations en milieu professionnel (Volkoff, 2012b). De plus, aux exigences de compétitivité et de réactivité, s’ajoutent trois autres évolutions qui transforment les situations de travail des personnes. La première concerne celle de l’exigence de qualité accrue qui se traduit par une homogénéisation des modes opératoires et une normalisation plus formelle des procédures. La deuxième, celle de la montée des activités de service aussi bien dans le secteur tertiaire que dans les secteurs primaire ou secondaire, observe une diversification de ses activités. Enfin, l’introduction des nouvelles technologies présente pour les individus et les organisations, une exigence d’appropriation et de veille sans précédent (COE, 2017). Cet ensemble d’évolutions fait ainsi de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail un point central.

    7Cette question est aussi un enjeu pour les individus à différents moments de leur vie professionnelle (Delgoulet, 2013). En effet, l’entrée dans la vie professionnelle est une période extrêmement importante pour les jeunes en matière d’apprentissage, qu’ils soient apprentis ou non, parce que leurs savoir-faire sont encore peu stabilisés et qu’ils sont, du fait de leur manque d’expérience, particulièrement exposés à des problématiques de santé au travail. À travers la reconnaissance d’une transmission nécessaire qui doit s’opérer par des pairs plus expérimentés, se mettent en place des collectifs qui associent anciens et novices, à l’instar du tutorat, du mentorat ou d’autres formes d’accompagnement au travail. Ceux-ci constituent un facteur favorable à la socialisation professionnelle et à la fidélisation des nouveaux, notamment quand ces formes de partage social prennent place dans une organisation du travail qui se donne les moyens temporels, matériels et humains d’une circulation de l’expérience (Cloutier et al., 2002). Il faut également souligner que les mutations qui affectent le travail et l’emploi mettent les salariés, quel que soit leur âge, en demeure de se former pour assurer leur employabilité, et par-là même leur mobilité professionnelle, pour apprendre un nouveau métier ou retrouver un emploi (Delgoulet, 2013).

    8Cette question se situe donc à la convergence d’enjeux au premier rang desquels les phénomènes de vieillissement de la population active et de l’allongement de la vie au travail ouvrent des défis pour les entreprises qu’elles intègrent, dans le meilleur des cas, à leurs stratégies (Olry, 2006 ; Volkoff, 2012a et b). Les enjeux économiques liés à la performance et la compétitivité, ainsi que les enjeux sociaux liés aux exigences d’amélioration des conditions de travail, de l’employabilité et de la qualité de l’emploi et du travail sont également de taille en ce qu’ils touchent à la perte de compétences, à l’intégration de nouveaux collaborateurs, au maintien dans l’emploi des seniors, à la prévention de l’usure professionnelle (Molinié et Pueyo, 2013). Ils mettent à l’épreuve les modèles stratégiques déployés par les organisations du point de vue des compétences que détient et souhaite préserver ou développer l’entreprise. Autrement dit, ce contexte d’affermissement de la concurrence, la tendance à la réduction des effectifs et à l’élévation des objectifs de performance au sein des entreprises exigent qu’elles soient mieux capables d’assurer le maintien d’un certain niveau de compétitivité, ce qui fait naître pour elles plusieurs enjeux.

    9En premier lieu, il devient nécessaire de gérer, au-delà du seul maintien, l’actualisation et le renouvellement des compétences, des ressources internes, mais aussi de l’orientation stratégique globale. Cette réflexion mène vers la conception de dispositifs managériaux et organisationnels, formels ou informels, à visée formatrice, dans le but de répondre aux nouvelles stratégies de l’entreprise. Cette préoccupation explique en partie l’expression d’un engouement pour la notion d’» organisation apprenante » développée en science de gestion (Argyris et Schön, 1978). L’objectif pour l’entreprise apprenante est alors de privilégier les apprentissages individuels et collectifs dans une idée de progression des compétences au sein de l’organisation à partir, principalement, de la capitalisation et de la diffusion des savoirs qu’elle détient. Le pari étant qu’ainsi, les connaissances détenues par les personnes se pérennisent et se transforment au fur et à mesure de l’évolution des besoins internes à l’entreprise. Pour les organisations engagées dans cette voie, l’accès et la circulation des connaissances représentent donc un véritable objet de gestion.

    10Aussi, l’identification des freins, des leviers et des catalyseurs de ces transformations oblige les organisations non seulement à penser de nouveaux outils et espaces de capitalisation et d’échange, mais également à mettre en place des conditions favorables aux apprentissages. Parmi ces conditions, on trouve toutes les mesures visant à faciliter la prise de recul, l’analyse et le retour sur les résultats de ses actions, l’explicitation, la distanciation au travail, la complexification des tâches, le soutien aux expérimentations ou encore la reconnaissance du droit à l’erreur et l’intentionnalité d’apprendre. Les facteurs d’apprentissage, qu’ils renvoient au niveau de l’organisation du travail, de la création de nouvelles conditions sociales de formation ou de transmission, ou de l’ordre de la gouvernance stratégique sont dès lors légitimement convoqués et combinés pour améliorer l’» agilité » de l’entreprise.

    11Les orientations politiques de « formation tout au long de la vie » formalisent d’ailleurs cet état de fait par la nécessité pour les entreprises de développer, à côté des formations traditionnelles en dehors du travail, des formations « en situation de travail » en vue de maintenir et de développer les compétences professionnelles en leur sein. Ce contexte se traduit par un renforcement ou un renouvellement des préoccupations pour la question des apprentissages en milieu de travail et de la transmission professionnelle portées aussi bien par les professionnels, les entreprises que par ceux qui conçoivent des dispositifs de formation in situ.

    3. Une question d’actualité

    12L’apprentissage en milieu de travail et la transmission professionnelle sont des questions d’actualité en ce qu’elles sont au cœur, par exemple en France, des politiques de lutte contre le chômage et de formation des publics les moins qualifiés. Par ailleurs, l’Europe est désormais poussée à faire reconnaître les apprentissages non formels et informels qui ont lieu dans les milieux de travail (Cedefop, 2008) dans un objectif d’identification et d’actualisation des savoir-faire, pour, in fine, répondre à deux enjeux majeurs : celui de former et d’attirer de nouvelles recrues dans les entreprises, en particulier dans les secteurs de l’économie qui manquent de main-d’œuvre ; et celui de mesurer les impacts de la formation sur les performances économiques de l’entreprise (Cedefop, 2018).

    13En France, la réforme de la formation professionnelle, engagée depuis 2014, est en relation avec d’autres lois, dont la récente loi travail, et touche quasiment tous les aspects de la formation :

    • la réforme des dispositifs de formation par apprentissage ;
    • la réforme de la qualification (redéfinition des référentiels, validation par bloc de compétences, modularisation des diplômes et rénovation des titres) ;
    • la réforme de la certification (modification des exigences de la validation des acquis de l’expérience (VAE) et de sa place dans la constitution des parcours de professionnalisation, multiplicité des formats de formation pour la validation des parcours, multiplicité des certificateurs) ;
    • la réforme de l’orientation (montée en puissance du conseil en évolution professionnel, disparition des centres d’information et d’orientation, centration sur les parcours de professionnalisation, nouveau droit d’accompagnement à l’orientation).

    14Cette réforme aux multiples visages et aux conséquences encore aujourd’hui imprécises a aussi été le lieu d’expérimentations en matière de formation, comme celles conduites depuis 2015 autour de la formation en situation de travail (FEST) dont nous tirons actuellement les enseignements. Ces expérimentations incitent à l’innovation pédagogique pour développer de nouvelles formes de formation en entreprise et diversifier les voies d’accès à la formation professionnelle (Delay et Duclos, 2015). Au regard du rapport de synthèse qui vient de paraître (Anact et al., 2018), le développement des compétences en situation de travail apparaît comme un axe légal et réglementaire à développer pour la formation des salariés à côté des formations externes « décontextualisées » qui restent plus répandues. Bien que soit désormais reconnue l’idée que le travail peut être un lieu d’apprentissage, notamment par l’instauration du droit à la VAE, celui-ci est rarement utilisé comme une ressource de la formation « formelle » (Delay et Duclos, 2017). Comme le soulignent Bourgeois et Durand (2012), « on observe ainsi une sorte de retour de balancier, après une période d’hégémonie du modèle de la “formation” – organisée dans des espace-temps distincts du travail – comme voie royale pour l’apprentissage d’un métier » (p. 10). En effet, la formation en situation de travail est aujourd’hui considérée comme un levier très intéressant encore insuffisamment utilisé ou optimisé par la majeure partie des entreprises (Anact et al., 2018). Cette expérimentation permet ainsi d’» introduire une rupture avec le modèle séparatiste qui a été historiquement consacré par le droit de la formation professionnelle et dans lequel le stage, notamment à l’extérieur de l’entreprise, s’est imposé comme la formule dominante de la formation continue en France, afin de sanctuariser ce moment en plaçant le salarié à distance du pouvoir de direction, et sans doute aussi pour des raisons liées aux modalités de contrôle de l’usage des fonds de formation » (Ibid., p. 2). Elle bouscule ainsi les frontières entre formation et travail et introduit de la complexité pour les concepteurs de dispositif de formation qui doivent articuler des objectifs de production et des objectifs pédagogiques parfois difficilement tenables (Delgoulet, 2015) avec le risque d’introduire une sorte de confusion spatiale et temporelle entre l’acte formatif et l’acte productif. Jobert (1993) avait déjà pointé le risque des formations intégrées au travail qui pouvaient apparaître comme asservies aux caractéristiques locales et aux contraintes de la production. Apprendre et transmettre en situation de travail permet certes de « valoriser le travail comme espace où l’on apprend et pas seulement un lieu de production de biens ou de services », mais il s’agit aussi de s’en donner les moyens. L’idée d’introduire dans l’ingénierie de formation la situation de travail comme « matériau pédagogique » (Anact et al., 2018, p. 9 et 8) permet d’aller au-delà des apprentissages « sur le tas » ou « par immersion » – ces derniers survenant plutôt de manière fortuite et non délibérée dans les activités de travail (Orly, 2002 ; Mayen, 2018). La structuration d’une ingénierie innovante est à imaginer avec la formalisation de séquences d’apprentissage et l’aménagement d’espaces de réflexion à distance des contraintes de la production (et non des milieux et des situations de travail), formant des sortes de « parenthèses intellectives » (Mayen, 2009 ; Mayen et Gagneur, 2017) favorables à l’apprentissage (Pastré, 2011). Ainsi, la reconnaissance formelle d’une intention d’apprendre en situation de travail engendre plusieurs transformations pour les salariés et les entreprises. Elle modifie d’abord l’activité de l’apprenant-salarié au travail qui est dès lors invité à comprendre, essayer, mémoriser, analyser à l’occasion de ces moments de formation. Elle donne en outre l’occasion aux salariés d’accéder à une qualification officielle de ses compétences, et à l’entreprise de démontrer et d’évaluer les compétences acquises en son sein. Enfin, en contraste avec les « apprentissages sur le tas », elle rend, par l’évaluation formelle des apprentissages dans le cadre de la réglementation et de l’éligibilité des AFEST à des financements, les expériences d’apprentissage en situation de travail plus équitables au regard de la diversité des configurations sociales et techniques des environnements de travail.

    15De ce point de vue, la FEST relève bien du champ « formel » de la formation au sens où il existe des leviers permettant de rendre les situations de travail plus formatrices. Comme le souligne Bourgeois et Mornata (2012), la distinction entre apprentissages « formels » pour désigner ceux qui prennent place en situation d’enseignement et de formation, et apprentissages « informels » n’est plus opérante : « chaque environnement a sa grammaire propre pour faire apprendre et peut être vu comme un “curriculum” à part entière » (p. 38). Il apparaît alors nécessaire d’accompagner les entreprises pour les aider à procéder aux aménagements organisationnels, managériaux, pédagogiques et didactiques nécessaires afin de rendre la situation de travail davantage formative et productrice de compétences, au-delà de la désignation du tuteur ou du maître d’apprentissage ou de la simple confrontation de l’apprenant à l’activité productive dans le cadre de son poste ou d’un stage (Chatigny, 2001).

    16Ces différents enjeux posent de nombreuses questions qui intéressent aussi bien le champ de l’ergonomie que de la formation des adultes : comment l’analyse du travail peut-elle outiller la construction de situations de formation par et dans le travail ? Comment organiser la circulation, le partage et l’appropriation des connaissances au sein des collectifs ? Comment l’organisation de la formation en situation de travail peut-elle faire en sorte de maintenir et de renouveler l’emploi des travailleurs les plus expérimentés, et de questionner la place des seniors ? Qu’est-ce qui, dans le travail, facilite ou au contraire limite l’intégration de débutants ou de nouveaux collaborateurs dans le métier et dans l’organisation ? Qu’est-ce qu’un dispositif de formation intégrée au travail peut alors prendre à sa charge pour d’une part formaliser et d’autre part, compléter et étendre les potentialités d’apprentissage et de développement permises par le milieu de travail, voire pour détourner les contraintes imposées par les conditions de travail ? L’ouvrage n’a pas l’ambition de répondre à toutes ces questions, mais propose, par des points de vue qui se succèdent, des réflexions qui alimentent le débat sans le clore.

    17La question des apprentissages en milieu de travail est corrélative de la transmission qui apparaît comme un facteur déterminant de facilitation du processus d’intégration et de professionnalisation des nouveaux collaborateurs et des plus jeunes (Marchand et al., 2007). Le collectif, et plus précisément les travailleurs expérimentés, occupe une place centrale dans cette perspective (Caroly et Clot, 2004 ; Masingue, 2009). Le développement des compétences chez les plus jeunes et les nouveaux dépend largement de la socialisation de proximité qui s’opère par et dans le collectif, au contact direct des salariés expérimentés (Delay, 2006 ; 2008). En effet, les savoir-faire ne sont pas qu’individuels, ils s’inscrivent dans une communauté et des manières de faire et de penser partagées (Clot et Faïta, 2000), et distribuées. Les évolutions souhaitées par le gouvernement actuel en France ont conduit à la suppression du « contrat de génération » qui donnait aux seniors la responsabilité de la formation d’un jeune par la transmission de compétences. Si la question du rôle des travailleurs seniors et expérimentés dans les dispositifs de formation en situation de travail est pour l’heure absente du projet de réforme, la transmission intergénérationnelle en situation de travail reste « un outil dont les entreprises pourraient se saisir pour dynamiser les fins de parcours, inciter les anciens à se maintenir dans l’emploi et relever le défi de l’allongement de la vie professionnelle en limitant les phénomènes de désinvestissement » (Delay, 2006, p. 67). En effet, les travailleurs seniors possèdent une expertise dont la transmission auprès des plus jeunes peut être source de gratifications et de reconnaissance de leur expérience (Gautié et Guillemard, 2004). Mais il ne suffit pas de désigner un tuteur et un tutoré pour que la transmission professionnelle s’opère (Pham Quang et Rémery, 2016 ; 2017). C’est un a priori que Thébault (2016) a bien pointé, car souvent « la transmission [est] appréhendée comme simple “transfert” ». « Cette vision véhicule l’idée d’un passage de savoirs d’un individu à un autre, qui se réaliserait de manière naturelle et automatique, sans qu’il y ait besoin d’investissement des protagonistes, de préparation et d’organisation. Elle suppose qu’il suffit de faire se côtoyer deux personnes en situation de travail pour que le transfert s’effectue, chacune jouant son rôle : l’ancien explique au nouveau ce qu’il sait et ce qu’il fait ; le nouveau n’a plus qu’à l’intégrer et l’appliquer sans se poser de questions » (p. 1-2). Mais en réalité, celle-ci passe nécessairement par une réflexion sur les conditions locales d’organisation du travail, et de son travail, mais aussi par un questionnement sur la mise en place de dynamiques collectives susceptibles d’être favorables au partage et à la circulation des savoirs professionnels. Comme le souligne Blancard (1996), « la compétence centrale exercée par le tuteur en situation de tutorat est, avant tout, une capacité à modifier de sa propre initiative son organisation personnelle de travail ». « Il s’agit d’abord de se représenter globalement sa propre activité d’une part, de se la représenter comme altérable, modifiable dans un cadre de prescriptions maintenues, régulier ou irrégulier, souple et parfois très rigide » (p. 118). C’est donc réaménager le temps, l’espace, les opérations de travail, etc. À ce titre, regarder ce qui se joue dans les interactions entre acteurs en situation est tout autant essentiel que d’évaluer les conditions de travail qui permettent à ces derniers d’apprendre et de former.

    4. L’expérience : objet de l’apprentissage et de la transmission en situation de travail

    18Derrière la préoccupation des entreprises d’assurer au mieux la circulation et le maintien des savoirs professionnels, c’est de l’expérience des opérateurs et des collectifs dont il est question et plus précisément des « acquis » ou « produits » de l’expérience (Grasser, 2008 ; Mayen, 2009). Dans cette perspective, les savoirs professionnels tels qu’ils sont formalisés par les systèmes sociaux du travail intègrent les connaissances techniques que les organisations s’attachent à cadrer en vue de les capitaliser et de les diffuser à travers des politiques de gestion des savoirs et des compétences. Mais les savoirs professionnels renvoient aussi à des connaissances tacites et incorporées issues de l’expérience qui ne sont pas réductibles à des procédures et qui restent difficiles à expliciter, formaliser et codifier (Polanyi, 1967). Ils correspondent à « l’intelligence de la tâche » (Montmollin, 1985) mobilisée par les salariés expérimentés dans des situations où les variables sont multiples, les évolutions peu prévisibles, les indicateurs peu différenciés (Savoyant, 2008). Ces savoirs dits d’expérience sont propres à chaque individu qui les a construits dans les limites et en référence à ses propres expériences. Cette singularité inhérente aux savoirs d’expérience participe à les rendre bien souvent invisibles, parfois localisés. On ne constate que leurs effets à travers la performance, la qualité, l’adaptabilité ou encore le respect des délais, mais aussi la préservation de sa santé pour le salarié. Ce sont en quelque sorte les trucs et astuces, les combines, mais aussi ce qui permet d’analyser une situation, de poser des diagnostics justes et d’anticiper les événements. Par ailleurs, « ils reposent sur les arbitrages à réaliser en situation, sur la conception du métier, sur le sens du métier et les valeurs qui lui sont associées, et sur la possibilité ou non de faire un travail de qualité » (Thébault, 2016). Les savoirs d’expérience relèvent finalement de deux registres (Savoyant, 2008) : le premier a trait au « genre professionnel » au sens de la clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000) qui « recouvre la partie sous-entendue de l’activité, ce que les travailleurs d’un milieu donné connaissent et voient, attendent et reconnaissent […] ce qu’ils savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées, sans qu’il soit nécessaire de respécifier la tâche chaque fois qu’elle se présente » ; le second aux compétences d’organisation de l’activité complètement incorporées (Leplat, 1995), ce que les recherches en ergonomie et en didactique sur les compétences professionnelles ont bien montré (Weil-Fassina et Pastré, 2004).

    19Dans des entreprises traversées par de profondes mutations, cette expérience et les savoirs qui lui sont associés sont considérés comme des « ressources » ou un « capital » à optimiser. Ils trouvent leur place dans les stratégies mises en œuvre et dans la gestion des ressources humaines de l’entreprise. Dans cette perspective, la production et la reconnaissance de l’expérience ne peuvent être laissées au hasard des circonstances : « gérer » l’expérience pour une organisation va consister à révéler et développer les capacités de création et de mobilisation dont sont détenteurs les salariés et les équipes de travail (Aubert et Gilbert, 2003). Même si l’expérience ne se « touche pas du doigt » comme le souligne Yvon (2013), qu’elle est difficilement réifiable au risque d’une réduction délétère, de nombreuses politiques de gestion ou de management des connaissances dans les entreprises recourent à la mise en place de dispositifs comme la « capitalisation » ou le « transfert » des savoirs d’expérience (Conjard et Caser, 2009 ; Courault, 2005 ; Delay et Huyez, 2005 ; Rossion et Leriche, 2008).

    20Ceci pose la question de ce qu’est l’expérience. Que recouvre cette notion ? Comment s’élabore-t-elle ? À quoi sert-elle ? Comment se manifeste-t-elle ? Comment se transforme-t-elle ? Peut-elle se transmettre ? Et quelles sont les conditions d’un développement de celle-ci dans l’environnement de travail ? Ce sont là des objets de recherche et d’intervention à la fois en ergonomie et en sciences de l’éducation. Plusieurs acceptions scientifiques sont rattachées à la notion d’expérience qui en font un concept polysémique et complexe à cerner. La question de l’expérience, de ses rapports avec l’activité, l’apprentissage et le développement humain est devenue centrale, tant sur le plan social que scientifique (Albarello et al., 2013). L’expérience peut être synonyme de vécu (au sens phénoménologique) ou d’activité (au sens ergonomique) et cette dernière peut être appréhendée dans ses dimensions réalisées ou empêchées (Clot, 2006). Mais l’expérience peut aussi renvoyer aux processus d’apprentissage et de développement des personnes, que ceux-ci relèvent d’une activité réflexive ou mimétique (Jarvis, 2012 ; Zeitler et al., 2012). Enfin, elle peut être considérée comme le produit d’un processus d’apprentissage par l’activité (Zeitler et Barbier, 2012). Les différentes significations données à la notion d’expérience s’expriment aussi à travers une diversité d’expression ordinaire (Mayen, 2009) : « vivre quelque chose (le vécu de l’expérience) ou faire l’épreuve de quelque chose (le construit de l’expérience), faire l’expérience de quelque chose (événement), avoir de l’expérience (répertoire de cas vécus et connus) ou avoir l’expérience (durée), et enfin faire preuve d’expérience (produit) ». Quelle que soit son acception, l’expérience est souvent « objet d’activités » pour les professionnels de la formation. Il s’agit de « travailler » avec des personnes sur leur vécu et leur activité en situation de travail, sur la façon dont ils ont appris des situations ainsi que les « acquis » qui résultent des processus d’apprentissage occasionnés dans et par l’activité. Ce « travail sur l’expérience » (Pastré, 2013) consiste souvent à décrire, analyser, raconter l’expérience, à côté des situations de travail, dans des dispositifs d’analyse rétrospective des situations vécues tels que le bilan de compétences, la VAE, le débriefing, le retour d’expérience, etc. (Rémery, 2015).

    21Un usage fréquent fait de l’expérience tend à considérer les moments d’analyse de l’expérience a posteriori de l’action comme condition sine qua non d’un apprentissage, ce qui revient à dire que la dimension formative de l’expérience ne peut être pensée qu’en relation à son analyse (Mayen, 2009). C’est la possibilité d’analyser, a posteriori, les situations professionnelles, et la manière dont on les a gérées, qui permettrait de développer des savoirs d’expérience, grâce notamment à une prise de conscience d’éléments essentiels de l’expérience permise par différentes formes de médiation. L’expérience, ici au sens de l’événement, est alors transformée en énoncés de savoirs (Barbier et Galatanu, 2004 ; Astier, 2004). L’intervention d’un tiers peut être nécessaire pour ce travail d’identification des ingrédients de la compétence. Mais cet usage fait parfois oublier que les apprentissages au travail résultent aussi des conditions dans lesquelles les situations permettent ou non d’apprendre (Mayen et Olry, 2012). En effet, toute expérience n’entraîne pas nécessairement des apprentissages, ou du moins ces apprentissages peuvent présenter des qualités variables. Plus spécifiquement, l’expérience des situations de travail confronte à une diversité de configurations qui déterminent en grande partie la qualité des apprentissages qui en résultent (Chrétien et Métral, 2016). Comme le souligne Mayen (2014), « l’expérience est limitée par les conditions dans lesquelles elle a été vécue ». Il donne l’exemple de la formation en alternance : « Les adultes, élèves ou apprentis engagés dans une formation par alternance peuvent rencontrer des situations qui, bien que qualifiées de la même manière, recouvrent en fait, des conditions bien différentes, dont le potentiel d’apprentissage va du plus riche au moins riche. Or dans beaucoup de cas, tout se passe comme si le potentiel d’apprentissage était le même, comme si les conditions pouvaient permettre à chacun de ceux qui sont en formation de faire l’expérience des mêmes situations » (p. 293). Si la nature des situations auxquelles on se confronte est déterminante, il en va de même de la « durée d’exposition » qui est souvent à mettre en relation avec la variable âge. L’expérience est relative au temps passé au travail et à sa familiarité avec une famille de situations. Ainsi, par l’exercice du travail, l’opérateur acquiert de l’expérience et, dans le meilleur des cas, développe sa compétence, ceci tout au long de sa vie professionnelle (Falzon et Teiger, 2011 ; Yvon, 2013). Dans le meilleur des cas, car dans certains métiers, la mobilité professionnelle exige un renouvellement constant de l’expérience, considérant que les compétences acquises dans un cadre deviennent rapidement obsolètes ou rigides. À l’inverse, la présence massive de l’intérim dans certains secteurs professionnels empêche de tirer bénéfice d’automatismes qui restent chaque fois à reconstruire. Ce genre d’organisation du travail, caractérisé par son instabilité, ne permet pas le type d’apprentissages que les plus anciens ont pu réaliser par le passé (Clot et al., 2007). Sans compter que « les rapports de l’expérience à l’apprentissage sont ambivalents : vecteur d’apprentissage, l’expérience peut aussi se révéler contre-productive lorsque l’accumulation d’expérience, en favorisant la construction de routines, constitue un frein à l’apprentissage de comportements nouveaux » (Aubret et Gilbert, 2003, p. 29). Comme le souligne Mayen (2009, p. 769), « il semblerait exister une bonne et une moins bonne durée […], la durée peut ainsi suggérer la maîtrise et l’excellence ou bien l’obsolescence, l’appauvrissement et la sclérose ». Et, si l’on suit les enseignements de Dewey (1968), une expérience aura été apprenante, elle aura participé au développement de futures expériences, si une continuité entre les divers éléments qui constituent ces expériences est permise et construite. En d’autres termes, les personnes se développent si des relations, des analogies, des transformations de représentations ou de façons de faire sont érigées entre différentes expériences et que les recompositions successives produites à ces occasions amènent à une cohérence unifiée. Ces recompositions peuvent éventuellement modifier en profondeur les manières de mener les transactions avec les situations, les personnes et les objets. On peut alors dire que l’expérience reconstruite est positive en matière d’apprentissage et de développement. Et si, par l’analyse, la médiation, la pratique ou le contrôle d’activité, les acteurs de la formation cherchent à mettre en place certaines conditions de cette continuité, on voit bien qu’il serait vain de prétendre les réunir toutes. Certaines seront privilégiées devant d’autres, en fonction des objectifs poursuivis, de la nature de l’expérience et des transformations visées.

    22La psychologie du travail a montré le lien qui existe entre l’expérience et les compétences, plus spécifiquement le rôle de l’expérience dans le développement des compétences. Associée à l’ancienneté, l’expérience permettrait d’offrir des moyens de compensation, de contourner certaines difficultés. Avec l’avancée en âge, l’expérience se manifeste alors par une économie de moyens qui permet aux seniors de gérer des situations complexes, de « tenir la qualité », le rythme de production et de préserver leur santé : « l’expérience n’est plus alors assimilée à un temps d’ancienneté, boîte noire, dont sortent les changements », mais elle relève davantage d’enseignements, tirés du vécu d’événements et de situations, relatifs à soi, aux autres, à la tâche, au système technique, à l’organisation (Pueyo, 1999, p. 26). Ceux-ci participent de l’élaboration de connaissances sur ce que l’on sait et sur ce que l’on peut faire, de ses possibilités et de ses limites (Weil-Fassina, 2012, p. 128). On sait désormais que les savoirs d’expérience intègrent également une dimension de prudence et de protection vis-à-vis de soi et des autres que les travailleurs expérimentés développent avec le temps (Cru et Dejours, 1983). Ces travaux montrent que ces savoirs sont utiles pour la santé, la sécurité, mais aussi pour la qualité et la production. Avec l’expérience, les travailleurs développent souvent des « savoirs de prudence » (Cloutier et al., 2002 et 2012) associés à des capacités d’adaptation aux exigences professionnelles, ainsi que des stratégies d’anticipation, d’évitement ou de récupération leur permettant de préserver leur santé et celle des autres (Cau-Bareille et Zara-Meylan, 2005 ; Cloutier, 2011).

    5. La transmission de l’expérience est-elle possible ?

    23Si « toute expérience se caractérise par une difficulté intrinsèque, qui est celle de sa transmission aux autres » comme le soulignent Aubret et Gilbert (2003, p. 25), alors il paraît légitime de se demander ce que peut signifier « transmettre l’expérience ». C’est la question que se posait Mayen dans un ouvrage consacré au « travail de l’expérience » insistant sur l’idée que « la transmission ne passe pas seulement par la communication de l’expérience ». « L’expérience d’un plus expérimenté se manifeste dans son action. Il n’a pas besoin d’en dire quoi que ce soit […]. Ce qu’il en dit et en montre, ce n’est pas de l’expérience, c’est de l’action, avec des règles, des gestes d’exécution de l’action, des perceptions, des prises d’information, des raisonnements, des lois, des principes portant sur des objets et des phénomènes. Ce sont en somme les produits de l’expérience » (2013, p. 314). Autrement dit, l’expérience au sens de vécu est propre à chacun, elle ne se transmet pas. Nous dirons plutôt qu’elle circule à travers la façon dont les plus expérimentés décrivent et donnent à voir le travail, et les plus jeunes l’observent dans un rapport de réciprocité (Boutte, 2007). Thébault (2013) a bien montré que les interactions formatives qui prennent place dans le travail sont l’occasion de rendre visibles des dimensions souvent cachées de l’activité de travail en ce qu’elles reposent sur des pratiques réflexives entre expérimentés et novices dans lesquelles l’activité de travail est prise comme objet de réflexion. Quand l’action s’accompagne de paroles pour décrire, expliquer, raconter, les objets transmis relèvent des « produits de l’expérience », ce sont les « ressources que la personne a construites à travers son activité » (Zeitler et Barbier, 2012). Les travailleurs expérimentés rencontrent parfois des difficultés à mettre en mots ces ressources, car elles relèvent de compétences dont les mécanismes de leurs genèses ont été oubliés (Rémery, 2015).

    24Difficile à accompagner et à formaliser, la verbalisation des compétences par les travailleurs expérimentés est un objet qui intéresse autant les ergonomes que les formateurs d’adultes (Guérin et al., 2006). La principale difficulté de la transmission de l’expérience pour le travailleur expérimenté consiste probablement en la nécessité de l’expression par des mots de compétences incorporées reliées à des expériences au caractère sédimentée ou épisodique (Rogalski et Leplat, 2011). Une nouvelle activité, de communication, de narration et/ou de monstration, de simulation ou encore d’illustration, doit se déployer à destination d’une autre personne ou d’une communauté, dans le but de faire passer quelque chose d’essentiel de l’expérience, et ce, dans un cadre social qui détient ses propres normes. Il s’agit en somme de rendre compte, au mieux et selon les destinataires, de ce dont sont faits les savoirs d’expérience et savoir-faire issus d’expériences professionnelles passées, sédimentées, et articulées entre elles. La clinique de l’activité a montré que « l’expérience d’un geste n’est pas opaque seulement pour celui qui l’observe de l’extérieur ». « Le geste réussi, efficace ou abouti, est lisse, souvent machinal. Incorporé par celui qui s’y livre, il a quitté la conscience pour rejoindre les sous-entendus, individuels et collectifs, qui organisent l’action à l’insu du sujet » (Clot et al., 2007). Par ailleurs, les critères choisis pour diagnostiquer une situation de travail peuvent se différencier en fonction des salariés qui développent chacun des modes opératoires qui leur sont propres pour résoudre les problèmes rencontrés. Les travailleurs expérimentés procèdent parfois par des raccourcis dans leur raisonnement, masquant le processus de construction de leur compétence et ne laissant voir que l’automatisme auquel il a abouti. Les débutants butent alors dans leurs apprentissages, ne pouvant en comprendre les étapes incontournables (Clot et al. 2007 ; Mayen, 2013). La transmission se confronte ainsi au défi de ce que Yvon (2013) a désigné comme un « raccourci de l’expérience : comment faire pour qu’un débutant récupère une expertise qui s’est construite sur cinq ou vingt ans ? ». Ce constat rejoint d’une certaine façon la thèse soulevée par Blais, Gauchet et Ottavi (2016), et reprise de Vygotski, selon laquelle l’enfant (et par transposition ici le débutant) est imperméable à l’expérience qu’on souhaiterait lui transmettre s’il est trop éloigné des pratiques sociales réelles qui pourraient faire écho à cette expérience. La transmission de l’expérience, pour qu’elle s’accompagne d’une appropriation durable et généralisable, doit mettre à disposition de l’apprenant des éléments de ce qui fait culture dans une communauté, mais également lui en permettre l’accès, la participation et sa propre contribution.

    25Ces remarques amènent à souligner que les travailleurs expérimentés peuvent, dans certaines conditions, contribuer aux processus d’apprentissage et de construction des compétences des novices en situation de travail. Parmi ces conditions, les plus visibles sont celles qui touchent à l’organisation du travail des apprenants : par exemple, l’aménagement d’espaces de guidage et de participation à l’activité de travail, ou la mise en place de moments de co-analyse rétrospective de situations vécues pour en tirer des enseignements qui permettent de développer des savoirs d’expérience. Dans ce cas, le terme de « transmission » est peu approprié. Il convient de parler plutôt d’élaboration d’un cadre facilitant la construction de l’expérience. La question est moins de savoir comment transmettre les compétences (au sens où il s’agirait de les « déverser ») que de savoir comment permettre aux novices de « faire » une expérience favorisant la production ou la transformation de leurs compétences (Savoyant, 2008). Le recours à la notion de transmission présente ainsi certaines limites en ce qu’elle alimente l’idée reçue d’une conception mécanique et unidirectionnelle de la transmission entre un travailleur expérimenté, qui connaît le métier, et un travailleur débutant, qui apprend le métier (Thébault, 2016). Il y a en arrière-plan la croyance erronée que le métier « rentre » pendant que l’un donne (transmetteur) et que l’autre reçoit et accumule (récepteur). Comme le souligne Divay et Legendre (2014), « l’apparente simplicité de cette relation explique sans doute pourquoi la notion de “transmission” semble relever davantage du registre de la pratique que de celui de la théorie ». « Jugée trop empirique et/ou vernaculaire, cette notion n’a pas été érigée au rang de concept, comme l’ont été celles de “socialisation”, de “reproduction” ou encore de “traduction” (Herreros, 2009). » En revanche, des travaux de recherche sur le tutorat montrent que la transmission n’a pas l’apparence d’une ligne droite, mais qu’elle se fabrique chemin faisant dans un rapport réciproque entre les personnes et avec les situations de transmission (Chrétien, 2014 ; Chrétien et Métral, 2016 ; Kunégel, 2011). La construction de la relation de transmission est progressive et irrégulière, à la fois dépendante des configurations sociales et professionnelles dans lesquelles elle se réalise (Chrétien, 2015). Elle dépend également des intentions de formation des tuteurs qui disposent de certains moyens et stratégies, et de l’idée qu’ils se font des dispositions de l’autre. Comme le soulignent Clot, Fernandez et Scheller (2007) à propos des gestes de métier, « on ne peut pas penser la transmission du geste comme le dégagement d’un ballon qui rebondirait de génération en génération ». « En fait, l’expérience collective ne se transmet pas, elle dure et perdure sous la forme d’une évolution ininterrompue. Elle peut se perdre aussi. Mais quoi qu’il en soit, chacun ne reçoit pas en partage une expérience prête à l’usage. Il prend plutôt place dans le courant des activités et des gestes. » À cette vision unidirectionnelle, asymétrique et descendante de la transmission, Thébault suggère de parler plutôt d’activité multidirectionnelle construite autour de partages de savoirs et d’enrichissements réciproques. En effet, « expliquer à quelqu’un ce que l’on fait et répondre à ses questions est une activité nouvelle qui entraîne une réflexion sur ses propres savoirs et connaissances ». « Devoir mettre en mots sa pratique, c’est sans cesse renouveler la vision que l’on a d’elle, en fonction aussi des réactions de l’autre. Compte tenu de la diversité des parcours professionnels, chacun peut se trouver en situation d’apporter quelque chose à l’autre selon l’objet de la transmission » (2016, p. 3). Dans un contexte d’intensification de la concurrence marqué par la nécessité d’innover au niveau organisationnel et d’apprendre pour maintenir son employabilité au niveau individuel, l’enjeu pour les entreprises, précise Delay (2006), repose sur la mise en œuvre de dynamiques de « coapprentissages » (Rouilleault, 2005) au sein des collectifs, fondés sur la complémentarité des savoirs respectifs détenus par les différents groupes d’âge et d’expertise qui cohabitent dans l’espace salarial.

    6. Une mise en dialogue de la formation des adultes et de l’ergonomie

    26Comme on l’a vu précédemment, la question de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail se nourrit d’un arrière-plan théorique qui s’inscrit dans un héritage caractérisé par une interdisciplinarité qui en fait toute sa richesse. La formation telle qu’elle prend place sur le lieu de travail constitue une thématique de recherche investie par différents courants disciplinaires (les sciences de l’éducation, l’ergonomie, la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, la linguistique, les sciences de gestion, l’histoire). Le choix d’une mise en dialogue entre l’ergonomie et les sciences de la formation résulte du constat de préoccupations convergentes qui se sont développées ces dernières années. Nous proposons de décrire brièvement les rapports qui existent entre ergonomie et sciences de la formation au regard de la problématique qui nous occupe et de pointer les perspectives qu’ils dessinent.

    6.1. Des liens historiques qui trouvent leur fondement dans l’analyse de l’activité

    27Bien que l’ergonomie et la formation des adultes partagent le souci du développement des personnes (Teiger et Lacomblez, 2005 ; 2006), il existe des débats dans la profession d’ergonome concernant son rapport à la formation professionnelle : alors que le projet de la formation professionnelle vise une adaptation de l’homme au travail par la voie des apprentissages professionnels, le projet de l’ergonomie vise l’adaptation du travail à l’homme (Chatigny et Vézina, 2008 ; Beaujouan et Coutarel, 2013). Cette divergence est manifeste dès lors que l’on considère que ces objectifs sont incompatibles. Cependant aujourd’hui, les questions de formation, au travers des réflexions sur l’intervention, occupent une place importante dans le champ de l’ergonomie de langue française, à travers notamment le développement d’une ergonomie dite développementale et constructive (Falzon, 2013).

    28Ces questionnements sont aussi présents du côté des recherches en formation d’adultes dans le champ des sciences de l’éducation (Astier et Olry, 2006) et le rapport des formateurs au travail reste toujours un objet à questionner (Jobert, 1993). Lors d’une récente conférence dans le cadre de la deuxième édition de La fabrique de l’ergonomie (25 et 26 janvier 2018), Olry s’est appuyé sur une analyse comparée de la littérature ergonomique et didactique, et a montré qu’il existe un jeu de miroirs troublant et peu documenté mettant en évidence la convergence d’intérêts de recherche qui, depuis ces trente dernières années, touche à l’étude des processus, des conditions et des moyens de formation des travailleurs, permettant de penser des articulations fécondes entre travail et formation. C’est vraisemblablement autour des années 90 que paraissent dans la littérature scientifique des études rappelant l’importance de la formation pour transformer le travail, et corrélativement, de la compréhension du travail pour concevoir la formation (Rabardel, 1990 ; Rabardel et al., 1991 ; Teiger, 1994 ; Samurçay et Pastré, 1995 ; Pastré, 1997 ; Teiger et al., 1998 ; Lacomblez, 2001 ; Chatigny et Vézina, 2008 ; Teiger et Lacomblez, 2013). Ces travaux précurseurs ont permis des déplacements dans ces courants disciplinaires respectifs que sont l’ergonomie et les recherches en formation des adultes, notamment dans la manière de considérer la formation pour les uns, et le travail pour les autres (Lacomblez, 1995 ; Aubert, 2000). La formation comme « outil » pour l’ergonomie, et l’analyse du travail comme « outil » pour la formation, sont des crédos qui occupent actuellement les recherches en ergonomie et en formation d’adultes. Dans les deux cas, l’intervention pour et avec les personnes par la formation est indissociable des interventions sur les situations, qu’elles soient amont, en aval ou simultanées à l’action de formation.

    29Les réflexions sur les rapports entre travail et formation ont ainsi permis de poser de façon renouvelée des questions théoriques et méthodologiques pertinentes pour appréhender les enjeux de conception et d’intervention. Par exemple, des rapprochements intéressants sont probablement à penser entre la notion d’» environnement capacitant » proposée en ergonomie (Falzon, 2006, 2007 ; Falzon et al., 2008 ; Falzon et Mollo, 2009), celle de « situation potentielle d’apprentissage et de développement » en didactique professionnelle (Gagneur, 2010 ; Mayen et Gagneur, 2017 ; Mayen et Olry, 2012), et celle d’» espace d’action encouragée » dans le programme du cours d’action (Durand, 2008 et 2009) en formation des adultes. La question de l’apprentissage et du développement au travail, mais aussi des modalités de conception d’une formation intégrée au travail sont aujourd’hui un objet de préoccupation commun notamment pour améliorer les processus d’apprentissage et de transmission qui y prennent place, et construire des pistes d’enrichissement des dispositifs de formation conçus dans une perspective d’analyses de l’activité (Olry et Vidal-Gomel, 2011 ; Vidal-Gomel, 2018).

    30Le recours à l’analyse de l’activité de travail dans une perspective de conception de situation de formation est un principe posé par les ergonomes et les formateurs d’adultes depuis longtemps (Ombredane et Faverge, 1955 ; Bisseret et Enard, 1969 ; Montmollin, 1985 ; Rabardel, 1990 ; Lacomblez, 1995 ; Chatigny, 1995). Il s’est nourri d’études pionnières sur les modalités de construction des connaissances des apprenants en situation de travail : en psychologie, comme la thèse de Vermersch (1976), mais aussi et surtout en psycho-ergonomie et en didactique professionnelle dont les avancées en la matière ont été les plus significatives (Boucheix, 2003 ; Chatigny, 2001 ; Leplat, 1997 ; Mayen, 1997 ; Olry, 2000 ; Pastré, 1992, 1997, 2001 ; Rabardel, 1995 ; Rogalski, 2001 ; Samurçay et Pastré 1995). Dans la continuité, des courants d’analyse de l’activité dans la recherche en formation d’adultes se sont développés et structurés depuis les années 90 (Falzon et Teiger, 2011), comme c’est le cas pour la didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2011) ou le cours d’action (Poizat, Durand et Theureau, 2016). Cependant, comme le rappelle Falzon et Teiger, bien que « l’exigence d’une analyse du travail préalable à la formation p[uisse] paraître aujourd’hui triviale […], on constate encore à l’heure actuelle que les formations professionnelles sont loin d’appliquer systématiquement ce principe » (2011, p. 152). Outre le recours aux démarches d’analyse du travail issues de l’ergonomie pour concevoir des dispositifs de formation, s’est développée également une utilisation de l’analyse du travail comme dispositif pédagogique et objet de formation (Falzon, 2013 ; Tourmen, 2014). Ces déplacements ont permis d’une part d’élargir les champs professionnels concernés par les analyses, dépassant les spécificités d’un travail défini par des relations entre des humains et des machines, pour s’intéresser aux conceptualisations, raisonnements et au développement de l’activité des professionnels travaillant avec autrui (enseignants, producteurs de services, évaluateurs de politiques publiques, tuteurs, enseignants-chercheurs, etc.). Ils ont également enrichi le panel de ressources pédagogiques produites à partir de l’analyse du travail, conjointement à l’analyse de la formation, pour s’intéresser à des modalités d’apprentissage différentes ou complémentaires de la simulation (scénarisations pédagogiques, guides méthodologiques, constitution d’études de cas, production de ressources d’autoformation ou plus récemment les AFEST, etc.). Enfin, ces réflexions réciproques viennent renforcer, à un niveau plus théorique, le besoin de caractériser les rapports entre les trois objets principaux de la formation par ou pour le travail : les contenus du travail à maîtriser et à prendre en compte au niveau de la formation, les activités d’apprentissage propices à développer l’» agir en compétence » dans la diversité des situations de travail visées, et les conditions « capacitantes » et facteurs d’apprentissages présents ou absents des environnements de travail et de formation ; la nature de ces trois objets étant soumise aux spécificités des domaines professionnels en question.

    6.2. Vers une ergonomie du travail et de la formation

    31Si le principe d’une analyse de l’activité de travail pour la formation remonte au début de l’ergonomie de langue française (Teiger et al., 1998), l’analyse de l’activité de formation est plus récente, et encore très rarement couplée à une analyse des situations de travail dans une visée d’intervention et de conception. Les études se rapportant à l’activité de formation en situation de travail comme objet d’étude restent limitées alors que leur exploration permet d’enrichir tout autant la démarche d’analyse du processus d’apprentissage que celles des conditions de développement de ceux-ci.

    32Sans prétendre à l’exhaustivité, nous avons repéré un certain nombre d’études dans la recherche en formation des adultes et en ergonomie sur l’activité d’apprentis et de formateurs en situation de travail. Beaucoup de ces travaux s’intéressent à l’activité de transmission du point de vue de l’interaction tutorale en situation de travail (Pham Quang et Rémery, 2016 ; 2017). Le développement des recherches sur les interactions tutorales est aussi corrélatif de la part grandissante de travaux qui s’intéressent à l’apprentissage en situation de travail à partir d’une démarche d’analyse de l’activité de formation (Olry, 2008 ; Durand, 2012 ; Mayen, 2012). C’est par exemple le cas dans le champ de la didactique professionnelle (Savoyant, 1995 ; Mayen 1999, 2000, 2002 ; Kunégel, 2005, 2007, 2011 ; Astier, 2009 ; Chrétien, 2013 ; Chilotti, 2015), de l’ergonomie (Vidal-Gomel et al., 2008 ; Vidal-Gomel et Rogalski, 2009 ; Thébault, 2013 ; Thébault et al., 2014 ; Boccara et al., 2015 ; Denis et al., 2017), du cours d’action (Vion, 1993 ; Chaliès et Bertone, 2015), de la clinique de l’activité (Kloetzer, 2011), de la psycholinguistique (Sannino et al., 2001 ; Trognon et Saint-Dizier, 1999 ; Grosjean, 2006 ; Olry-Louis, 2008 ; Olry-Louis et Olry, 2011) ou de la linguistique interactionnelle (Filliettaz, De Saint-Georges et Duc, 2008 ; Markaki et Rémery, 2016). Ces travaux ont notamment souligné l’importance des échanges entre tuteur et tutoré au cours de l’accomplissement du travail, et plus récemment des « configurations sociales » (Chrétien, 2015 ; Pelé-Peycelon et Veillard, 2016 ; Duc, 2017) ou « interactionnelles » (Filliettaz, Rémery et Trébert, 2014 ; Pham Quang, 2017 ; Rémery et Durand, 2018 ; Rémery et Filliettaz, 2017 ; Mayen, 2017) qui sont susceptibles d’émerger de la « situation » comme « source potentielle de développement et d’apprentissage » (Mayen, 1999 ; Mayen et Gagneur, 2017). La caractérisation des propriétés des interactions tutorales et de leurs configurations prend place dans l’étude des conditions de l’apprentissage en situation de travail.

    33Plus récemment, des travaux, principalement conduits dans le programme de recherche du cours d’action en sciences de l’éducation, ont poursuivi cet objectif d’analyse de l’activité d’apprentissage en situation de formation (Guérin, 2012 ; Horcik et Durand, 2011 ; Ria et Leblanc, 2011 ; Zeitler, 2011) du point de vue de l’expérience (au sens d’activité et de vécu) d’apprenants engagés dans des dispositifs de formation à partir de situations de travail réelles, simulées ou médiées par des outils numériques. Ces travaux permettent notamment de mieux comprendre les processus d’apprentissage et les conditions favorisant ou entravant ceux-ci (Leblanc et al., 2008). Leurs démarches permettent non seulement d’identifier, à partir de l’analyse du travail de professionnels expérimentés, des aspects critiques du métier faisant l’objet d’une transmission ou faisant objet de formation, mais également de qualifier des obstacles et des situations critiques rencontrés par les débutants (Ria, 2009).

    34Désignées comme des démarches d’» ergonomie des situations de formation », elles rendent compte des écarts entre formation prescrite et apprentissage réel avec « l’idée que la formation est un travail, qui peut faire l’objet d’une approche d’ergonomie visant à la rendre plus efficace, mieux organisée, plus conforme à l’activité réelle des opérateurs » (Horcik et Durand, 2011, p. 174).

    6.3. Le programme de recherche de l’ergonomie constructive

    35Derrière la distinction fondatrice de l’ergonomie de langue française entre « tâche » et « activité », il y a la reconnaissance pour les opérateurs de savoir-faire propres aux activités qu’ils mènent en situation réelle, et par-là même de la dimension potentiellement formatrice de toute activité de travail avec l’idée que celle-ci peut être créatrice de connaissances spécifiques qui se développent avec l’expérience et, en général, avec l’âge. Ces dernières années, la réflexion sur les conditions de travail, les types d’activité et les outils qui favorisent le développement au travail s’est fédérée autour du programme de recherches de l’ergonomie constructive (Falzon, 2013 ; Falzon et Mollo, 2009) en structurant ses apports autour du concept d’environnement capacitant (Pavageau et al., 2007). Ce concept s’appuie sur les travaux de Sen (1985, 2000 et 2012) et principalement sur le concept de « capabilité ». Concevoir des situations de travail participant au développement professionnel est ainsi devenu un enjeu de l’ergonomie. L’objectif de l’ergonomie constructive est de concevoir des environnements de travail permettant aux opérateurs de « développer de nouveaux savoirs et de nouvelles connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action » (Falzon, 2013, p. 4). Le développement de ce programme de recherche et la définition de tels environnements capacitants impliquent l’identification des contraintes et des ressources, qui permettent ou qui font obstacle aux apprentissages et au développement en situation de travail. En effet, les conditions de travail peuvent entraver ou faciliter le développement des compétences. L’ergonomie, à partir des analyses de l’activité et des situations de travail, est à même d’identifier certains facteurs favorisant ou non les apprentissages tels que, par exemple, un rythme excessif de travail, l’impossibilité d’échanger avec des collègues (ou de les observer), l’imprévisibilité des situations (Falzon et Teiger, 2001). Les conditions de travail, organisationnelles, économiques, spatiales, réglementaires ou culturelles apparaissent donc comme des éléments indissociables des processus de développements des compétences. « La notion d’environnement capacitant se définit sous trois points de vue : préventif, universel et développemental. Du point de vue développemental, il s’agit d’un environnement qui, d’une part, permet de réussir (la réussite étant elle-même posée comme un facteur de santé) et, d’autre part, favorise le développement de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs des individus et des collectifs, l’élargissement des possibilités d’action et du degré de contrôle sur la tâche et sur l’activité » (Falzon, 2006).

    36Que ce soit en ergonomie ou en formation des adultes, il existe donc un intérêt à comprendre les conditions qui, en situation de travail, sont sources de développement et d’apprentissage afin de concevoir des environnements, des dispositifs et des interventions à visée capacitante. Cette question de la dimension constructive et développementale des interventions en ergonomie constitue aujourd’hui un champ de recherches qui se déploie (Arnoud et Perez Toralla, 2017 ; Barcellini, 2017). C’est une réflexion notamment partagée entre ergonomes et formateurs d’adultes intéressés par les dimensions constructives et développementales des environnements de travail, lesquels permettent ou non aux professionnels de construire leurs compétences, et de préserver les conditions durables de l’exercice de leurs métiers.

    6.4. Le courant du workplace learning

    37Dans le champ des sciences de l’éducation, la thématique de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail n’est pas nouvelle. Mais elle fait depuis quelques années l’objet d’un retour grandissant dans la communauté francophone en raison probablement de son actualité sociale (Wittorski, 2015 ; Bourgeois et Durand, 2012 ; Bourgeois et Enhlart, 2014 ; Mahlaoui et Ulmann, 2016 ; Astier et al., 2016 ; Pham Quang et Rémery, 2016, 2017 ; Ulmann et Brougère, 2009). Les travaux de recherche conduits dans le champ de la didactique professionnelle y occupent une place importante (Filliettaz et Billett, 2015). À côté de ces travaux marqués par la psychologie du travail et l’ergonomie, privilégiant une entrée « activité » pour comprendre l’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail, le courant anglo-saxon du workplace learning prend appui sur la psychologie de l’apprentissage et l’anthropologie culturelle (Billett, 2001, a et b). Ce courant s’est récemment diffusé dans le champ francophone grâce à la contribution de Stephen Billett1 (2009b ou Billett, Pham Quang et Rémery, 2017), ayant participé à la structuration de ce champ de recherches aux côtés de Evans et Hodkinson (2006), Malloch et al. (2011), Päivi Tynjälä (2008), ou encore Eraut (2007).

    38Le courant du workplace learning s’intéresse aux processus à la fois sociaux et cognitifs des apprentissages qui prennent place sur le lieu de travail, mais également aux caractéristiques des environnements de travail comme facteurs de facilitation ou obstacles aux apprentissages. Il fournit en ce sens des pistes pour optimiser les dispositifs de formation intégrés au travail. Billett prend appui sur les travaux inscrits dans une tradition anthropologique pour comprendre des processus d’apprentissage et de transmission, desquels a découlé une théorie sociale de l’apprentissage ou théorie de l’apprentissage situé (situated learning) (Lave et Wenger, 1991). Sur le versant social, la notion de « participation » y occupe une place centrale (Rogoff, 1999 et 2007) en tant qu’elle apporte une conception non cognitiviste de l’apprentissage. L’apprentissage est défini aussi bien par Rogoff que par Lave ou Wenger comme le processus de transformation de la participation dans les activités au travers les interactions sociales qui prennent place dans la « communauté de pratiques ». En ce sens, « l’apprentissage n’est pas séparé, isolé, il est l’effet de la participation, il est la participation elle-même, “évaluée” par ma transformation dans ma capacité à participer, ce que certains peuvent appeler le développement » (Brougère, 2009). Ainsi, les modalités de participation au travail (workplace participatory practices, Billett, 2004, a et b) permettent de comprendre, expliquer et évaluer les apprentissages par le travail au moyen de la dualité qui les définit : « d’une part, les opportunités offertes aux individus lors de leurs activités et interactions professionnelles et d’autre part, les choix qu’ils font de s’engager dans ces activités et interactions et de s’y former » (Billett, 2009, b). C’est de cette interdépendance entre les « affordances de l’environnement » correspondant à la possibilité d’être accompagné et guidé par des collègues plus expérimentés, et l’» engagement individuel » que l’apprentissage prend place. Le workplace learning est aussi très marqué par les théories socioconstructivistes de l’apprentissage qui accordent à la pensée réflexive, à la fois individuelle et collective, sur l’action une place centrale pour comprendre et agir sur les processus d’apprentissage au travail. Nous trouvons une proximité très forte entre l’éclairage que donnent les notions d’environnements capacitants et de capabilités reprises par l’ergonomie constructive et celui du workplace learning dans l’intention d’objectiver la nature des interrelations entre dispositifs et dispositions, entre organisations et agir individuel, entre demande sociale et parcours du sujet. Au-delà des apprentissages permis par la participation des personnes aux pratiques professionnelles du milieu, le courant du workplace learning cherche aussi à décrire les processus de construction réciproque d’un patrimoine commun de la connaissance au sein des espaces sociaux de travail par le biais de processus de normalisation situés. Les ergonomes s’attachent davantage à repérer les ressources et les « facteurs de conversion » (selon la théorie de Sen, 2012) qui facilitent ou non l’usage de ces ressources, du côté de l’environnement comme du côté de l’individu.

    39Les perspectives ouvertes par le croisement des approches ergonomiques et de sciences de l’éducation pour comprendre l’apprentissage et la transmission de l’expérience en situation de travail sont nombreuses. Les entreprises peuvent agir à la fois sur les processus de formation qui seraient « greffés » au travail, et sur les modalités d’organisation du travail par la mise en place de dynamiques collectives favorables au partage et à la circulation de l’expérience. C’est un objet d’étude fort investi aujourd’hui à la fois en ergonomie, en didactique professionnelle ou dans le courant du workplace learning, qui partagent ce double objectif d’une compréhension des situations de travail, mais également d’une intervention sur celles-ci (Falzon et Teiger, 2011). Ces recherches soulignent l’importance d’une réflexion sur les caractéristiques des situations et des interactions potentiellement favorables au développement des apprentissages, ces caractéristiques étant prises dans les conditions sociales, environnementales et organisationnelles de l’espace de travail ou de formation.

    7. Les moyens de l’apprentissage et de la transmission de l’expérience en situation de travail

    40Pour développer des savoirs d’expérience et faciliter leur transmission, l’organisation du travail est un facteur déterminant en ce qu’il peut faciliter, ou non, la construction de compétences, et offrir, ou non, des opportunités d’apprentissages. Plus précisément, le développement des dispositifs de formation dans et par le travail soulève des questions relatives aux conditions d’aménagement de situations de travail apprenantes et d’accompagnement des nouveaux, débutants, stagiaires, apprentis, et des formes de collaboration ou de tutorat dans un collectif avec des salariés plus expérimentés. « Les caractéristiques de la situation de travail et les marges de manœuvre potentielles qu’elle recèle ont une importance capitale dans le processus de développement des compétences et son empêchement » (Weil-Fassina, 2012, p. 119). Les modalités de transmission de l’expérience dépendent notamment des ressources disponibles et des contraintes du travail (Ouellet, Vézina et Chatigny, 2018). L’explicitation des contenus du travail (par la qualification des tâches, par l’épreuve d’une diversité et de la variabilité des activités au sein d’espaces professionnels, par l’analyse de pratiques, etc.), les modalités organisationnelles qui autorisent par exemple à influer sur le déroulement de son travail, qui donnent des marges de manœuvre pour mettre en œuvre des stratégies d’anticipation, de coopération, et les pratiques de management (posture du manager, animation des collaborations entre salariés, capacité à accompagner le développement professionnel de ses collaborateurs) représentent donc autant de leviers essentiels pour le développement des savoirs d’expérience.

    41L’expérimentation AFEST apporte des précisions intéressantes sur les conditions de mise en œuvre des actions de formation en situation de travail à partir notamment d’une ingénierie en amont qui s’assure par exemple auprès de l’équipe managériale d’un aménagement possible de l’organisation du travail, voire d’un assouplissement des exigences de production, mais surtout d’un repérage et d’une analyse du potentiel formatif des situations de travail. L’analyse du travail constitue de ce point de vue un outil intéressant partagé à la fois par les ergonomes et les formateurs d’adultes (Mayen, 2005). En effet, comme le souligne le rapport, « toutes les situations de travail ne sont pas (ou sont difficilement) transformables en situation de formation » (Anact et al., 2018, p. 5) en raison notamment du caractère parfois répétitif et pauvre des tâches, de l’absence de droit à l’erreur ou au tâtonnement, de la dangerosité des actes ou des machines, ou encore à l’intensité des contraintes de production. Comme l’a montré la didactique professionnelle, c’est par exemple la variabilité et la diversité des situations, la fréquence de la confrontation à des événements, des dysfonctionnements, des incidents, mais également l’introduction d’une progressivité dans la complexité des tâches, qui sont porteurs de potentiel formatif (Mayen et Gagneur, 2017 ; Conjard et Devin, 2009 ; Fotius et Pagès, 2013 ; Rogalski et Leplat, 2011). La gestion en situation des aléas inhérents au processus productif est un facteur riche d’apprentissages qui permet de ne pas s’enfermer dans une conception trop applicative d’un modèle où l’entreprise est perçue comme un espace d’application de savoirs acquis en dehors de ses murs. Il apparaît donc nécessaire, pour les organisations comme pour les individus, de créer les conditions de la mise en place de processus qui favorisent l’apprentissage en milieu de travail et la transmission professionnelle (Veillard, 2017).

    42Dans le cas où est exprimée une intention formelle et formalisée de faire apprendre par la mise en place de dispositifs au sein de l’espace de travail, les apprentissages ciblés sont généralement explicites ou font au moins l’objet d’une certaine prescription : face à un problème de maîtrise, de renouvellement de personnels ou à un besoin de renouveler l’offre de production de l’entreprise. Cette intention amène à intégrer dans le travail des éléments portant un potentiel de transmission ou de formation : nouvelle ressource, dispositif de formation en interne, tutorat, compagnonnage, espace d’échange à visée formative, etc. L’objectif est d’accélérer un processus d’acquisition qui, sans cet accompagnement, pourrait être plus aléatoire et plus long. Ces éléments visent à modifier la mobilisation des acteurs internes en vue de susciter des apprentissages individuels ou collectifs. En partant de ces constats, une réflexion sur la manière d’accompagner ces mobilisations est nécessaire si l’on veut éviter les écueils d’un savoir trop incorporé, d’une progressivité impensée ou encore d’une non prise en compte des spécificités propres aux personnes, aux situations auxquelles on souhaite les préparer (et à leur niveau de complexité) et des contenus du travail à maîtriser.

    43Dans cette perspective d’accompagnement et d’aménagement de dispositifs internes, deux identifications doivent se mener en parallèle. L’identification des situations à apprendre est incontournable et doit se coupler d’un repérage des situations ayant un potentiel d’apprentissage répondant aux enjeux de maîtrise inhérents aux premières. Ces situations à fort potentiel peuvent par exemple être des situations-problèmes, des formes de délégations dirigées, des situations conçues pour former sur certains aspects critiques ou difficiles de l’activité de travail considérée. L’apprenant est alors placé en situation de construire, d’analyser et de résoudre des problèmes, avec un salarié expérimenté ou plus largement avec le collectif de travail, selon un degré de présence dépendant des étapes d’apprentissage par lesquelles l’apprenant passe et selon le degré de complexité de la tâche. Comme le souligne Delay, il est alors important de « s’intéresser aux compétences des anciens, à repérer et à modéliser les compétences clés en intégrant les évolutions prévisibles des procédés techniques, des produits et des métiers » (2006, p. 75). Elle souligne d’ailleurs que cette démarche, si elle est collective et partagée entre la ligne managériale et les opérationnels, favorise la dynamisation des échanges et la valorisation des salariés par l’introduction de logiques participatives, mais elle permet aussi de ne pas se limiter au travail prescrit ou aux savoirs explicités dans les fiches de poste et répertoriés par les systèmes de classification. Il s’agit ensuite de recenser les situations de travail susceptibles d’être formatives, d’imaginer des situations différentes ou légèrement différentes des situations de travail en vue de produire des apprentissages ciblés, d’« identifier les futurs transmetteurs et de leur apprendre à transmettre, autrement dit, d’accompagner et de préparer les “tuteurs” à l’exercice de cette fonction qui requiert des compétences et des outils spécifiques, en particulier sur le plan pédagogique » (Ibid.). En termes d’organisation, on voit donc qu’il existe des formes d’organisation du travail et des pratiques managériales qui s’avèrent plus favorables à la mise en œuvre de ce type de démarche. Quoi qu’il en soit, il apparaît nécessaire de réfléchir au rôle des collectifs de travail, mais aussi à leur composition (compétences, ancienneté, âge, etc.), tant du point de la production, de la répartition du travail, de la formation que de la préservation de la santé, et de faciliter des moments d’échanges de pratiques, d’entraide ou de coopération. Il semble donc que les échanges de savoirs supposent que l’entreprise engage une démarche globale qui touche autant l’organisation du travail et de la transmission que la politique de gestion des ressources humaines.

    Notes de bas de page

    1Voir la collection « Professional and practice-based learning » dirigée par Stephen Billett chez Springer et notamment : Smith, 2018 ; Hopwood, 2016 ; Billet et Henderson, 2011 et Billett, 2010.

    Auteurs

    • Vanessa Rémery

      Université de Genève

      Maîtresse assistante à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève au sein du laboratoire Recherche intervention formation travail (RIFT). Ses domaines de recherche visent à contribuer à une approche développementale de l’expérience et des parcours professionnels ; à concevoir des dispositifs de formation et/ou d’accompagnement liés à la formalisation, la transmission, le partage des savoirs d’expérience d’acteurs concernés par des enjeux de valorisation, de reconnaissance, de professionnalisation ; à réfléchir aux conditions développementales de l’expérience et aux leviers d’action dans les situations de vulnérabilité individuelle, collective ou organisationnelle.

    • Fanny Chrétien

      Agrosup Dijon

      Agronome de formation et enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation à Agrosup Dijon, école d’ingénieur intégrée à l’université de Bourgogne-Franche-Comté. Elle a réalisé sa thèse sur la transmission professionnelle dans les exploitations agrobiologiques en adoptant une perspective didactique professionnelle qu’elle a enrichie de certains cadres de la sociologie pragmatique. Aujourd’hui, elle exerce au sein de l’unité de recherche Formation et apprentissages professionnels (FOAP), en lien avec des enjeux de développement de compétences professionnelles dans ou en dehors du travail, et s’intéresse en particulier aux questions didactiques relatives aux transitions agroécologiques.

    • Céline Chatigny

      Université du Québec

      Ergonome et professeure au département d’éducation et formation spécialisées de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est actuellement directrice de l’unité de programme du doctorat Réseau en éducation. Elle est rattachée en tant que membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur le bien-être, la santé, la société et l’environnement (CINBIOSE), au Centre interdisciplinaire de recherche sur l’éducation permanente (CIRDEP). Ses travaux portent sur les problématiques de formation et d’apprentissage des métiers en milieu de travail et en milieu scolaire. Elle a développé une expertise dans le champ de la didactique des métiers articulée à des enjeux de santé et de sécurité du travail et selon une analyse différenciée selon le genre.

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    Rémery, V., Chrétien, F., & Chatigny, C. (2021). Introduction. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij4
    Rémery, Vanessa, Fanny Chrétien, et Céline Chatigny. « Introduction ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij4.
    Rémery, Vanessa, et al. « Introduction ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij4.

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    Format

    Chatigny, C., Chrétien, F., & Rémery, V. (éds.). (2021). Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij7
    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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