Nouveaux territoires pour l’agir professionnel des enseignants : exemple de la prévention contre le décrochage scolaire en collège
p. 23-39
Texte intégral
Introduction
1L’institution scolaire a longtemps assigné aux enseignants la classe comme espace, bien délimité sur le plan physique et sur le plan institutionnel, où se déploie le cœur de leur activité professionnelle. Depuis une vingtaine d’années, la prise en charge de nouvelles missions éducatives et la prise en compte professionnelle de situations scolaires complexes ont pour effet de faire évoluer les territoires de l’agir professionnel des enseignants : à côté de l’espace de la classe, l’établissement scolaire émerge comme unité spatiale fonctionnelle, avec des missions propres. Et ces espaces, investis par l’engagement des enseignants qui s’en emparent, se transforment ainsi en territoires d’action professionnelle.
2Dans un premier temps, nous décrivons l’évolution des contextes du travail enseignant historiquement centré autour de la classe comme unité spatiale et symbolique. Le travail de l’enseignant se transforme à un rythme très mesuré pour tenter de répondre aux problèmes induits par des classes « multi-hétérogènes » en investissant de nouveaux territoires hors de la classe. Ce que nous appelons « multi-hétérogénéité » correspond au cumul de facteurs d’hétérogénéité qui se croisent et souvent se renforcent à partir des profils cognitifs, sociaux, culturels, motivationnels des élèves.
3Dans un second temps, nous présentons notre cadre théorique, qui s’adosse, sans s’y réduire, à la forme que la didactique professionnelle donne à l’analyse de l’activité. Dans son approche classique (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), la didactique professionnelle ne mobilise la notion d’espace que de manière périphérique. Cependant, Pastré (1999) attache de l’importance à la situation de travail qui, elle, s’inscrit clairement dans une dimension spatiale – et nous le suivons dans ce chapitre. Notre cadre théorique mobilise également la notion d’agir communicationnel (Habermas, 1987) qui est un analyseur pertinent pour apporter de l’intelligibilité à la compréhension des métiers de services adressés à autrui, auxquels appartiennent les métiers de l’enseignement.
4Dans un troisième temps, nous proposons une enquête empirique réalisée en mobilisant l’entretien d’explicitation comme outil méthodologique. Nous interrogeons des enseignants qui participent au sein d’un collège de périphérie urbaine à un dispositif de prévention de décrochage scolaire dénommé « tous lecteurs ».
5La quatrième et dernière partie présente les résultats de cette enquête. Ils dessinent les contours d’une professionnalité enseignante organisée autour d’une ingénierie pédagogique plurielle et permettent de caractériser l’évolution des territoires de l’activité professionnelle des enseignants concernés dans trois
6dimensions complémentaires et en tension : la première relève du point de vue objectif selon lequel l’enseignant n’est plus cantonné à l’espace de sa classe, mais « conquiert » d’autres territoires – ici, au sein de l’établissement scolaire ; la deuxième, d’un plan intersubjectif dans lequel l’enseignant est également à la conquête prudente de territoires symboliques, ouvrant de nouveaux « possibles » dans des espaces dialogiques avec les élèves d’une part et avec les partenaires d’autre part, par la coordination de projets ; la troisième, d’un plan subjectif, et au gré des défis professionnels qu’il relève, l’enseignant s’ouvre à de nouveaux territoires du point de vue de son identité professionnelle.
7Éléments de problématisation : la classe, territoire central historique et des territoires périphériques émergents
8Depuis près de quatre siècles – et même avant si l’on prend en compte les écoles mises en place par l’Église, la classe est considérée comme la cellule de base de l’organisation scolaire. De facto, elle est aussi organisatrice du travail enseignant, notamment dans le face-à-face avec un groupe d’élèves qui a longtemps été au centre de ce travail. La généralisation des écoles primaires publiques au xixe siècle s’accompagne d’une sanctuarisation de ces écoles et des classes devenues, dans la mémoire populaire, le territoire d’action des « hussards noirs de la République » après les lois scolaires de Jules Ferry. Unité fonctionnelle de l’instruction publique, la classe matérialise la nécessité de séparation des écoliers par rapport à la vie adulte, à des fins de transmission de savoirs distincts du voir-faire qui prévaut dans les formes concurrentes d’apprentissage. C’est le lieu où se noue et se vit la soumission de tous, maîtres et élèves, à des règles impersonnelles et à une discipline de vie spécifique, qui se substituent aux relations traditionnelles d’apprentissage marquées par la personnalisation (Vincent, 1994).
9La massification scolaire et, dans une moindre mesure, la démocratisation scolaire, l’allongement de la scolarité – près de 19 ans actuellement –, l’hétérogénéité sociale de la population scolarisée, les mutations technologiques
10et les évolutions sociétales caractéristiques de la « seconde modernité » forment les contextes de changements dont l’institution scolaire tient compte pour une part, mais qui la questionnent et transforment les territoires d’action des enseignants. Globalement, les problématiques éducatives et scolaires se sont complexifiées et cette complexité réclame la conception, la mise en œuvre et le pilotage de dispositifs qui se veulent innovants, adaptés aux évolutions perçues et aux demandes formulées et, bien sûr, efficaces.
11Depuis une trentaine d’années, de nombreux éléments, de la maternelle à la terminale, sont venus contester l’hégémonie de la classe comme unité fonctionnelle du système éducatif. Dès les années 1970, l’expérience dite « du tiers-temps pédagogique » en collège promeut les projets interdisciplinaires, invitant expressément chaque enseignant à sortir de son territoire disciplinaire pour travailler, au moyen d’une organisation par projets thématiques transversaux, avec ses collègues. C’est dans la même logique que seront plus tard mis en œuvre les travaux personnels encadrés (TPE) dans les lycées, qui ont acquis une forme de légitimité institutionnelle puisqu’ils sont intégrés au baccalauréat en classe de première, même s’ils restent un espace qui demeure encore marginal.
12Dans les années 1990, la « 25e heure » en école primaire reconnaît l’importance du travail de l’enseignant au sein d’une équipe pédagogique dans laquelle il importe de se coordonner, de dialoguer, dans le cadre d’un projet d’école qui transcende ce qui se passe dans l’espace de la classe : le territoire de l’école est posé comme un espace professionnel de référence à investir. Cela au moment où justement la classe doit s’intégrer au sein d’une organisation pédagogique plus souple, le cycle, qui ne s’imposera, en définitive, jamais réellement comme un territoire professionnel et restera peu investi comme unité fonctionnelle au service de la réussite scolaire.
13Régulièrement, la question de l’aide aux leçons sur le temps scolaire s’invite dans le débat, esquissant là un possible territoire partagé entre enseignants et personnel éducatif non enseignant. Mais les initiatives ne sont pas pérennisées. Au gré des politiques scolaires, des partenaires interviennent dans l’école primaire : intervenants en anglais, en éducation physique et sportive, en arts plastiques ou en musique ou en fonction de projets spécifiques comme les classes vertes ou les sorties scolaires. Autant d’occasions de rendre poreuses les frontières entre le territoire central de la classe et ses périphéries ; mais elles sont variables, dépendant davantage d’initiatives individuelles que d’une structuration inscrite sur un temps long. Plus récemment, la question des rythmes scolaires a été l’occasion d’élargir, à partir de la notion de temps scolaire/temps périscolaire, le territoire d’action éducative de l’enseignant en lien avec les milieux associatifs, dont l’éducation populaire et en relation avec les mairies (Bonnaud, dans cet ouvrage ; Thémines dans cet ouvrage).
14Avec les profondes transformations de l’univers scolaire au xxe siècle, les enseignants qui sont les pilotes historiques du territoire-classe entendu comme sous-système fonctionnel et signifiant du système éducatif global se sont adaptés. Pour autant, comme le reconnaissent Lessard et Tardif (1999), la classe résiste comme territoire de référence de l’action enseignante, pour l’ensemble des acteurs de l’école (personnels de direction, inspecteurs, élèves, parents d’élèves, intervenants en milieu scolaire). Même si s’ouvrent des espaces dédiés internes aux établissements scolaires, comme « les salles informatiques » ou les centres de documentation et d’information où exercent entre autres des professeurs documentalistes tenus de les animer avec les autres professeurs, ces espaces potentiels (Winnicot, 1971) se muent inégalement en nouveaux territoires pour les apprentissages, effectivement alternatifs à celui de la classe.
15L’appropriation institutionnelle de propositions alternatives n’a pas conduit jusqu’à présent à une remise en cause de l’organisation spatiale des apprentissages à l’échelle des écoles et des collèges. Les pédagogies actives, avec la pédagogie du projet initiée par John Dewey (1916/2011 ; 1925/2013) ou encore la pédagogie du contrat d’Helen Parkhurst (1922), les dispositifs pédagogiques nombreux initiés par Élise et Célestin Freinet, désormais relayés par l’ICEM, ont, depuis la fin du xixe siècle avec la New School fondée par Cecil Reddie en 1889 au Royaume-Uni, proposé des organisations pédagogiques centrées non pas sur la programmation scolaire ordonnée aux contenus, mais sur les besoins et les centres d’intérêt de l’enfant validés, d’une certaine manière, par les travaux scientifiques de Jean Piaget (1950) ou d’Henri Wallon (1941/2002). Cependant, jamais ils n’ont constitué une alternative au courant dominant qui organise la vie scolaire des élèves et des enseignants autour de l’unité de la classe, lieu de transmission de contenus prescrits en France dans des programmes. Certes, des dispositifs créés par les précurseurs des pédagogies actives sont désormais devenus ordinaires dans l’école traditionnelle qui s’est modernisée, mais la structure de la classe demeure intangible, et l’idée même de remettre en cause ce territoire historique qui structure le travail des élèves et des enseignants reste suspecte : il ne reste en France aujourd’hui que quelques établissements scolaires expérimentaux parmi la trentaine d’établissements précurseurs mis en place par Louis Legrand durant les années 1970.
16Parmi les initiatives récentes de l’institution scolaire, la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) s’adapte au sein de chaque collège et invite les professeurs à sortir de leur classe pour investir de nouveaux territoires au sein de l’établissement et pour assumer de facto de nouvelles fonctions de prévention du décrochage. À nos yeux, la prévention active du décrochage scolaire en collège constitue le type même d’une mission pédagogique et sociale transversale illustrant le traitement d’un problème complexe, dans sa genèse et dans sa dynamique, qui requiert de la part des enseignants d’investir de nouveaux territoires, de s’acculturer à des formes d’action et de médiation pédagogiques alternatives, lesquelles dépassent le traitement « classique » des difficultés au sein de la classe. C’est ce terrain que nous avons retenu pour une enquête empirique sur le déploiement nouveau des territoires de l’activité enseignante.
Cadre théorique : analyser l’activité de travail des enseignants au prisme de l’agir communicationnel
La didactique professionnelle : un cadre pour analyser l’activité des enseignants
17Nous cherchons à identifier les nouveaux territoires professionnels des enseignants en inférant ces territoires à partir de leur activité professionnelle. Comme toute activité de travail, il est possible d’analyser l’activité professionnelle des enseignants et, plus largement, leurs pratiques professionnelles en considérant cependant une spécificité propre aux métiers de services adressés à autrui dont l’enseignement fait partie. Il s’agit d’une co-activité asymétrique qui requiert à la fois une forme de coopération entre le professionnel et l’usager et le déploiement, de la part du professionnel, de deux registres de compétences distincts et complémentaires : l’un relatif au contenu de l’enseignement, l’autre sur le plan communicationnel et relationnel. Autrement dit, le travail enseignant peut être analysé comme un agir communicationnel.
18Depuis quelques années, l’analyse de l’activité de travail est l’objet d’une forme de controverse scientifique entre plusieurs courants théoriques plus ou moins convergents qui prennent tous acte du potentiel heuristique de cette notion. La psychologie ergonomique (Leplat, 1980), l’ergonomie cognitive (Hoc, 1998), le courant de l’action située (Theureau, 1992), la clinique de l’activité (Clot, 2001), l’ergologie (Schwartz et Durrive, 2003) ou encore la didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) apportent chacun un éclairage particulier. Sans trancher ici sur l’intérêt et les limites de ces différents courants, nous retenons l’intérêt, dont se prévaut notamment la didactique professionnelle, de prendre en considération l’activité en situation de travail effective, notamment dans sa dimension invisible, mais descriptible et explicitable. Car, au-delà de ce que fait visiblement un professionnel, il est intéressant de prendre en compte le réel de l’activité (Clot, 2008) – les hésitations, les dilemmes, les interprétations –, lequel relève à la fois de la cognition, c’est-à-dire, au sens large, du traitement des informations propres à une situation donnée, et de l’engagement des acteurs dans l’activité.
19De ce point de vue, l’activité, consiste à transformer une situation de travail, laquelle est repérable sur un plan matériel et symbolique. Elle est ainsi inscrite dans un territoire professionnel que nous considérerons comme possiblement pluriel. Nous l’envisageons d’abord au niveau « micro », qui est l’échelle des sujets singuliers, puis, dans une moindre mesure, au niveau « meso » relatif aux organisations dont la focale est celle de la division et de la coordination du travail (Mintzberg, 1989) et, dans une très faible mesure, au niveau « macro » des métiers pour lesquels les contributions de la sociologie des métiers et des professions apportent un éclairage pertinent (Wittorski, 2008).
20La didactique professionnelle, que nous privilégions ici, dans la mesure où elle constitue à nos yeux une théorie-pratique à la fois heuristique et opératoire, combine deux cadres théoriques principaux.
21Le premier est celui de la psychologie du développement, en partant des travaux de Jean Piaget (1974) et de Lev S. Vygotski (1934/1985) considérés moins dans ce qui les distingue – en particulier la place du langage dans la genèse de la pensée et de l’intelligence – que dans ce qui, finalement, les rapproche : le rôle des interactions entre un sujet et son environnement social, symbolique et matériel. Pour Piaget, les situations et les outils permettant le déploiement de l’activité constituent des ressources potentielles par leur variété, leur récurrence ou encore leur caractère affordant ; la dynamique piagétienne d’assimilation-accommodation (Piaget, 1974) en atteste. Chez Vygotski (1934/1985), une fonction prioritaire est reconnue aux relations sociales, elles-mêmes vecteurs culturels d’une forme de sédimentation intergénérationnelle de connaissances et d’usages dans le développement des fonctions psychiques supérieures. Le second cadre théorique est celui de l’ergonomie, terme entendu ici au sens large : la distinction princeps proposée par Jean-Marie Faverge (1972) et rediscutée par Guy Jobert (2013) entre, d’une part, la tâche qui renvoie à ce qui est à faire, à ce qui est prescrit dans le cadre d’une organisation de travail, et, d’autre part, l’activité qui renvoie à ce que met en œuvre un acteur pour réaliser la tâche, est structurante de ces travaux.
L’activité comme agir communicationnel
22Pour Habermas (1987), le langage n’a pas seulement une fonction de description du réel. Il participe aussi à le construire dans ses différentes dimensions, comme le suggère le courant de la linguistique pragmatique et particulièrement Austin (1970) avec la notion de speech acts (actes de langages). Dire, par exemple, à un élève : « Je vais t’aider » est un acte performatif qui participe à organiser, par lui-même, l’activité dans une situation de travail donnée. Cette énonciation est un acte de langage : elle rejaillit sur l’activité concernée qui devient partagée et sur la relation entre deux personnes.
23Ainsi Habermas construit-il un système original qui articule trois registres souvent disjoints : en premier lieu, le registre du monde objectif et rationnel qui est soumis au critère de la véracité qu’apporte la raison à travers la force de la démonstration ; en second lieu, le registre du monde social et intersubjectif, lequel est soumis aux critères de justice et de loyauté ; en troisième lieu, le registre subjectif, qui est soumis au critère de la sincérité et l’authenticité d’un sujet vis-à-vis de lui-même, sur le plan des valeurs notamment. Toute activité de travail peut ainsi être analysée à partir de l’approche ternaire proposée par Habermas, notamment dans le champ des métiers de services adressés à autrui, dont l’enseignement.
Enquête empirique : contexte et méthodologie
Contexte : la prévention du décrochage dans un collège
24Depuis 2013, la MLDS a pour objectif de prévenir les sorties sans diplôme du système éducatif, de faciliter l’accès au diplôme et à la qualification des jeunes en situation de décrochage et de sécuriser leurs parcours de formation. La MDLS remplace l’ancienne mission générale d’insertion de l’Éducation nationale, témoignant d’une volonté politique et institutionnelle de faire face à la cristallisation de situations d’élèves qui quittent le système scolaire sans diplôme avant la fin de la scolarité obligatoire (environ 100 000 élèves par an). La MDLS vise à mobiliser l’ensemble des acteurs du système scolaire dans trois champs complémentaires : la prévention, l’intervention et la remédiation ; les missions et les compétences des personnels intervenant dans ce cadre étant définies par un référentiel national d’activités et de compétences, depuis le mois de juillet 2016.
25Nous nous intéressons à un collège de périphérie urbaine qui est confronté à une dizaine de situations de décrochage chaque année, dont l’équipe éducative a mis en place un dispositif de prévention appelé « tous lecteurs ». Ce dispositif a été initié par deux professeurs de français ; il est soutenu par le chef d’établissement, sous forme notamment d’heures complémentaires, et par le conseil d’administration du collège. L’objectif est l’accrochage scolaire au quotidien d’élèves de l’établissement reconnus comme lecteurs en grande difficulté, pour favoriser une forme de réussite scolaire encouragée par une posture pédagogique bienveillante. S’il concerne le travail collectif des enseignants et s’il suppose la co-construction d’un cadre de référence partagé entre les acteurs parties prenantes (Piot, 2016), ce projet tend également à installer une forme de reterritorialisation du travail des enseignants.
26Le projet consiste à soutenir la persévérance scolaire en apportant un soutien spécifique à la maîtrise de la lecture aux élèves du collège dont les résultats aux évaluations réalisées au début de l’année scolaire de 6e se situent dans les 10 % les plus faibles. Ces résultats permettent de diagnostiquer, selon l’équipe éducative, ces élèves comme fragiles et potentiellement sujets au décrochage scolaire. Car, étant des lecteurs en difficulté, l’offre d’enseignement standard en collège ne leur permet pas de réussir leur parcours scolaire. C’est face à ce constat que le dispositif de prévention du décrochage est mis en place, considérant qu’un soutien spécifique doit être apporté en complément d’un effort de différenciation pédagogique dans le décours ordinaire de la vie du groupe-classe.
27Concrètement, ce dispositif concerne de 15 à 20 élèves. Le projet se déroule dans l’enceinte du collège et réunit les professeurs principaux des huit classes de sixième et de cinquième, des professeurs des différentes disciplines, des assistants d’éducation et le professeur documentaliste qui joue le rôle de coordonnateur du dispositif. Il permet d’offrir aux élèves ciblés, avec l’accord des parents concernés et sur la base d’un contrat pédagogique passé avec les élèves, un soutien tutoral quotidien dans l’aide aux leçons qui a lieu systématiquement dans un espace dédié du centre de documentation et d’information. es enseignants ont alors une fonction de tuteur (Bruner, 1983) dans la maîtrise de la lecture. Ils prennent appui sur la réalisation des leçons quotidiennes dans les différentes disciplines scolaires. Notons que systématiquement, c’est un binôme professeur-assistant d’éducation qui est présent chaque jour, éventuellement renforcé par le professeur documentaliste.
28Les matériaux de notre enquête sont issus d’entretiens réalisés auprès de quatre enseignants engagés dans le dispositif. Sur le plan méthodologique, ces entretiens d’analyse de l’activité des enseignants dans cette fonction pédagogique hors de leur classe s’inspirent de l’entretien d’explicitation formalisé par Vermersch (2010).
Méthodologie : l’entretien sur le couple situation-activité, un entretien d’explicitation adapté
29L’entretien portant sur l’activité adapte la technique de l’entretien d’explicitation. Il est précédé d’un moment de questionnement biographique qui permet de caractériser le parcours personnel et professionnel de l’enseignant. Il s’agit d’une technique de verbalisation et d’explicitation de l’action pour accéder à des informations inédites et non disponibles par l’observation, pour saisir les éléments de la situation de travail et de l’activité du sujet qui agit sur cette situation pour la transformer. Ainsi, les dimensions cognitives, interactives, communicationnelles qui structurent les pratiques et l’activité de l’enseignant sont-elles verbalisées par un guidage adapté. L’entretien d’explicitation se distingue de l’entretien non directif de Carl Rogers centré sur les émotions ou de l’entretien réflexif d’Antoine de La Garanderie centré sur la reformulation conceptuelle de l’action réélaborée par le sujet.
30Contrairement à l’entretien d’explicitation classique, il n’est pas demandé ici au sujet qu’est l’enseignant de se remémorer un événement vécu et de le verbaliser en adoptant la position incarnée que décrit Vermersch (2010). Nous retenons des travaux de Vermersch l’idée d’identifier les différents domaines de verbalisation mobilisés dans le discours du sujet qui raconte, explicite son activité effectivement vécue. Ces matériaux rendent accessibles au chercheur la prise d’informations, les matrices d’interprétation, la délibération contextualisée, l’orientation et la régulation de l’action ainsi que la prise de décision.
31Si Vermersch place au centre de sa technique le procédural de l’activité autour duquel gravitent quatre éléments périphériques (savoir déclaratif, contextes et situation, orientation et motivation, jugements et opinions), nous accordons pour notre part une importance égale à ces cinq domaines qui apportent des informations complémentaires et articulées sur l’activité et les pratiques de l’enseignant :
- le procédural de l’activité correspond au descriptible de la situation, avec des informations stratégiques sur l’activité cognitive du sujet pendant l’action et sur les effets qu’il identifie de son action ;
- le contexte et la situation verbalisés par l’enseignant nous informent sur les circonstances de l’activité telles que les perçoit l’enseignant : ce qu’il identifie comme ressources et contraintes, les éléments significatifs pour lui de son environnement permettent d’inférer les informations qu’il perçoit et qu’il sélectionne de la situation ;
- l’orientation et la motivation de l’enseignant sont également une source d’informations importante pour le chercheur. Les buts et finalités de son activité, explicités par l’enseignant, correspondent à une interprétation subjective des prescriptions institutionnelles : en lien avec le contexte, elles nous informent sur les intentions de l’enseignant ; elles permettent également d’inférer l’efficacité de son action, c’est-à-dire de mesurer l’écart entre ses intentions et le résultat de son action sur la situation ;
- les jugements et opinions renvoient à une ressource stratégique, car les pratiques de l’enseignant sont en partie déterminées par ses opinions sur la situation dont les fondements se trouvent inscrits dans la trajectoire personnelle longue de l’enseignant ainsi que dans ses expériences professionnelles. Elles façonnent en partie sa perception de la situation tout comme les décisions qu’il prend pour agir. Ce que déclare l’enseignant sur son sentiment d’efficacité – à lier avec les motifs et mobiles qu’il explicite – constitue également des informations qui structurent l’activité de l’enseignant et qui expliquent en partie des décisions qu’il prend en tant que pilote de la situation ;
- enfin, les savoirs procéduraux et académiques que déclare mobiliser l’enseignant pour étayer son action sont un indicateur de la professionnalité vécue subjectivement.
32Pratiquement, le chercheur procède essentiellement par des questions de type « comment » plutôt que des questions de type « pourquoi ». Il cherche à faire décrire quelles ressources l’enseignant mobilise pour agir et comment il organise son activité sur le plan cognitif, et en interaction avec les différentes dimensions de l’action : but, contexte, savoir, jugement. Il importe, pour l’intervieweur, de mettre en œuvre une écoute empathique pour maintenir un niveau de confiance élevé chez l’enseignant. Cela demande, comme dans d’autres techniques d’entretien, d’adopter une posture qui respecte les silences éventuels, qui reste neutre en face des difficultés évoquées pour conduire l’activité, mais qui ne soit pas complaisante et qui cherche à obtenir une verbalisation précise lorsque le chercheur repère dans la verbalisation des omissions, des raccourcis, des imprécisions et relance l’entretien.
33Nous tenons comme central le rôle du langage dans les processus de conceptualisation, en nous appuyant sur la notion d’intrigue (Ricoeur, 1991). La verbalisation a posteriori de l’action et la production d’un récit permettent de faire parler de la situation dans sa complexité : ce qui s’est effectivement déroulé ; ce qui n’a pas pu avoir lieu ; ce qui a été perçu ou envisagé, mais empêché. Les matériaux dont nous faisons état concernent quatre enseignants du dispositif « tous lecteurs » : une professeure de français, un professeur de mathématiques, une professeure d’éducation musicale et une professeure d’arts plastiques. À chaque fois, l’entretien s’est déroulé sur deux séances de 50 minutes à 1 heure. L’analyse des corpus par unité de sens (Bardin, 1992) se centre sur les éléments communs aux quatre enseignants.
Résultats et éléments de discussion
34L’analyse permet de repérer des évolutions du territoire de l’enseignant sur les trois registres proposés par Habermas. Se dessine une reterritorialisation au sens d’une extension du territoire de l’activité enseignante qui, si elle est observée localement à partir d’un dispositif, n’en revêt pas moins pour les professeurs concernés une légitimité nouvelle et authentique.
Un territoire à investir dans le registre objectif
35Deux éléments concernant le registre du monde objectif et rationnel reviennent dans les discours des quatre enseignants, tout en se situant, pour le premier, sur le plan de la matérialité des environnements de travail et, pour le second, sur le plan de l’identité professionnelle.
36Tout d’abord, le fait de travailler dans un autre espace matériel que celui de la salle de classe soutient le développement du nouveau territoire des enseignants concernés. Pour eux, ce changement ne pose pas de problème particulier en soi, même si trois sur quatre mentionnent l’absence d’éléments propres au territoire physique de la classe (tableau, bureau, etc., mais aussi le groupe d’élèves) et les éprouvent comme un manque. Cependant, les enseignants trouvent de nouveaux repères sur le plan matériel et s’ajustent à l’environnement du centre de documentation, même si deux d’entre eux avouent « ne pas être complètement chez eux » dans cet espace géré par leur collègue documentaliste.
37Le second point a davantage trait à leur professionnalité : les enseignants de collège ne savent pas, explicitent-ils à l’unisson, « apprendre à lire aux élèves » et sont déstabilisés par le fait d’intervenir dans une discipline pour laquelle ils estiment ne pas avoir d’expertise ou de légitimité. Pourtant, ils ont tous, et pour partie de manière collaborative au départ du dispositif, tenu à s’acculturer à l’apprentissage de la lecture sur le plan didactique : le professeur documentaliste a été un médiateur important en sélectionnant sur internet ou en faisant venir du réseau Canopé, des ressources didactiques utiles. Finalement, les enseignants étaient convenus de se spécialiser tous en s’appuyant sur la méthode syllabique qui priorise le déchiffrage du code en l’articulant avec le contexte et le sens des messages à lire par les élèves, de manière à apporter plus de cohérence dans le soutien qu’ils leur apportent.
38Pour autant, ils ont le sentiment de sortir d’un territoire disciplinaire, lequel constitue dans l’enseignement secondaire un marqueur fort de l’identité enseignante, pour investir un territoire extradisciplinaire partagé. Ce changement a été perçu comme déstabilisant, chronophage et énergivore dans un premier temps. Mais après cette phase d’investissement initial, les enseignants tombent d’accord pour déclarer, comme le propose Perrenoud (1994), que faire un deuil, en l’occurrence celui de leur territoire disciplinaire, élargit leur territoire professionnel.
Un territoire à conquérir dans le registre intersubjectif
39Du point de vue du registre intersubjectif, deux points sont à considérer dans cette logique où prévaut la question de savoir quels seront les actes professionnels justes à poser dans un cadre où ils sont à inventer collectivement.
40Deux nouveautés soutiennent l’émergence d’un territoire nouveau, en périphérie du territoire d’action ordinaire des professeurs.
41Le premier point important est que l’action pédagogique adressée aux élèves – ici des élèves en grandes difficultés – fonctionne sur un mode pédagogique tutoral qui est périphérique et ponctuel dans le travail enseignant ordinaire. « Là, précisent les enseignants, le temps long avec un même élève transforme la relation pédagogique. » Il s’agit davantage de questionner que d’interroger l’élève (Maulini, 2005). Le centre de l’intervention tutorale consiste à diagnostiquer les processus cognitifs à l’œuvre dans l’activité de lecture, d’apporter une forme d’étayage précis et adapté qui s’inscrive dans la zone de développement prochain de l’élève.
42La forme du tutorat invite – et oblige presque – les enseignants à mobiliser une forme de pédagogie explicite (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), au sens où celle-ci demande que soit apportée une attention claire à la formulation des attendus effectifs de l’école. Ainsi, lire n’est pas « déchiffrer », mais accéder au sens d’un message qui permet d’agir (cas d’une consigne scolaire) ou de comprendre le contenu d’un programme : c’est bien le sens du premier alinéa du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BOEN, no 17 du 23 avril 2015) qui s’intitule « les langages pour penser et communiquer ». Une extension du territoire intersubjectif entre l’enseignant et les élèves encadrés dans le dispositif est à l’œuvre à travers cette relation pédagogique renouvelée et étendue.
43Le second point concerne les relations des professeurs avec les autres acteurs du dispositif. Les enseignants indiquent combien le travail en binôme avec un assistant d’éducation les déstabilise au départ. Ils sont pris entre une posture de mentorat à leur égard, que leur confère l’asymétrie de statut et d’expertise supposée sur le plan pédagogique, et une posture de novice en regard du domaine de leur intervention : le renforcement de l’apprentissage de la lecture. S’il ne s’agit pas d’un dispositif comparable à l’expérience « plus de maîtres que de classes » (Saillot et Malmaison, 2018 ; Saillot, dans cet ouvrage) à l’école élémentaire, cette situation entretient avec ce dernier quelques similitudes. Il est question de partager un espace-temps, de s’ajuster, de se conseiller, de travailler ensemble dans le face-à-face pédagogique. Petit à petit se construisent des relations de confiance ainsi qu’un cadre de référence partagé, sorte de territoire d’échanges, de controverses, à inventer dans les interactions et requis pour apporter une cohérence pédagogique indispensable au succès du dispositif, puisque celui-ci vise à sécuriser les apprentissages et à être un levier de réussite scolaire.
44On pourrait aussi mentionner une extension du territoire intersubjectif avec les collègues lors des réunions de mise en place, de régulation et d’évaluation du dispositif, qui ont lieu sur un temps bénévole et auxquelles tous les acteurs engagés sont assidus. Ces temps d’activité productive, en termes d’ingénierie pédagogique alternative à la classe, ont aussi une fonction d’activité constructive qui a une portée, en classe, sur le quotidien des enseignants concernés et sur le sentiment qu’ils ont d’assurer une mission éducative qui transcende les clivages disciplinaires classiques. Les professeures qui enseignent l’éducation musicale et les arts plastiques, qui sont des disciplines dominées, fournissent sur ce point qui concerne leur identité enseignante au sein de l’équipe éducative du collège, un témoignage explicite.
45Se dessine ainsi un territoire qui accorde une réelle centralité à la fonction de coordination pédagogique et éducative. Au sens que donnent à ce terme de coordination Yves Couturier et al. (2013), ce dispositif permet l’émergence d’un territoire partagé autour de la gestion de cas complexes (case management). On peut en effet considérer que le renforcement d’apprentissage de la lecture à un élève « faiblement lecteur » au collège pour prévenir un risque de décrochage relève bien d’un cas complexe, pour lequel la réponse classique de l’institution s’avère peu efficace et qui implique de proposer des solutions alternatives, lesquelles supposent de découvrir/conquérir des territoires professionnels nouveaux.
Un territoire à formaliser dans le registre subjectif
46Du point de vue subjectif, les enseignants de l’enquête, selon des modalités variables, évoquent cependant de manière convergente deux éléments complémentaires : l’un concerne une forme d’élargissement de leur identité professionnelle et l’autre un renforcement de leur sentiment d’efficacité professionnelle.
47Le dispositif participe à transformer leur identité professionnelle à la fois vécue et perçue. Celle-ci s’étend à un territoire qui dépasse sans la gommer l’identité disciplinaire pour intégrer un centre de gravité situé dans une relation pédagogique que finalise la réussite des apprentissages de la lecture. De ce fait, il n’y a pas une autre identité professionnelle qui se substituerait à l’identité initiale, principalement liée à la discipline enseignée et dont le marqueur est la détention d’un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES) et d’un master disciplinaire, avec une expertise associée de compétences didactiques centrées sur l’enseignement-apprentissage de contenus disciplinaires prescrits par des programmes scolaires. Il s’agit d’un élargissement sur le plan pédagogique : les enseignants témoignent qu’ils se sentent « plus » compétents et davantage aptes à prendre en charge les difficultés des élèves, cristallisées ici sur la maîtrise de la lecture. D’une certaine manière, c’est l’identité d’un enseignant professionnel au sens qu’en donne Altet (1994), qui combine des compétences de différents registres, organisées autour d’un savoir-analyser en situation d’enseignement apprentissage, aptes à différencier (Perrenoud, 1994) et à ajuster l’offre de formation qu’il délivre, laquelle pourrait être référée au modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009). Cette extension de l’identité enseignante constitue en elle-même une ressource pour relever certains défis professionnels individuels et collectifs (Perez-Roux, 2011) comme celui qui consiste à mettre en œuvre des dispositifs de lutte contre le décrochage.
48Partie prenante de l’identité professionnelle, parce qu’il concerne l’identité « pour soi », le sentiment d’efficacité professionnelle (Marcel, 2009) apparaît renforcé dans le discours des enseignants. Ce discours témoigne du sentiment d’efficacité perçue à partir des interactions avec les acteurs au sein de l’établissement : élèves, pairs, hiérarchie. Le sentiment d’efficacité professionnelle se déploie dans deux registres : celui des compétences, du résultat concret de leur mise en œuvre dans des situations d’enseignement-apprentissage et celui de la socialisation professionnelle, du sentiment d’être « à sa place » en tant qu’enseignant par rapport à ce qu’elle (ou il) décrit comme étant ses missions professionnelles. Le sentiment d’efficacité professionnelle atteste d’un sentiment de maîtrise professionnelle renforcé : l’enseignant devient en quelque sorte pro-actif en intervenant sur un domaine qu’il sait stratégique – l’apprentissage de la lecture – et sur lequel il n’avait pas prise antérieurement.
Conclusion
49À partir de notre enquête sur un dispositif de lutte contre le décrochage scolaire, on peut considérer que certaines transformations contemporaines de l’institution scolaire entreprises pour résoudre des problèmes d’apprentissage posés dans le cadre de son fonctionnement ordinaire tendent à donner une nouvelle étendue au territoire professionnel de l’enseignant, en dépassant sans l’effacer son territoire historique d’action qu’est la classe. De technicien didactico-pédagogique cantonné à la classe (la salle de classe / le « groupe-classe »), chaque enseignant tenu d’étendre sa professionnalité à de nouveaux territoires dans la confrontation collective à la prise en charge d’élèves en difficultés est en passe de devenir un véritable ingénieur didactico-pédagogique.
50Ce que nous appellerons alors reterritorialisation concerne de nouvelles modalités de travail au sein de l’établissement avec un partenariat et des fonctions de coordination-régulation élargies. Cela concerne également des fonctions pédagogiques de traitement individualisées des difficultés scolaires. Ces territoires, dont on peut penser que la conquête pourrait être un gage de plus d’efficacité globale du système scolaire français à la peine dans les classements internationaux, sont à mieux reconnaître et à mieux formaliser. Ces éléments sont à entendre, d’un côté, par l’employeur qui résiste encore à penser « en dehors » de la classe pour prendre au sérieux la notion de parcours de l’élève et, d’un autre côté, par le système de formation initiale et continue. Car il est difficile d’imaginer que relever le défi de l’efficience du système scolaire en prenant en compte les rythmes et modalités hétérogènes d’apprentissage puisse se réaliser sans regarder vers ces nouveaux territoires.
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