Chapitre XII
« J’étais dans ma maison et j’attendais que la pluie vienne… » L’éducation et ses frontières intérieures
p. 177-190
Texte intégral
1Il y a, dans toute formation – entendons-le au sens de la Bildung – des rencontres avec des œuvres, des personnes, des situations, dont on sait qu’elles ont fait événement, qu’elles ont marqué une étape à partir de laquelle il y a eu un avant et un après. C’est même à ce signe que se reconnaît leur portée profondément formatrice. Tout événement pleinement formateur est du même coup un avènement, que l’on ne connaît pas nécessairement comme tel dans le moment même, mais qui instaure au sein même de notre devenir un partage, à la fois frontière et seuil : une frontière qui relègue l’avant et parfois nous éloigne de ce que nous étions et du monde dans lequel nous étions, mais aussi un seuil qui négocie l’entrée dans l’après. Il y a des frontières légères, presque imperceptibles, qui se font seuil et passage dans une heureuse continuité ; mais il y a des frontières qui séparent et éloignent, des frontières-blessures sans seuil qui enferment dans le deuil de l’avant.
2Longtemps, et encore aujourd’hui, le titre d’une œuvre du dramaturge Jean-Luc Lagarce, trop tôt emporté par la maladie, a exercé sur moi une profonde fascination. Ce titre m’apparaît encore comme l’une des expressions les plus justes du deuil et de la nostalgie de l’avant que peuvent engendrer les arrachements inhérents au processus de la formation, à la violence symbolique qui est la face sombre de la Bildung. Cette pièce de théâtre est intitulée J’étais dans ma maison, et j’attendais que la pluie vienne (2002, p. 227 et suiv.). Le titre reprend le tout premier propos d’un des personnages de l’œuvre de Jean-Luc Lagarce : cette parole qui ouvre la pièce est la parole de la sœur aînée d’une famille paysanne qui attend le retour du frère prodigue, que les études et la carrière théâtrale ont longtemps coupé de sa famille. Comme presque toujours chez Lagarce, l’œuvre est profondément autobiographique. Le début de la pièce est un long monologue de la sœur aînée :
J’étais dans ma maison, et j’attendais que la pluie vienne
Je regardais le ciel comme je le fais toujours, comme je l’ai toujours fait. […]
Je regardais la route et je songeais aussi, comme j’y songe souvent, le soir, lorsque je suis sur le pas de la porte et que j’attends que la pluie vienne,
je songeais encore aux années que nous avions vécues là, toutes ces années ainsi…
3Attendre la pluie. Attendre le retour du frère comme on attend la pluie. Parfois la pluie vient, parfois elle ne vient pas. Et sur le seuil, sur le pas de la porte, ce lieu qui fait passage entre le dedans et le dehors, entre ici et là-bas, songer aux années d’avant et aux années d’après. Sur le seuil, en attendant une pluie qui devrait tout de même venir, se tenir comme sur une frontière qui sépare le temps où le frère fut là, parmi les siens, de ce temps où il est devenu autre.
4C’est ainsi, je crois, que peut s’expliquer la fascination qu’exerce le titre de la pièce de Lagarce, et que redouble son incipit. L’ambition de ce chapitre toutefois n’est pas d’interpréter le texte de Jean-Luc Lagarce, et de l’entendre seulement comme une métaphore de la frontière que tout processus éducatif inéluctablement édifie. Son sens assurément déborde cette lecture. On se proposera seulement ici de faire notre l’incipit de cette pièce. Sans méconnaître la face lumineuse de la Bildung, il s’agira donc de porter attention à son revers plus obscur, dont témoignent d’ailleurs nombre de récits de formation. On s’intéressera ici aux ruptures et aux frontières qui sont aussi les effets ou les conséquences de l’émancipation.
De l’éducation comme frontière(s) intérieure(s)
5Aborder l’éducation et la formation comme processus sous l’idée de « frontière » peut sembler relever d’un procédé avant tout rhétorique ; ne s’agit-il pas d’une simple métaphore ? Ce serait méconnaître que la métaphore est aussi un mode de pensée, le mode analogique, et qu’elle ne saurait être réduite à un procédé de persuasion, et moins encore à un pur effet décoratif. Si l’on veut bien s’engager sur ce terrain de l’analogie et être attentif à ce qu’une métaphore peut donner à penser, on ne pourra qu’être interpellé par les profondes parentés qui rapprochent les descriptions que font certains récits de formation des propos tenus pour parler des frontières réelles, géographiques. Ainsi, Annie Ernaux, dans ce récit éminemment biographique qu’est son livre inaugural, Les Armoires vides (1974), évoque la profonde césure entre l’école, sa parole, sa culture, et la parole et la culture du milieu familial, telle que la découvre et la vit l’écolière :
Même pas la même langue. La maîtresse parle lentement, en mots très longs, elle ne cherche jamais à se presser, elle aime causer, et pas comme ma mère. « Suspendez votre vêtement à la patère ! » Ma mère, elle, elle hurle quand je reviens de jouer « fous pas ton paletot en boulichon, qui c’est qui le rangera ? Tes chaussettes en carcaillot ! » Il y a un monde entre les deux... Ce malaise, ce choc, tout ce qu’elles sortaient, les maîtresses, à propos de n’importe quoi, j’entendais, je regardais, c’était léger, sans forme, sans chaleur, toujours coupant (p. 49-50).
6Découvrant ce qui sépare ces deux mondes, Annie Ernaux n’en parle-t-elle pas en des termes qui font écho aux propos de Jean-Pierre Vernant, évoquant le passage d’une frontière ?
Passer un pont, traverser un fleuve, franchir une frontière, c’est quitter l’espace intime et familier où l’on est à sa place pour pénétrer dans un horizon différent, un espace étranger, inconnu, où l’on risque, confronté à ce qui est autre, de se découvrir sans lieu propre, sans identité…
Polarité donc de l’espace humain fait d’un dedans et d’un dehors. Ce dedans rassurant, clôturé, stable, ce dehors inquiétant, ouvert, mobile, les Grecs anciens les ont exprimés sous la forme d’un couple de divinités unies et opposées : Hestia et Hermès. Autant Hestia est sédentaire, refermée sur les humains et les richesses qu’elle abrite, autant Hermès est nomade, vagabond, toujours à courir le monde ; il passe sans arrêt d’un lieu à un autre, se riant des frontières, des clôtures, des portes, qu’il franchit par jeu, à sa guise.
7Les propos qu’on vient de lire sont des extraits d’un texte commandé à Jean-Pierre Vernant pour le cinquantième anniversaire du Conseil de l’Europe, et qui est inscrit parmi d’autres sur une borne du pont de l’Europe, reliant Strasbourg à Kehl. On le trouve dans La traversée des frontières (2004). Il faudrait les garder en tête en poursuivant la lecture des Armoires vides. N’est-ce pas le monde d’Hestia dont l’enfant devenue romancière vit douloureusement l’effondrement, la déqualification, une fois franchie la frontière qu’est la porte de l’école ? Bonheur et vérité du monde d’avant l’école : « C’est comme ça, j’étais heureuse. Dimanches orangés du printemps, linge qui sèche sur la corde au soleil, les poules crétèlent… J’étais pourtant dimanche de la tête aux pieds, dans ma robe à ne pas salir, ma bouche gonflée de crème et d’hosties imaginaires... Tout était bien » (1974, p. 42). La petite fille devenue adulte et romancière se souvient d’un temps heureux et perdu où elle parvenait encore à être à la fois Hestia et Hermès, à être « entre les rives du même et de l’autre […] un pont », comme l’écrit Jean-Pierre Vernant tout au bas de la stèle du pont de l’Europe. Temps béni, c’était dit-elle « la bonne période, entre huit et douze ans, j’oscillais entre les deux mondes, je les traversais sans y penser ». « À l’école, je devais faire comme si c’était vrai et important ce qu’on apprenait, rire quand la maîtresse racontait des amusettes… Ne pas être différente » (ibid., p. 68). Mais il y fallait cette capacité de faire comme si, qui lui assurait ses racines dans le monde familial, avant que l’autre monde, celui de l’école, ne fasse s’enlaidir et s’effondrer en le déqualifiant le monde d’avant, celui des parents et des proches :
Cinq ans six ans je les aime je les crois. Bon Dieu, à quel moment, quel jour la peinture des murs est-elle devenue moche, le pot de chambre s’est mis à puer, les bonhommes sont-ils devenus de vieux soûlographes, des débris… Quand ai-je eu une trouille folle de leur ressembler, à mes parents… Pas en un jour, pas une grande déchirure… (ibid., p. 46).
8Ce que décrit ici Annie Ernaux, ce ne sont pas les étapes nécessaires et parfois douloureuses d’un processus dialectique d’émancipation qui ne peut aller sans ruptures temporaires, au-delà desquelles une reconstruction et une réconciliation sur un plan supérieur en sera le bénéfice, mais bien une déchirure, la séparation brutale qu’imposent l’école et la culture à ceux qu’elles « élèvent », et qui ne peuvent « s’élever » qu’en coupant les ponts d’avec le monde d’avant, qu’en bâtissant une frontière silencieuse, intérieure, entre « eux » et les autres. Le texte de Jean-Pierre Vernant parle expressément de la frontière réelle, concrète, géographique, celle qui sépare deux pays. Celui d’Annie Ernaux concerne l’entrée dans le monde de l’école et de la culture scolaire, pour une fillette issue d’une famille populaire, de modestes commerçants tenant un petit café-épicerie dans une petite ville, à la limite de la campagne. Annie Ernaux y raconte comment l’école, et la culture plus encore, la coupent de ses parents, de leur vie et de leur langage. Deux choses différentes donc. Et pourtant, les principales thématiques présentes dans le texte de Jean-Pierre Vernant sont aussi au cœur du livre d’Annie Ernaux : opposition d’un espace intime et familier et d’un espace étranger, inconnu, risque de la perte identitaire, de la perte du « propre », polarité d’un « dedans » et d’un « dehors », un « dedans » qui est un centre, une assise, une permanence, et un « dehors » où s’efface toute frontière, espace du « nomadisme » sous le signe d’Hermès, un « nomadisme » aujourd’hui cher à la postmodernité mondialisée et célébrée par exemple par Jacques Attali… Une différence de taille, toutefois, entre les deux textes. D’un côté, chez Vernant, la métaphore du pont : « Entre les rives du même et de l’autre, l’Homme est un pont » ; de l’autre, chez Annie Ernaux, la métaphore serait celle de la déchirure : entre les rives du même et de l’autre, le « devenir cultivé » est une déchirure.
9Le « cas » Annie Ernaux n’est nullement unique : Pierre Bourdieu, Édouard Louis, et bien d’autres en ont fait l’expérience et le récit (Bourdieu, 2004 et Louis, 2014). Ce sont des récits où se disent les fractures éducatives, les frontières que fait lever l’éducation entre l’être qui s’éduque et les autres, « les siens » qui cessent d’appartenir au même monde, au même habitus : cessant d’être tout à fait « les siens ».
10Le théâtre de Jean-Luc Lagarce est profondément habité par cette fracture. Qui attend dans J’étais dans ma maison et j’attendais que la pluie vienne ? Qui attend qui, qui attend quoi ? Ce sont des sœurs et une mère qui attendent le retour au village du fils prodigue, celui qui a « fait des études », qui est devenu un homme de théâtre, certes, on le sait, mais c’est aussi le fils et frère perdu d’une autre langue, d’une autre culture, et qui est si loin d’elles désormais. Le seuil sur lequel elles se tiennent, la vitre de la fenêtre derrière laquelle elles attendent, cette pluie qui est une autre fenêtre plus opaque sont comme les déclinaisons du symbole de la frontière.
11Les récits d’Annie Ernaux disent à vif cette même frontière, comme plus récemment le roman autobiographique d’Édouard Louis, En finir avec Eddy Bellegueule. D’autres récits disent aussi une autre frontière, celle dans laquelle est enfermé par ses camarades moins chanceux le « bon élève ». Bourdieu lui-même confiait s’être heurté à une autre frontière en entrant à l’École normale supérieure de la rue d’Ulm : celle derrière laquelle le reléguait son accent du Sud-Ouest.
12Mais, au-delà peut-être de considérations sociologiques, ou anthropologiques, ces « cas » mettent à nu une tension inhérente à l’éducation – dès lors qu’elle ne se borne pas à être un simple « dressage », et qu’on pourrait résumer par la dialectique de l’enracinement et de l’arrachement, d’ailleurs inscrite dans l’étymologie même du terme « éducation ». Dans un article consacré à Jacques Rancière, Didier Moreau résume bien le tropisme de l’arrachement dont semble particulièrement tributaire un credo éducatif très présent chez les philosophes. « L’éducation, écrit-il, est bien la question inaugurale de la philosophie, lorsqu’elle se pose comme un arrachement à l’immédiateté de la présence humaine et qu’elle s’oriente vers la recherche d’une vie digne d’être vécue » (2017, p. 101). Pas même ici de dialectique de l’arrachement et de l’enracinement, mais la radicalité de l’arrachement, au mieux suivie d’un travail de conversion menée par le philosophe éclairé auprès de ceux qui sont demeurés dans l’obscurité de l’immédiat. Voilà une définition tout à fait illustrative de la dramaturgie de l’éducation mise en scène par la philosophie platonicienne, dont nous sommes toujours les héritiers. Relue à la lumière des Armoires vides, cette conception conduit à nous interroger sur cette supposée immédiateté de la présence humaine – dont la lecture d’Annie Ernaux révèle à quel point elle n’existe pas, qu’il n’y a de présence humaine que dans une médiation culturelle et sociale qui s’ignore comme telle, et qui tient précisément son épaisseur et sa chaleur de cette bienheureuse ignorance. On ne peut de même que s’interroger sur cette dignité qui caractériserait une vie digne d’être vécue – dont le qualificatif « digne » ici jette sur cette bienheureuse ignorance de la culture première l’ombre du soupçon d’indignité…
13L’étymologie présumée du terme « éducation » permet tout de même d’envisager un procès éducatif moins brutal, en valorisant, sous l’arrachement, ou en ménageant à côté de l’arrachement, le thème et la valeur de l’enracinement. On le rappellera simplement pour mémoire, les deux étymologies, réelles ou présumées, qu’on attribue généralement à l’éducation, signalent bien cette polarité. Si le educere traditionnel porte, inscrit en lui, l’idée d’arrachement (tirer hors de, mener vers, conduire), l’idée de soin, de culture, au sens jardinier du terme, et donc de souci de ce qui enracine et nourrit, n’est pas étrangère au non moins traditionnel educare… Cette polarité semble si profondément inscrite dans l’idée et la pratique de l’éducation qu’on la trouve même en dehors de l’aire linguistique indo-européenne. Ainsi, l’une de la vingtaine de langues encore parlées chez les Kanaks de Nouvelle-Calédonie, on trouve une étymologie du terme « éducation » qui me semble tirer un intéressant parti de cette dualité de l’enracinement et de l’arrachement, révisée à la lumière de la culture kanake. En langue drehu, donc, « éduquer » se dit inin. Littéralement : répéter deux fois. Métaphoriquement : creuser au même endroit, approfondir la marque et la trace, enraciner. La confrontation de notre educere/arracher avec cet inin/enraciner d’une culture qui a connu l’expansion évangélique et coloniale de la forme scolaire n’est pas sans produire un fort effet de sens.
14Éduquer, est-ce arracher aux particularismes, arracher à « cette inscription en une humanité particulière (qui) rend aveugle à l’idée d’humanité universelle », comme l’écrit Robert Legros ? (1990, p. 15). Ou bien est-ce enraciner chacun dans sa culture, hériter, assumer et reprendre l’héritage, l’appartenance à un monde, l’inscription dans une humanité particulière ? Selon la réponse que l’on donne, la frontière que génère l’éducation au sein d’une vie humaine ne prend pas le même sens. Le sens alors oscille entre « ce qui enclot », ce qui enferme et limite, et ce qui délimite, ce qui définit, ce qui constitue, institue.
Culture première et culture seconde. La frontière comme passage ?
15Ces réflexions rejoignent une préoccupation centrale dans la pensée de Fernand Dumont, anthropologue philosophe et poète québécois que nos cousins du Québec considèrent comme l’un de leurs penseurs majeurs et fondateurs. Fernand Dumont s’est en effet longuement interrogé sur l’articulation de ce qu’il appelait « culture première » et « culture seconde ». Cette préoccupation s’explique sans doute en tout premier lieu par la biographie de l’auteur, enfant d’une très modeste famille paysanne accédant aux plus hauts sommets de la culture savante, mais elle a un fort écho pour de nombreux Québécois.
16Culture première et culture seconde, donc. Voici ce qu’en dit Fernand Dumont dans le Lieu de l’homme :
La culture première est un donné. Les hommes s’y meuvent dans la familiarité des significations, des modèles et des idéaux convenus : des schémas d’actions, des coutumes, tout un réseau par où l’on se reconnaît spontanément dans le monde comme dans sa maison1. Fermée habituellement sur elle-même, et m’enfermant avec elle pour me conférer le sentiment de ma consistance, la culture s’offre par ailleurs à une reprise en charge : non pas seulement par l’intermédiaire de la conscience personnelle, mais dans sa structure même (1994, p. 173).
17Ce qui doit ici retenir notre attention dans le propos de Dumont, c’est sa tentative pour échapper à la conception philosophique de l’éducation et de la culture comme « arrachement ». L’idée que nous nous faisons de la culture seconde, de la culture savante, et du même coup de l’éducation, dans le sillage du platonisme et de la philosophie des Lumières, renvoie, comme nous l’avons vu, à une thématique de l’arrachement, opposée à celle de l’enracinement : on y accède en se défaisant des obscurités qui nous viennent de l’enfance et des évidences reçues, dans la distance d’avec soi-même. La tradition philosophique, celle de la philosophie de la conscience, en fait une affaire de réflexivité. Mais, selon Dumont, c’est avant tout la préexistence structurelle, « objective », de la réflexivité, de la distance à soi-même, de l’arrachement, dès la culture première, qui doit d’abord être prise en considération. Elle dessine une dialectique de l’enracinement et de l’arrachement qui en dépasse l’opposition. Quoiqu’habituellement fermée sur elle-même et « m’enfermant avec elle » dans la familiarité des significations, la culture première a déjà en elle le mouvement de la mise à distance.
18Pour Dumont, la culture est un mouvement réflexif qui a toujours déjà commencé. La conséquence, pour une philosophie de l’éducation et de la culture, est d’importance. L’entrée dans la culture savante est-elle possible si elle n’est déjà toujours commencée ? Si la réflexion n’est pas déjà là, rien ne pourrait faire qu’elle commence. Commencer, c’est toujours (re)commencer, continuer. Il faut toujours quelque chose comme un cercle pour commencer.
19Cette dialectique est un impératif pédagogique. Le problème d’une pédagogie de la culture, de l’entrée dans la culture, est bien d’aller ressaisir ce mouvement dans la culture première pour le conduire jusqu’à la culture seconde, et de faire saisir dans la culture seconde la continuité de ce mouvement déjà là dans la culture première. Parlant des objets de la « haute culture », Fernand Dumont écrit ceci dont on pourrait faire une clé de la pédagogie de la culture : « Nous n’oublierons pas que ces objets expriment ce qui est déjà supposé à d’autres plans de la culture, et qu’ils achèvent provisoirement un mouvement qui l’anime tout entière » (ibid., p. 76, je souligne). Il n’y a pas, selon Dumont, comme le croient certains intellectuels, à sauver la culture seconde contre la culture première, mais à comprendre et à prendre en charge la dualité elle-même.
20Le sujet advient à lui-même dans la mesure où il advient à la culture. Il n’y a pas d’un côté un sujet, et de l’autre un univers culturel auquel l’éducation aurait pour tâche de le conduire ; il y a un « mouvement » tel que le sujet se découvre et se construit en même temps qu’il produit et s’approprie des objets culturels qui le mettent à distance de lui-même et configurent son monde. « Du journal du matin à la peinture, du livre à l’image filmique, écrit Dumont, l’objet culturel prend donc naissance dans une disjonction de la conscience qui peut bien en un sens ramener le monde à moi, mais qui, plus profondément, introduit en moi une fissure qui me fait naître à un autre monde et à un autre moi dont l’objet culturel est le témoignage » (ibid., p. 80). Ce que décrit là Fernand Dumont, n’est-ce pas comme l’événement même de la Bildung ?
21Ce passage par la pensée de Dumont nous a-t-il éloignés de notre réflexion sur les frontières intérieures de l’éducation ? Nullement. Pour le dire dans des termes qui renvoient à notre lecture croisée du texte de Jean-Pierre Vernant et de celui d’Annie Ernaux, la culture première est déjà en « elle-même » un « pont », déjà un dehors dans le dedans, déjà une réflexivité et une distance. Il y a une dualité constitutive de la culture. Parmi les termes qu’utilise Dumont pour dire à la fois le saut et la continuité de la culture première à la culture seconde se trouve, outre le terme capital et complexe de « reprise » sur lequel je ne m’attarderai pas ici, le terme d’implication : « La culture seconde est vraiment une implication : elle n’est pas un complément ajouté du dehors à la culture commune. C’en est comme le sens rendu explicite et, pour cela, réuni et concentré dans un nouvel élément » (ibid., p. 76). Une première tâche incombe donc à toute philosophie de l’éducation et de la culture : ressaisir, dans la culture seconde, « le sens rendu explicite » de la culture première, de la culture commune.
L’effet-frontière et le « mythe de la pédagogie »
22Il y a donc bien, chez Dumont, dans l’accès à la culture, et donc dans toute éducation, quelque chose comme une frontière à franchir, une frontière-passage, une frontière qui est plus que métaphorique, puisqu’elle est constitutive de toute culture, de la dualité de toute culture, et constitutive du sujet de la culture lui-même.
23Cette thèse porte en elle une forme d’optimisme pédagogique, dès lors que la culture est déjà tout entière structurellement, dès la culture première, familière. Pour s’en tenir ici à l’usage métaphorique du terme « frontière », et l’assumer, la ligne de partage dont procède la distinction entre culture seconde et culture première est en même temps un seuil et un lieu de passage. Hermès est déjà là, chez lui, chez Hestia. La pédagogie doit se saisir de ce mouvement réflexif toujours déjà là, faire en sorte que la culture seconde, scolaire, soit bien « le sens rendu explicite » de la culture première. Et c’est assurément ce qui manque cruellement à l’école et à la culture « savante » auxquelles a affaire la petite fille dans le récit qu’en fait Annie Ernaux. Loin de rendre explicite le sens du monde premier, cette école-là relègue ce monde dans une sorte de non-lieu à peine avouable. Tels sont du moins le vécu de l’enfant et le vécu rétrospectif auquel l’auteure et les lecteurs accèdent dans le travail de l’écriture.
24Mais comment procéder ? Comment faire autrement ? Comment rendre « explicite » ? Que pourrait être une pédagogie de l’explicite, de l’explicitation, s’agissant du sens ? Le propos de Fernand Dumont met en avant une notion sur laquelle il convient de s’arrêter un moment : la culture seconde, dit-il prolonge, « reprend » la culture commune dans un lien d’implication. À proprement parler, Dumont ne dit pas que la culture seconde, la culture savante, « éclaire » la culture première, la délivre de son obscurité. Si elle est un « nouvel élément » – et on peut l’entendre au sens d’un « milieu de vie » – si elle fait sens, ce n’est pas en ajoutant de l’extérieur un sens supérieur qui arracherait le vécu à sa prétendue immédiateté. Elle est, elle devrait être, ce sens déjà là dans sa première réflexivité, mais, dit Dumont « réuni et concentré ». L’explicitation, et donc une pédagogie de l’explicite, si l’on suit Fernand Dumont, pourrait être une sorte de transposition, un art de la transposition ; non pas la transposition didactique de l’ingénierie pédagogique, mais la transposition au sens musical, quand un musicien transpose une œuvre pour piano seul en une œuvre pour orchestre, par exemple. La stylisation est d’ailleurs dans la pensée de Dumont la première et nécessaire forme de la « reprise » de la culture première dans la culture seconde2.
25Expliciter, ce n’est donc pas expliquer. L’explication saute à pieds joints dans la culture seconde, et s’y installe définitivement, fermant, ou pour le moins obscurcissant du même coup tout seuil et tout passage de la frontière qu’elle érige structurellement, dans son geste même, entre la culture première et la culture seconde. Mais voilà : le pédagogue sait-il faire autre chose qu’expliquer ? On connaît la charge de Jacques Rancière contre le maître explicateur et l’explication comme vice originel et constitutif de la pédagogie : l’explication, écrit-il dans Le maître ignorant « est le mythe de la pédagogie » (2004, p. 15). Charge excessive, injuste ? Peut-être pour une lecture au premier degré. Mais une lecture de cette thèse du Maître ignorant engagée à la lumière des considérations qui précèdent pourrait bien nous faire toucher du doigt, de la façon la plus radicale, la frontière intérieure sinon de l’éducation, du moins de sa mise en œuvre pédagogique.
26Chacun connaît la thèse centrale de l’ouvrage. Toutefois, nombre de lectures, par une sorte d’empressement ou de prédéterminisme pédagogique, mettent pour l’essentiel l’accent sur l’ignorance du maître, et donc sur son refus méthodique de « transmettre ». Elles passent alors un peu trop à côté du procès fait à la pédagogie dans sa structure, dans son principe même. Procès dérangeant, certes, mais dont l’esprit et la portée seront appréciés autrement dès lors que la lecture déplace l’accent de l’ignorance à la « pédagogisation », ou à la « didactisation » des savoirs, et par là même à la figure du maître, demeurant d’ailleurs en cela fidèle au texte de Rancière.
27Qu’est-ce qu’un maître donc ? « L’acte essentiel du maître (est) d’expliquer, de dégager les éléments simples des connaissances et d’accorder leur simplicité de principe avec la simplicité de fait qui caractérise les esprits jeunes et ignorants », écrit Rancière (ibid., p. 10). Nécessaire évidence, continuons-nous sans doute de penser. « Évidence aveugle », répond Rancière. Telle est « l’évidence aveugle de tout système d’enseignement : la nécessité des explications ». C’est cette « nécessité » qu’il met en cause, dans un argumentaire faussement naïf : « Cette logique pourtant ne laisse pas de comporter quelque obscurité. Voici par exemple un livre entre les mains de l’élève. Ce livre est composé d’un ensemble de raisonnements destinés à faire comprendre une matière à l’élève. Mais voici maintenant le maître qui prend la parole pour expliquer l’ensemble des raisonnements que constitue le livre. Mais pourquoi celui-ci a-t-il besoin d’un tel secours » ? Question dérangeante, mais l’inconscient magistral et pédagogique – magistralement pédagogique – résiste et se défend : il faut bien que le maître bâtisse un pont entre l’élève et les savoirs… Le maître, comme le concède Rancière, est doté de « cet art singulier de l’explicateur : l’art de la distance. » « Le secret du maître est de savoir reconnaître la distance entre la matière enseignée et le sujet à instruire, la distance entre apprendre et comprendre » (ibid., p. 13).
28À nos résistances, à nos objections, la réponse de Rancière, traduite dans le registre de la métaphore du pont, serait à peu près la suivante : oui, il faut bien un maître pour bâtir ce pont, mais c’est parce qu’il a lui-même creusé l’écart entre les deux rives qui nécessitent ce pont. En d’autres termes, le maître est celui qui institue la distance qu’il a tâche de combler.
29C’est en ce point que Rancière procède au renversement de la logique pédagogique, de la « logique du système explicateur ». Il renverse la table : « L’explication n’est pas nécessaire pour remédier à une incapacité à comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde » (ibid., p. 15). La thèse et les termes qui la portent sont forts, et dérangeants, et c’est peut-être pourquoi bien des lectures passent à côté, célébrant « l’ignorance » tactique du maître, et feignent d’ignorer ce qui est autrement plus dérangeant, et que dit assez clairement ce qui suit : « Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas comprendre par lui-même » (ibid.).
30Paradoxe particulièrement troublant, d’autant plus troublant qu’il met à jour quelque chose comme la duplicité constitutive du travail du maître et de son exercice pédagogique : « D’une part, il décrète, le commencement absolu : c’est maintenant que va commencer l’acte d’apprendre. D’autre part, il jette sur toutes choses ce voile de l’ignorance qu’il se charge lui-même de lever » (ibid., p. 16). Duplicité structurelle, constitutive, donc. Frontière structurelle que le maître, par fonction, dresse entre l’élève et les savoirs, mieux, entre l’élève et la maîtrise des savoirs.
Conclusion
31Si l’on suit bien Rancière, il faut en venir à cette conclusion : ce que « la logique du système explicateur » (ibid., p. 15) permet accessoirement à l’élève de comprendre, c’est tout de même quelques-uns des savoirs que détient le maître ou dont il est l’intercesseur, dans le meilleur des cas ; mais ce que cette même logique pourrait bien inculquer au plus grand nombre, nécessairement, c’est le statut d’éternels élèves, élèves définitifs qui ne deviendront jamais des maîtres. Le savoir, et le pouvoir qui lui est associé, la maîtrise du « partage du sensible », restent définitivement l’affaire des maîtres.
32Nous touchons ici à l’ultime frontière inhérente à l’éducation, qui n’est pas seulement une affaire de système éducatif : celle qui sépare des maîtres éternels les éternels élèves, les élèves définitifs – définitivement définis comme élèves, de l’autre côté de la frontière – même si quelques-uns accèdent à la maîtrise ; nous touchons à cette frontière constitutive et constituante, celle qui fabrique des élèves « définitifs », définitivement tributaires de « ceux qui savent ». Et nous pressentons du même coup que la problématique de l’émancipation est relancée : comment émanciper, ouvrir les chemins de l’émancipation par le savoir pour tous, si le savoir demeure au bout du compte l’affaire des maîtres ? Si l’outil même dont use le maître, l’explication, demeure la « parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants » (ibid.)
33C’est bien au cœur de l’éducation instituée, dans sa structure même, que s’opère ce « partage du sensible » fixant « en même temps un commun partagé et des parts exclusives » (Rancière, 2002, p. 12) et que se vivent du même coup les frontières qu’érige la répartition des parts. Le refus du maître ignorant n’est pas le refus de transmettre d’un maître qui prétendrait être « l’égal » de l’élève, comme le laissent entendre certaines lectures d’inspiration libertaire ; ce refus de perpétuer le partage fondateur entre celui qui sait et ceux qui ne savent pas doit être compris comme une stratégie pour tenter d’en finir avec la frontière qui interdit structurellement à l’élève de devenir à son tour le maître. On peut douter à juste titre que cette stratégie suffise ; il est beaucoup plus difficile d’ignorer ce à quoi elle tente de remédier.
34Telle serait, selon Jacques Rancière, le revers, la part d’ombre de ce « rapport au savoir » sur lequel mise tout pédagogue. La philosophie – terminons sur une note optimiste – est peut-être l’une des rares disciplines à pouvoir rompre avec la logique du système explicateur : n’est-elle pas, comme le disait Hegel, un cercle ? Et du même coup la possibilité d’entrer dans la danse à tout moment ?
Notes de bas de page
1En relisant ceci, sous la plume de Fernand Dumont me revient à l’esprit une déclaration du peintre Gérard Garouste, en réponse aux questions que je lui posais au sujet de son engagement dans l’expérience éducative de La Source, un centre éducatif où des artistes accueillent des enfants en difficulté. Ce qui a manqué très tôt à certains enfants, me disait-il, c’est à côté d’eux la présence d’un adulte pour leur présenter et pour partager le monde. Et cela dès le geste quotidien le plus simple : mettre la table, s’asseoir ensemble. L’esthétique est déjà là dans la culture quotidienne comme forme d’attention portée ensemble au monde et à son ordre (Kerlan, 2005).
2« La stylisation, écrit Dumont, c’est l’existence se constituant comme objet à distance de soi » (1994, p. 41).
Auteur
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Alain Kerlan
Université Lumière Lyon 2
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