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    Plan détaillé Texte intégral Problématologie des frontièresLe schème d’estrangementLe schème d’ingérenceLe schème ubiquisteConclusion Notes de bas de page Auteur

    Éducation et frontières

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre III

    Trois schèmes pour une Bildung cosmopolite

    Michel Fabre

    p. 47-58

    Texte intégral Problématologie des frontièresLa remontée aux problèmes communsLes difficultés d’une éducation interculturelleLe schème d’estrangementPenser le cannibalismeLa forme de l’humaine conditionLe schème d’ingérenceJuger la barbarieL’humain et l’inhumainLe schème ubiquisteLa cosmopolitisationL’homme gardien de la TerreConclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Ulrich Beck (2006) voit dans la conférence de Valladolid la matrice de nos conceptions cosmopolites. Pour le jésuite Sepúlveda, une frontière anthropologique infranchissable sépare Occidentaux et Indiens. Ces derniers ne sont pas des hommes ou alors des hommes inférieurs qu’on peut réduire en esclavage. Las Casas défend au contraire un universalisme chrétien qui abolit toute frontière. Les Indiens sont bien des hommes : la preuve, ils sont capables de devenir de bons chrétiens. De Sepúlveda à Huntington (2000) s’affirme la continuité de la tentation ethnocentriste occidentale. L’idée de « conflit de civilisations » absolutise les frontières. Inversement, l’universalisme de Fukuyama (1992) prolonge celui de Las Casas. Ce n’est plus la catholicité, mais la mondialisation capitaliste qui lamine toutes les frontières symboliques et culturelles dans l’homogénéité du marché.

    2Ulrich Beck cherche une synthèse entre l’universalisme de la dissemblance et celui de la ressemblance. Il s’agirait en effet de reconnaître que les autres sont à la fois « différents et égaux » (2006, p. 118). Cette synthèse inclusive, Beck la désigne d’un oxymore, « l’universalisme contextuel » (ibid., p. 113).

    3Je voudrais montrer qu’un point de vue problématologique permet de dépasser cette formule de juxtaposition. En effet, ce qui fonde le cosmopolitisme, c’est la conscience d’appartenance à une commune humanité (Lourme, 2012). Ce sentiment se décline diversement. Il peut s’exprimer de manière religieuse (nous sommes frères, car fils et filles de Dieu), biologique (nous sommes une même espèce), morale (nous sommes tous des humains ayant une égale dignité), politique, à la manière stoïcienne (nous sommes citoyens du monde) ou kantienne (celle du droit d’hospitalité). D’un point de vue problématologique, ce qui fait l’humanité, c’est l’ensemble des problèmes que les hommes ont en commun, quelles que soient les différentes manières idéologiques, techniques, culturelles ou politiques de les résoudre.

    4Les enjeux éducatifs sont ici considérables. On peut insister, comme Sepúlveda ou Huntington, sur les frontières civilisationnelles sans voir qu’elles constituent autant de solutions, certes quelquefois très éloignées les unes des autres, mais répondant cependant à des problématiques communes. On peut au contraire, comme Fukuyama (1992), noyer ces différences dans une prétendue universalité qui consisterait en fait à imposer au reste du monde les solutions occidentales. On peut enfin se borner, comme le relativisme postmoderne, à constater la pluralité des cultures sans chercher à savoir ce en quoi elles diffèrent et ce qu’il leur est commun.

    5Face à ces tentatives, comment penser une éducation cosmopolite ? On peut la définir par trois composantes : a) la prise de conscience du pluralisme des cultures au-delà ou en deçà des frontières nationales ; b) la confrontation à des codes culturels différents ; c) les apprentissages qui en résultent quant à la reformulation de ses appartenances propres (Cicchelli, 2010). Ces éléments s’inscrivent dans la tradition humaniste. Je voudrais ici retrouver l’héritage du Montaigne des Essais et du Montesquieu des Lettres persanes, tout en l’interprétant de manière problématologique. La découverte et la conquête de l’Amérique du Sud par les Portugais et l’ouverture à l’Orient au xviiiie siècle sont en effet de grands moments dans l’histoire de la conscience cosmopolite. Il faudra cependant prendre la mesure des données nouvelles liées à la fois à la globalisation et aux défis d’une société du risque désormais planétaires (Beck, 2001), et ceci dans un monde problématique (Fabre, 2011).

    Problématologie des frontières

    6Mais que signifie appréhender la conscience cosmopolite de manière problématologique ?

    La remontée aux problèmes communs

    7L’anthropologie le montre, ce qui définit culturellement l’humanité, c’est une communauté d’enjeux et de problèmes, voire de risques. Les universaux anthropologiques en sont l’expression. L’interdit de l’inceste témoigne d’une problématique universelle de la parenté qui trouve cependant des solutions différentes selon les cultures. Elle ne prend pas tout à fait la même extension et n’affecte pas toujours les mêmes degrés de parenté (Ortigues et Ortigues, 2000). D’ailleurs, les règles d’alliance ou de filiation s’incarnent en institutions chaque fois différentes : le clan, la famille traditionnelle, la famille moderne ou postmoderne… Il s’agit toujours cependant de décliner la même problématique à savoir : comment articuler alliance, filiation et transmission de la culture et des biens ? Le paradigme est sans doute ici le langage, comme ensemble de problématiques communes générant des solutions singulières (le dialecte), particulières (les langues, le français, l’allemand…), ou même universelles (jadis le latin, aujourd’hui l’anglais), avec le risque de l’informe, du global (le globish), voire de la confusion (Babel). Suivant ce paradigme, la dialectique du particulier (ou du singulier) et de l’universel peut s’exprimer problématologiquement comme remontée aux problèmes et descente vers les solutions. Comment penser la frontière dans un tel cadre ? La frontière délimite des territoires. Elle n’interdit pas les échanges, mais les régule. Ce n’est pas un mur. Par ailleurs, elle ne se réduit pas à une membrane cellulaire, c’est une institution. C’est pourquoi instituer une frontière implique un tracé horizontal, mais également un fondement, une verticalité (Debray, 2010). Soit la fondation de Rome : on y voit Remus et Romulus se disputer à propos de deux localisations possibles de la ville. Et si la solution du Palatin est choisie, au détriment de celle de l’Aventin, ce n’est pas seulement par référence à une problématique géographique (pourquoi ici et pas ailleurs ?), mais bien à une problématique de légitimité. Georges Dumézil (1994) montre bien comment Romulus concentre sur sa personne les trois fonctions des sociétés indo-européennes : religieuse, militaire, économique. Pourquoi s’étonner que, chez les Latins, la borne frontière soit une pierre sacrée, placée sous le regard du dieu Terme, fils de Jupiter ? Généralisons : la frontière est bien un tracé horizontal qui sépare des solutions (le Palatin, l’Aventin), mais elle comporte également une dimension verticale, de fondation ou de légitimation qui réfère ces solutions aux problématiques, géographiques, politiques, épistémologiques ou religieuses qui les déterminent.

    Les difficultés d’une éducation interculturelle

    8Si l’on suit Michel Meyer (2000), deux types de refoulements sont à l’œuvre dans l’histoire, qui entravent cette conception de la frontière. Un premier refoulement (problématologique) escamote les problèmes. Les cultures ou les civilisations sont bien reconnues dans leurs différences, mais elles ne sont pas considérées comme autant de réponses à des problématiques qui les subsumeraient. Par suite, elles ne semblent avoir rien de commun. On est donc conduit, soit au relativisme, soit au conflit (Huntington, 2000). Un deuxième type de refoulement (apocritique) concerne les réponses, dont certaines (les nôtres) sont valorisées aux dépens des autres. On retrouve là l’idée de Fukuyama (1992) d’une fin de l’histoire par homogénéisation du monde sur le modèle occidental.

    9Comment éviter ces impasses ? L’idéal d’une éducation cosmopolite serait d’outiller problématologiquement la rencontre de l’autre en articulant remontées aux problématiques communes qui définissent l’humanité et descentes vers les différentes solutions culturelles qui la différencient. L’idée de frontière prendrait alors le sens de ce qui individualise les solutions sans les enfermer sur elles-mêmes. Les cultures, les civilisations seraient alors comprises comme des expressions symboliques résultant d’un processus d’individuation tel que le décrit par exemple Gilbert Simondon (1998).

    10Bref, la perspective problématologique peut-elle fournir les schèmes normatifs d’une éducation cosmopolite ? Je parle ici de schème plutôt que de principe (bien que les deux s’entremêlent), car l’idée de schème sous-tend la dynamique même des dispositifs et des processus de formation. Je vais donc tenter d’abord de revisiter deux schèmes de la tradition cosmopolite chez Montaigne et Montesquieu, ceux de l’estrangement et de l’ingérence, qui me paraissent n’avoir rien perdu de leur pertinence. Mais l’actualité de la cosmopolitisation nous impose également un troisième schème, le schème ubiquiste que l’on peut tirer de la lecture d’Ulrich Beck et qui nous oblige à redéfinir l’idée cosmopolite d’habitation du monde.

    Le schème d’estrangement

    11L’estrangement est un processus selon lequel l’étonnement devant l’étranger conduit en retour à s’étonner de soi et à questionner sa propre culture. Il fait trouver lointain ce qui paraissait proche et étrange ce qui semblait familier. Même s’il paraît aventureux de faire de Montaigne le précurseur de l’ethnologie, comme l’a bien montré Jean-François Dupeyron (2013), il reste que l’estrangement sceptique s’avère tout l’opposé de l’étonnement dogmatique prenant sa propre culture comme étalon de normalité (Montaigne, 1992, I, 23). L’historien Carlo Ginzburg (1998) fait ainsi de l’estrangement une méthode permettant de brouiller l’évidence des habitudes et de nous mettre à distance de notre « normalité ».

    Penser le cannibalisme

    12Quand Montaigne lit les journaux de voyage des explorateurs portugais qui découvrent l’Amérique et ses Indiens, les coutumes des indigènes, au sens fort, l’étonnent. Lisons le fameux passage sur les cannibales (Montaigne, 1992, I, 31). Montaigne y effectue deux opérations complémentaires.

    13La première vise à se distancier des préjugés et, pour cela, ajourne toute condamnation morale. Les cannibales ne sont pas des « barbares », à la frontière de l’humain et de l’inhumain, mais bien des « sauvages » au sens où l’on parle de fruits sauvages, c’est-à-dire naturels. À un regard attentif et dépourvu de préjugés, le cannibalisme apparaît comme le produit d’une « extrême vengeance » (ibid., p. 160), sentiment que les Occidentaux sont eux aussi parfaitement capables d’éprouver, comme le montrent les guerres de Religion.

    14L’opération complémentaire consiste à retourner contre l’Européen l’accusation de barbarie. Qu’est-ce qui est le plus inhumain, torturer les prisonniers, comme le font les envahisseurs portugais ou les tuer sans raffinement de cruauté et dévorer leurs cadavres, selon la coutume des Indiens ? Pour Montaigne, « chacun appelle barbarie ce qui n’est pas de son usage » (ibid., p. 157). Bref, pour le préjugé, ce qui est barbare, c’est ce qui nous est étranger (ibid., III, 9). Dans l’idée de barbarie s’articulent en effet les deux refoulements définis plus haut. Le refoulement apocritique dévalorise les solutions culturelles des autres au profit des siennes propres, tandis que le refoulement problématologique interdit la remontée des différentes solutions vers une problématique qui leur serait commune.

    15De la confrontation aux cannibales à l’expérience du « Grand Tour » de l’élite du xviiie et à celle d’Erasmus, la Bildung cosmopolite recouvre ainsi trois significations : a) la prise de conscience de l’altérité, de la diversité culturelle ; b) l’élargissement de la culture d’appartenance qui devient alors trop étroite ; c) la modification du regard sur ces appartenances (Cicchelli, 2012). Ce sont ces trois apprentissages que permet le schème de l’estrangement1.

    La forme de l’humaine condition

    16Ce qui fonde la dialectique du même et de l’autre et ses renversements, c’est bien, chez Montaigne, la reconnaissance d’une problématique commune, celle de la loi naturelle qui, chez les « sauvages », serait restée intacte alors que nous autres Européens, l’aurions recouverte par l’artifice. Et cette loi naturelle est porteuse de passions – comme la vengeance et la cruauté – qui nous sont communes, aux Indiens et à nous autres Occidentaux, et qui rendent compréhensibles des comportements qui nous sont apparemment aussi étrangers que le cannibalisme. C’est qu’en dépit des frontières symboliques qui singularisent les cultures et les individus « chaque homme porte la forme entière de l’humaine condition » (Montaigne, 1992, III, 2, p. 622).

    17Il s’agit d’une condition et non d’une nature humaine substantielle. Montaigne reprend l’idée de Pic de la Mirandole selon laquelle le propre de l’homme est un pouvoir de métamorphose : « C’est un sujet merveilleusement vain, divers et ondoyant, que l’homme » (ibid., I, 1, p. 4). Seuls les hommes, parmi tous les êtres vivants, ont cette capacité remarquable de se « transformer et transsubstantier en autant de nouvelles figures et de nouveaux êtres qu’ils entreprennent de charges » (ibid., III, 10, p. 775). Contrairement à Pic, Montaigne refuse cependant tout modèle prédéterminant cette métamorphose, comme la conversion chrétienne. La métamorphose valorisée par Montaigne reste ouverte. D’où le privilège de l’imagination sur la raison. L’imagination est le sens du possible. Il n’y a pas de limites a priori aux métamorphoses comme solutions possibles et provisoires à la problématique commune définissant l’humanité (Bouriau, 2010).

    18L’unité d’une condition humaine, définie précisément comme puissance de métamorphose, est ce qui permet à Montaigne d’articuler l’universel et le particulier, voire le singulier. Le propre de l’homme (par rapport aux animaux) est de pouvoir se métamorphoser à l’infini. C’est cette capacité métamorphique qui constitue la problématicité commune à l’humanité, laquelle reçoit autant de solutions ondoyantes et diverses selon les cultures et les individus (Bouriau, 2007).

    Le schème d’ingérence

    19Une telle dialectique permet à la fois de reconnaître l’existence de frontières culturelles et de les ramener à l’unité d’une problématique commune. Elle vaut donc à la fois contre l’ethnocentrisme et contre l’universalisme abstrait de l’uniformisation. Mais permet-elle d’éviter le relativisme pour lequel toutes les solutions culturelles se vaudraient ? D’où la nécessité d’un deuxième schème, celui de l’ingérence éthique2.

    Juger la barbarie

    20Ce schème est déjà présent, en creux, dans l’estrangement de Montaigne. Le chapitre sur les cannibales (Montaigne, 1992, I, 31) semble bien idéaliser les « sauvages » au détriment des Portugais au nom d’une proximité avec la nature que les Européens auraient perdue. Mais cette idéalisation se voit neutralisée lorsque Montaigne replonge les cannibales dans « l’horreur barbaresque », cette barbarie que nous devons condamner chez eux comme chez nous. Car l’accusation de barbarie doit se porter – dit Montaigne – non en fonction de nos coutumes, mais bien au nom de la raison (ibid., p. 160-161). En effet, les cannibales sont moins barbares que les Portugais qui les torturent, mais plus barbares que les Gaulois qui dévorèrent leurs femmes et leurs vieillards pour subsister et pouvoir ainsi soutenir le siège d’Alésia. L’estrangement de Montaigne ne s’interdit donc pas de juger, ne serait-ce qu’en distinguant des degrés de barbarie.

    21Mais sur quoi fonder cette évaluation ? L’appel à la raison n’implique aucunement ici la reconnaissance de normes universelles. Le voyageur peut bien comparer des solutions culturelles en multipliant les perspectives et en s’affranchissant d’un point de vue ethnocentrique, il ne saurait y avoir d’absolu totalisant ces perspectives (Giocanti, 2013). D’où tirer alors des critères d’évaluation ? Si Montaigne ne peut se satisfaire de la suspension du jugement des pyrrhoniens, c’est que son scepticisme est au service de l’affirmation de la vie. En détruisant les cristallisations figées du dogmatisme, il révèle le fond vital qui sous-tend le métamorphisme humain. Il y a ainsi un droit d’ingérence éthique chez Montaigne lorsqu’il condamne la persécution des sorcières, la colonisation de l’Amérique ou encore les violences des guerres de Religion. C’est ce droit absolu à la vie, et à la vie métamorphique, qui s’impose dans la condamnation de la cruauté, même à l’égard des animaux (Montaigne, 1992, II, 11) et dans l’éloge de la modération d’Épaminondas (ibid., II, 36).

    L’humain et l’inhumain

    22En réalité, chez Montaigne, la vraie frontière passe non pas entre les cultures ou les civilisations, mais entre l’humain et l’inhumain, cet inhumain qu’ont en partage aussi bien les sauvages d’Amérique que les Portugais qui les torturent, et chez nous, en France, lors des guerres de Religion, les fanatiques, qu’ils soient catholiques ou protestants. L’estrangement se prolonge donc en droit d’ingérence éthique, au sens où on y apprend à s’occuper de ce qui, en principe, ne nous regarde pas : la tyrannie qui opprime un peuple étranger, le racisme, les phénomènes de ségrégation. Il s’agit, dans un même élan, de se distancier de soi-même et de s’autoriser à regarder, par-dessus la frontière, ce que fait l’autre, du même œil critique : voir la paille dans l’œil du voisin et simultanément la poutre qui est dans le sien. C’est ce même schème qui sous-tendra les Lettres persanes de Montesquieu3.

    23L’ingérence éthique recevra peu à peu un sens juridique avec les déclarations successives des droits de l’homme, outillant ce respect de la vie humaine de cadres normatifs au sein d’institutions internationales (Unesco, tribunaux internationaux, etc.) (Bettati, 2007). La conscience cosmopolite pourra alors s’armer de principes institutionnels.

    Le schème ubiquiste

    24Si les deux premiers schèmes pouvaient s’alimenter à la tradition humaniste et aux Lumières, le troisième – le schème ubiquiste – s’avère résolument contemporain et tient au phénomène sociologique de cosmopolitisation qui atteint désormais nos sociétés (Beck, 2006).

    La cosmopolitisation

    25Nous vivons en effet dans un village global, en réseau, dans une mondialisation économique, sur une planète aux ressources limitées. La cosmopolitisation abolit les frontières en laissant circuler, plus ou moins librement, l’information, l’énergie, les personnes, les marchandises et les capitaux. Nous sommes également exposés aux risques écologiques, aux accidents nucléaires, aux crises économiques et politiques dont nos frontières nationales ou culturelles ne nous protègent pas (Beck, 2001). La cosmopolitisation ruine la distinction de la ville et du monde (de l’urbi et de l’orbi) comme celle du maintenant et du toujours (du nunc et du semper). L’ubiquisme constitue le schème critique de la cosmopolitisation, une nouvelle manière d’être citoyen du monde4. Il nous fait accéder à la conscience d’un pli spatio-temporel où le local et le global, mais aussi le présent et l’avenir sont intimement connectés.

    26Reste qu’il faut bien distinguer l’ubiquisme du globalisme. Le globalisme prétend lui aussi abolir toute frontière sur fond d’uniformité du marché, mais tout en privilégiant le maintenant sans regarder aux conséquences possibles pour l’avenir de l’humanité. L’ubiquisme s’oppose aussi bien à l’absolutisation du chez-soi comme à celle du maintenant. Les prétendues frontières naturelles de l’Hexagone n’ont pu stopper le nuage radioactif de Tchernobyl. La centrale de Fessenheim est bien en France, mais fait courir des risques à toute l’Europe et pour longtemps. L’exploitation du gaz de schiste provoque une pollution souterraine qui se joue des limites des propriétés et engage l’avenir du sous-sol pour une durée indéterminée. Le changement climatique est un phénomène global dont les effets locaux s’avèrent quelquefois irréversibles.

    L’homme gardien de la Terre

    27C’est donc la relativisation de l’ici comme du maintenant qui caractérise le schème ubiquiste. Il sous-tend le principe de responsabilité de Jonas (1991) comme souci des conséquences de nos actes, ici et partout, sur nos contemporains (maintenant) et sur nos descendants (l’avenir de la planète). Une conscience cosmopolite ubiquiste s’exprime également dans le principe d’» inappropriation » de la Terre. Dans une perspective husserlienne, Yves-Charles Zarka (2014) propose en effet de penser la relation de l’homme à la Terre, « cette Terre qui ne se meut pas » (Husserl, 1989) comme un rapport préoriginaire en deçà de toute intentionnalité. Cette co-appartenance de la Terre et de l’humanité interdit de faire de l’homme le maître et possesseur de la nature, selon l’idéal moderne. D’où la nécessité de limiter le droit de propriété en interdisant la surexploitation des ressources naturelles et tout ce qui risquerait de mettre la planète en danger.

    28Le schème ubiquiste fait de nous des Terriens et caractérise l’humanité comme une communauté de destin. Dès lors la question devient : comment transformer cette communauté de destin en communauté de problèmes à résoudre en commun ? Évidemment, le schème ubiquiste se voit soumis aux processus de refoulement déjà signalés. On peut dénier les risques (scotomiser le problème) ou se crisper sur des « solutions » partielles ou contestables comme le tout nucléaire par exemple. L’humanisme cosmopolitique, comme le souligne Zarka, doit alors être repensé à partir de l’idée de responsabilité commune. Nous sommes, tout un chacun, en charge des problématiques du maintien de la vie sur Terre. L’homme est le seul vivant qui soit responsable de la vie. Il n’est peut-être pas le berger de l’être, comme le voulait Heidegger, mais il est à coup sûr, à chaque génération, le gardien de la Terre à laquelle il appartient, mais qui ne lui appartient pas.

    Conclusion

    29J’ai essayé de penser l’éducation cosmopolite d’un point de vue problématologique. Dans cette perspective, les frontières nationales, culturelles, religieuses, peuvent être pensées à l’articulation d’un processus horizontal de délimitation de territoires géographiques ou symboliques et d’un processus vertical d’instanciation d’une problématique définissant ce que les hommes ont en commun.

    30La conscience cosmopolite me semble relever d’une dialectique entre problématiques communes et solutions particulières ou singulières. Sans remonter aux problématiques communes qui définissent l’humanité, les différences restent prises dans une altérité insurmontable qui conduit soit au relativisme, soit au conflit. Ces problématiques communes sont une interprétation de l’universel, mais d’un universel qui n’est jamais donné une fois pour toutes, mais qui – comme le suggère le métamorphisme de Montaigne – doit être défini au sein d’un dialogue interculturel : un universel « modeste » en quelque sorte, toujours susceptible d’être retravaillé. Cet accès aux problématiques ne garantit aucunement la coexistence ou la tolérance, mais permet au moins de ménager un espace de discussion dans lequel les trois schèmes évoqués pourraient fonctionner comme autant de principes régulateurs.

    31Le schème de l’estrangement commande la déprise de soi et questionne l’ethnocentrisme qui grève presque inévitablement notre appréhension de l’autre. Le schème de l’ingérence vient à point corriger la pente relativiste de l’estrangement : toutes les solutions ne se valent pas et certaines sont inadmissibles, car inhumaines, la frontière entre l’humain et l’inhumain étant évidemment à définir du point de vue d’un état de conscience éthique qui évolue au fil du temps et que les instances internationales traduisent en normes juridiques.

    32Dans cette gamme de solutions définies comme « humaines », la discussion n’oblige pas à abandonner ses propres solutions culturelles ou civilisationnelles que l’on reste libre de préférer. Les schèmes de l’estrangement et de l’ingérence permettent seulement de dresser un cadre de problématisation dans lequel les différentes solutions admissibles peuvent être comparées et discutées au regard de normes éthiques définies en commun.

    33Quant au troisième schème, ubiquiste, il sous-tend la prise de conscience d’une humanité qui se vit, ou devrait se vivre, dans une relation de co-appartenance avec la Terre qui la porte. Cette communauté de destin, dans les enjeux planétaires qui sont désormais les nôtres, relativise les frontières géographiques ou symboliques en faisant communiquer « l’ici-maintenant » et le « partout et pour longtemps ». Devant l’évidence d’être, chacun, enfant d’une Terre sur laquelle la survie n’est désormais plus assurée, l’idée de frontière ne peut, en toute rigueur, que valoir sur le plan éthique pour distinguer prudence et irresponsabilité.

    34Ces trois schèmes (l’estrangement, l’ingérence et l’ubiquisme) définiraient les ressorts normatifs d’une Bildung cosmopolite pour aujourd’hui, les conditions de ses dispositifs et de ses processus d’apprentissage. Telle est du moins l’hypothèse théorique que je voudrais mettre en débat.

    Notes de bas de page

    1L’estrangement questionne par avance le mouvement de la Bildung comme passage par l’étranger pour revenir vers soi. Mais le soi auquel on revient n’est plus le même que celui du départ (voir Lamarre, 2012).

    2Quand nous parlons d’ingérence, il s’agit ici d’une dimension éthique. Nous ne traitons pas du droit d’ingérence, au sens juridique, adopté par les institutions internationales (Bettati, 2007).

    3D’où les renversements qui structurent l’ouvrage. Les étonnements d’Usbeck et de Rika dévoilent nos bizarreries, nos crédulités et nos cruautés d’Occidentaux prétendument raisonnables. Mais la rébellion de Roxane, restée au harem, et son suicide comme suprême marque de résistance, questionnent en retour les préjugés sexistes, la violence des mœurs et l’inégalité des conditions qui sévissent chez les Persans.

    4L’ubiquisme renvoie historiquement à la doctrine luthérienne selon laquelle la présence réelle du corps et du sang du Sauveur dans l’Eucharistie s’explique par l’omniprésence divine, communiquée à la nature humaine de Jésus-Christ.

    Auteur

    • Michel Fabre

      Université de Nantes

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    Éducation et frontières

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    2020

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    Introduction

    Michel Fabre et Christiane Gohier

    Chapitre VI. Généalogie de l’éthos néo-libéral : perspectives foucaldiennes

    Michel Fabre

    Chapitre XII. Déontologisme tempéré et paternalisme faible

    Une lecture pragmatiste de la Morale du professeur

    Michel Fabre

    Présentation

    Michel Fabre, Loïc Clavier et Pierre Billouet

    Chapitre IX. John Dewey : un Feuerbach américain ?

    Michel Fabre

    Chapitre XI. Jean-Marie Guyau ou l’anomie religieuse

    Michel Fabre

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    Introduction

    Michel Fabre et Christiane Gohier

    Chapitre VI. Généalogie de l’éthos néo-libéral : perspectives foucaldiennes

    Michel Fabre

    Chapitre XII. Déontologisme tempéré et paternalisme faible

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    Michel Fabre, Loïc Clavier et Pierre Billouet

    Chapitre IX. John Dewey : un Feuerbach américain ?

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    1L’estrangement questionne par avance le mouvement de la Bildung comme passage par l’étranger pour revenir vers soi. Mais le soi auquel on revient n’est plus le même que celui du départ (voir Lamarre, 2012).

    2Quand nous parlons d’ingérence, il s’agit ici d’une dimension éthique. Nous ne traitons pas du droit d’ingérence, au sens juridique, adopté par les institutions internationales (Bettati, 2007).

    3D’où les renversements qui structurent l’ouvrage. Les étonnements d’Usbeck et de Rika dévoilent nos bizarreries, nos crédulités et nos cruautés d’Occidentaux prétendument raisonnables. Mais la rébellion de Roxane, restée au harem, et son suicide comme suprême marque de résistance, questionnent en retour les préjugés sexistes, la violence des mœurs et l’inégalité des conditions qui sévissent chez les Persans.

    4L’ubiquisme renvoie historiquement à la doctrine luthérienne selon laquelle la présence réelle du corps et du sang du Sauveur dans l’Eucharistie s’explique par l’omniprésence divine, communiquée à la nature humaine de Jésus-Christ.

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    Fabre, M. (2020). Trois schèmes pour une Bildung cosmopolite. In M. Fabre & A.-C. Husser (éds.), Éducation et frontières. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/13otk
    Fabre, Michel. « Trois schèmes pour une Bildung cosmopolite ». In Éducation et frontières, édité par Michel Fabre et Anne-Claire Husser. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/13otk.
    Fabre, Michel. « Trois schèmes pour une Bildung cosmopolite ». Éducation et frontières, édité par Michel Fabre et Anne-Claire Husser, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/13otk.

    Référence numérique du livre

    Format

    Fabre, M., & Husser, A.-C. (éds.). (2020). Éducation et frontières. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/13otf
    Fabre, Michel, et Anne-Claire Husser, éd. Éducation et frontières. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/13otf.
    Fabre, Michel, et Anne-Claire Husser, éditeurs. Éducation et frontières. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/13otf.
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