Préface
p. 13-17
Texte intégral
1Quoi ? Le conte, une issue éducative plus que jamais nécessaire ? Aujourd’hui, à l’âge des nouvelles technologies, des neurosciences et de l’ingénierie didactique ? Oui, et précisément pour ces raisons-là, Renaud Hétier, en pédagogue, en philosophe soucieux de l’éducation et de l’enfance, n’en déplaise à ceux pour qui le hochet de « l’innovation » tient lieu de pensée et de programme, juge plus que jamais nécessaire à l’éducateur de se mettre à l’école du conte.
2Qu’on ne s’y trompe pas : son propos n’est en rien celui d’un nostalgique, d’un passéiste ou d’un conservateur. S’il propose à son lecteur d’entendre la leçon du conte, ce n’est pas au premier chef dans la perspective patrimoniale d’une défense de la tradition. Son intérêt et son questionnement ont d’abord pour objet ce qui pourrait bien constituer le problème central de l’éducation aujourd’hui : le risque que s’efface ce que l’auteur appelle « l’espace-temps pédagogique », c’est-à-dire ce(s) monde(s) commun(s) à l’élève et au maître, à l’enfant et à l’adulte, et dans lequel peut se déployer la transaction éducative. Le cœur de la démarche de l’auteur est de nous montrer pourquoi et comment le conte permet éminemment que s’installe cet espace-temps nécessaire.
3Cet espace-temps, en effet, n’est pas donné d’emblée, pas même par l’institution scolaire, et il incombe de plus en plus au pédagogue de l’établir. De plus, sa nécessité même tend à se perdre de vue, quand les fins de l’école se brouillent et que domine l’instrumentalisme. À la figure du « maître ingénieur » qui a exercé sa séduction dans les années 1990 succède aujourd’hui le règne des didactiques multiples. L’école qui vient est une école qui tend à se cliver, entre une école des apprentissages d’un côté, et une école du sujet de l’autre. Renaud Hétier brosse dès son avant-propos, en une phrase, le portrait de cette configuration postmoderne : « Le travail de du pédagogue pourrait ainsi être réduit à celui d’un agent qui applique un programme et met en place le dispositif didactique adéquat, en entretenant, “de plus”, des relations sympathiques et bienveillantes avec les enfants. »
4Le conte tel que l’auteur invite son lecteur à l’envisager ne relève en rien de ce « plus », de ce supplément d’âme. Il se situe résolument en amont, en deçà du clivage. Renaud Hétier entreprend de dégager les lignes de force selon lesquelles chaque conte tisse ce monde commun, nécessaire au déploiement de l’initiative proprement pédagogique, toujours ouverte à l’initiative de l’enfant. D’où lui viennent cette vertu, ce privilège ? De la nature même du conte en tant qu’objet culturel. En lecteur d’Hannah Arendt, l’auteur se souvient sans doute comment celle-ci définissait l’objet culturel : comme quelque chose qui nous force à nous arrêter, à nous attarder. Comme il le dit joliment, les contes, en tant qu’objets culturels, ne sont pas seulement des objets, ils sont aussi « les formes d’attention qui “vont avec” ». Du coup, comme le dit encore l’auteur à juste titre, le pédagogue-conteur « est soutenu par la médiation qu’il soutient ».
5Apprendre à s’attarder ? À être attentif ? Bien des parents, bien des enseignants, bien des éducateurs verront là un projet éducatif de base, une sorte d’impératif pédagogique. La fragilité croissante de la capacité d’attention est en effet ce qu’ils constatent régulièrement chez leurs enfants et leurs élèves. Et si le conte peut être une voie de remobilisation d’une attention qui convoque tout à la fois le corps et l’esprit, non seulement il est le bienvenu dans la panoplie du pédagogue, mais on lui saura gré aussi de rappeler opportunément que tout objet culturel véritable possède une authentique portée éducative.
6Le terme « attention », toutefois, ne désigne pas seulement cette tension d’un corps et d’un esprit en arrêt devant un objet qui les « retient ». Il admet en effet deux qualificatifs : « attentif », certes, mais aussi « attentionné ». En passant de l’un à l’autre, nous glissons d’une problématique globalement cognitive à une problématique morale, éthique, à une orientation de l’attention vers la considération et le souci de l’autre. Ce qu’il s’agit de cultiver, alors, ce n’est plus l’attention portée à quelque chose, mais bien l’attention portée à quelqu’un. Nous sommes ainsi sur le terrain de l’éthique du care, laquelle constitue l’une des deux ou trois autres grandes préoccupations éducatives de Renaud Hétier.
7La première partie de l’ouvrage est plus particulièrement consacrée à cette articulation de l’attentif et de l’attentionné, et l’étude qu’elle entreprend s’efforce de dégager les éléments d’une pédagogie du care dans la structure et les contenus des contes. Elle montre notamment comment ce que l’auteur appelle « l’activité du care », sous l’aspect d’un engagement cognitif, moral, physique et relationnel, est repérable dans leurs différentes phases. Le « se soucier de », le « se charger de », « accorder des soins » et « recevoir des soins » sont quatre faces de l’activité du care à l’œuvre dans le conte, quatre faces orientées vers une fin commune, celle de « maintenir, perpétuer et réparer notre monde », selon une formule que Renaud Hétier emprunte à Joan Tronto.
8La seconde partie me semble être à tout point de vue le cœur de la démarche de l’auteur, et c’est sans doute pourquoi elle est la partie centrale du livre. Son propos reconduit pleinement à l’inspiration même et à l’intention qui portent l’ensemble de l’ouvrage : face au délitement des espaces-temps pédagogiques, à la nécessité d’instaurer des mondes communs indispensables au déploiement de l’entreprise pédagogique, rechercher dans le conte des appuis pour tisser les lignes de force de ce commun. Dans cette partie en effet il ne s’agit plus seulement des contenus ou de la structure des contes, mais de la situation même que crée le rassemblement autour du conte, le dispositif du contage. Elle est intitulée : « espace d’attention à partager ». Renaud Hétier y consacre des pages qui proposent au lecteur des analyses fines de ce partage, soulignant tout à la fois le genre de fusion et de coprésence que connaissent les auditeurs du conteur (« l’inscription de chaque corps dans un corps plus vaste qui est celui du public »), la solitude dense que peuvent éprouver ces mêmes auditeurs (« nul n’écoute à ma place…, nul ne reçoit ce que je reçois quand je le reçois »), voire la légèreté d’une possible déresponsabilisation (« après tout, d’autres écoutent et mon inattention peut passer inaperçue »). Comme il ne manque pas de signaler l’action du « négatif du care » – et en effet ne faut-il pas, par exemple, en passer par la découverte de l’injustice pour accéder à la valeur de justice ? –, Renaud Hétier ne néglige pas la fonction des marges et des revers en matière d’éducation. Il y a, dit-il aussi, du jeu et de la jubilation dans le dispositif global du contage, jeu avec les mots, bien sûr, mais aussi jeu avec son inattention (« le conte est un support d’inattention – et nous sommes là au cœur du jeu »).
9C’est pourquoi le lecteur trouvera sans doute dans cette partie les développements et les réflexions les plus propres à lui faire toucher du doigt ce que l’auteur appelle un espace/temps pédagogique. Quatre phrases, consécutives, en singularisent les dimensions, en les regardant plus particulièrement sous l’angle du conteur ou du pédagogue : « C’est toujours le conteur qui doit savoir s’appuyer lui-même sur le public, sur ce corps collectif, pour soutenir/contenir tel ou tel auditeur exorbité… Il y a un moment où le dispositif mis en place et soutenu par le conteur soutient le conteur. Le silence, l’attention manifeste – soutenue – du public, l’attente de celui-ci, son plaisir, sa gratitude soutiennent en retour celui qui porte le conte. » La dernière de ces quatre phrases rappelle opportunément ce qui appartient aussi au conte lui-même : « Mais pas moins le conte lui-même, dans son mouvement, qui demande à être dit jusqu’au bout, contre les obstacles circonstanciels. »
10Je ne dirai que quelques mots, avant de conclure, sur la troisième et dernière partie, laissant ainsi le soin au lecteur d’approfondir sur les pas de l’auteur une proposition pédagogique qui peut surprendre : l’expérience de la solitude. Comme le constatera le lecteur, l’auteur semble bien lui livrer dans ces pages-là ce qui constitue son anthropologie philosophique, sa vision de l’homme et de sa vie. L’expérience de la solitude, écrit-il, est « l’expérience humaine la plus essentielle », et cela ne peut demeurer sans conséquence éducative : « il est particulièrement important, en éducation, de faire de la place, et même de supporter le vide. »
11Que ce vide s’avère en conclusion « l’autre non d’un espace de créativité », le « rien » nécessaire à l’ouverture de cet espace et de ce temps de la créativité que l’école peine à laisser advenir en elle, confirme à mes yeux l’intuition que nourrit la lecture de l’ouvrage de Renaud Hétier : cet espace-temps qu’ouvre le conte, si nous le qualifions dans le langage d’un philosophe que Renaud Hétier croise dans son propos, celui de John Dewey, est peut-être bien l’espace-temps de l’expérience, au sens que lui donne ce philosophe, et dont il trouve les traits les plus accomplis dans l’expérience esthétique. Construire ensemble, conteur et auditeur, l’espace-temps du conte, c’est bien vivre une expérience, que l’on peut qualifier d’esthétique : Dewey y insiste, l’expérience est toujours unique, elle est cette expérience-là. Et elle est éminemment éducative : elle engage dans un processus d’accomplissement de soi-même.
12Comme l’écrit Philip W. Jackson, le plus grand risque que court tout enseignant est que l’activité même d’enseigner l’absorbe au point qu’il en oublie ce qu’il est en tant qu’enseignant (what they are about), ou plus précisément ce qu’est l’éducation (or, even more sharply, what is education1). La conséquence, peut-on présumer, en est le délitement, l’effacement de l’espace-temps pédagogique. L’antidote à ce qui est, pour un pédagogue, l’oubli le plus grave, la faute même (the greatest pedagogical sin), passe, selon Jackson, par l’exposition aux arts, par la réflexion sur ce que cette expérience révèle de la signification de l’éducation. C’est bien, me semble-t-il, la voie qu’explore Renaud Hétier quand il nous fait entendre la leçon du conte.
Notes de bas de page
1Philip W. Jackson, John Dewey and the Lessons of Art, New Haven and London, Yale University Press, 1998.
Auteur
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