Avant-propos
p. 19-30
Texte intégral
1L’éducation est un enjeu majeur de nos sociétés en mutation permanente et est devenue, conséquemment, un investissement social et économique massif. Le temps de l’éducation et de la formation n’a cessé, ces dernières décennies, de s’allonger et de se densifier. Dans le même temps, la vision de ce qu’il faut faire s’est brouillée, sans parler de ce qu’on peut en espérer. Entre les impulsions politiques et les attentes du monde du travail, le temps de la pédagogie semble compté, et de plus en plus encadré. Les discours politiques et économiques pesant lourd dans la balance, ce temps pédagogique peut même devenir subsidiaire. Le travail du pédagogue pourrait ainsi être réduit à celui d’un agent qui applique un programme et met en place le dispositif didactique adéquat, en entretenant, « en plus », des relations sympathiques et bienveillantes avec les enfants. Et ceci sous la surveillance de tout un chacun (parent, collectivité locale, etc.) devenu suffisamment « informé » pour renvoyer le professionnel au programme et aux statistiques sur la réussite des établissements.
2La perspective ouverte par ce présent ouvrage est, bien différemment, entièrement dépendante de la reconnaissance d’un temps et d’un espace proprement pédagogiques, et qui ne sont réductibles ni à un programme ni à une programmation. D’un certain point de vue, cet ouvrage n’a de sens que si cet espace-temps pédagogique existe et mérite d’exister. D’un autre point de vue, il s’agit justement de le faire exister, si tant est qu’il n’existe pas en soi, et qu’il n’existe pas non plus mécaniquement, une fois qu’on dispose d’une institution comme l’école. C’est un espace-temps qui reste toujours à créer par le « pédagogue », en situation, avec les enfants. « La pédagogie […] met en œuvre la relation entre deux personnes, l’une se chargeant de conduire l’autre à son développement le plus complet » (Soëtard, 2011, p. 10). Cette relation est pédagogique non seulement en tant qu’elle est finalisée par l’éducation de l’enfant (son développement, la construction d’une liberté), mais encore parce qu’elle fait place à des médiations. Celles-ci ont deux fonctions essentielles : créer des situations et y trouver des objets dont l’enfant peut tirer profit, et ouvrir la relation à autre chose, d’autres horizons que celui d’un seul « face-à-face », y compris en s’ouvrant à d’autres relations.
3L’allocation de temps – sous la forme d’heures et d’horaires – d’espaces – sous la forme d’établissements, de salles, de terrains, de matériels et de contenus – ne « fait » pas l’espace-temps pédagogique. Pas plus qu’une méthode, des outils, ou toute autre chose qu’on puisse solidifier et anticiper. Toutes ces choses sont nécessaires, mais ne suffisent pas à faire pédagogie, pédagogie qui commence avec un investissement personnel qui peut aussi ne pas avoir lieu. Investissement personnel dans une relation, investissement personnel des médiations qui lient et délient les individus engagés dans cette relation. Et finalement, investissement personnel de sa propre capacité à se former et se transformer, s’il est vrai que celui qui s’élève « n’a pas besoin d’attendre d’être éduqué [pour aller seul son chemin,] son éducabilité est elle-même porteuse de cette libération. Il n’est éduqué qu’en passant, et l’expérience des choses a sans doute autant d’influence sur lui que l’art des hommes » (Soëtard, 2011, p. 60-61, nos italiques). La limite du pédagogue, c’est l’investissement de celui qui s’élève. Non pas seulement en raison de sa résistance – manifestation d’une « contre-liberté » ou d’une autre force à l’œuvre –, mais en raison d’une indépendance naturelle qui précède la construction de la liberté. L’enfant existe en effet de façon indépendante – avec son propre corps, sa propre vie, son propre temps, son propre appareil psychique, etc. Son investissement ne peut être produit de l’extérieur, par autrui. Il peut être favorisé, et il est parfois tellement bien favorisé qu’il peut apparaître comme étant produit par tel individu ou tel système. Mais cet investissement reste toujours un événement, et un événement singulier (celui vécu par quelqu’un en particulier).
4Le travail pédagogique compose – et se recompose sans cesse – avec de l’investissement et des limites (des limites : la possibilité d’investissements sans suite, ou aux suites contre-productives). Il y a inégalité dans l’investissement des uns et des autres. On évoque souvent l’asymétrie en éducation (l’adulte n’occupant pas la même position que l’enfant, même s’ils sont tous deux engagés dans une relation personnelle, et plus encore quand l’adulte est censé porter une loi et un savoir). Cette représentation spatiale de l’inégalité peut être complétée d’une description temporelle : c’est bien à l’adulte que revient la responsabilité d’un point d’origine, celui de l’initiative. C’est l’adulte qui, en tant que pédagogue, est responsable d’une initiative toujours reprise, dans l’espoir qu’elle crée les initiatives de celles et ceux qui s’élèvent. Ce qui relève de l’initiative pédagogique est un composé de conditions ou de mise en condition, et d’initiatives en chaîne. C’est à cet adulte-pédagogue auquel il revient même d’accueillir les initiatives des enfants, qui sont secondes au regard d’un espace-temps pédagogique qui leur donne place et sens. Ce « composé » donne à la pédagogie un statut épistémologique particulier. Dans l’ordre des conditions, il y a quelque chose à savoir, à cerner, à décrire a priori. Quelque chose d’objectivable (quel espace ? quelle temporalité ? quels objets ? quels dispositifs ?, etc.). Dans l’ordre de l’initiative (et de ses limites), il y a quelque chose à penser, mais qui ne se pense pas complètement. Il ne suffit pas de penser l’initiative nécessaire ni pour en éprouver l’élan, ni pour en sentir l’opportunité, ni pour accueillir l’élan des autres, ni pour supporter les limites rencontrées, ni pour reprendre l’initiative avec un élan renouvelé a posteriori de l’épreuve des limites.
5C’est cette dimension composée qui permet à la pratique pédagogique (pratique au sens d’une expérience de la relation éducative articulée à une expérience de la pensée) de trouver son espace d’accueil dans la discipline des sciences de l’éducation. Il y a beaucoup à entendre dans cette dénomination : « science », « éducation », et enfin le pluriel du mot « sciences ». Si une certaine disjonction peut être crainte entre science et pédagogie, ce n’est pas le cas si l’on pense la pratique pédagogique comme ne cessant de composer entre la mise en place de conditions objectives et un investissement imprévisible et insaisissable. Lesdites conditions relèvent bien d’une description et d’une analyse, et même d’une expérimentation observable. Le défi d’une « épistémologie pédagogique », c’est de ne renoncer ni à cette objectivation, ni à l’acceptation des limites de cette objectivation, ni au travail de la pensée qui, en quelque sorte, prend le relais de l’objectivation nommée pour penser ce qu’elle ne peut saisir. Pour autant, il ne s’agit pas d’imaginer une forme de dualité. Ce qui fait l’espace-temps pédagogique, c’est l’articulation des deux plans, c’est la possibilité qu’un dispositif crée, accueille, soutienne l’initiative, comme la possibilité que l’initiative soit engagée et médiatisée dans des dispositifs. Ainsi, un objet de médiation relève bien d’une description qui rend compte de ses caractéristiques effectives. Mais, aussitôt que cet objet est intégré dans l’espace-temps pédagogique, il n’est plus seulement ce qu’il est présumé être selon telle ou telle approche, il est aussi ce qu’il devient en fonction de son investissement, et de ses effets. Le pluriel est alors doublement de mise : en tant que l’objet de médiation gagne à être décrit sous différentes approches (à la mesure dont il est objet de médiation de bien des façons), et en tant que ce même objet, comme médiateur d’initiative, au-delà de la pluralité des interprétations, devient ce qu’il est pour chacun : non seulement un objet (interprétable), mais l’expression d’un geste relationnel.
6Il n’y a pas, dans une telle conception pédagogique, d’opposition entre « théorie » et « pratique », si cette opposition a un sens par ailleurs. Tout doit être pensé, en amont comme en aval de la pratique, pour ne rien dire du décours de la pratique elle-même. En amont, les dispositifs, les objets, censés répondre à une intention ; en aval les effets tant de ces dispositifs et de ses objets que des intentions dont ils sont investis. Les effets, c’est-à-dire la façon dont cela été vécu par les enfants, reçu par eux, et plus que tout, la façon dont cela fait place et mieux encore favorise l’émergence et l’expression de leurs propres initiatives (exemple d’une initiative précieuse parmi d’autres : celle d’accepter de recevoir l’initiative du pédagogue et de s’investir à la rencontre de celle-ci… de sa propre initiative). Le « penser » est sollicité ainsi à bien des moments et à bien des niveaux. Dans une science de la médiation, de son adaptation à des enfants qu’on fait l’effort de connaître, et de ses effets effectifs, manifestes, durables, etc. Il est encore sollicité là où il n’y a plus de science possible : dans la tentative de compréhension de ce qui fait un élan, c’est-à-dire à la fois dans l’initiative concrète et ce qui a généré cette initiative. Il importe de redire ici que c’est bien, en éducation, d’une initiative relationnelle qu’il s’agit. Non pas d’une initiative à des fins relationnelles (exclusivement), mais dans des conditions relationnelles. L’initiative du pédagogue est « dédiée » à l’enfant. Et si celle de l’enfant ne l’est pas réciproquement, elle apparaît dans cet espace-temps pédagogique soit comme effet de celui-ci, soit comme événement en celui-ci, dont, dans les deux cas, il revient toujours au pédagogue de faire un certain accueil de l’initiative de l’enfant et d’inscrire celle-ci dans un espace-temps relationnel. Ceci non pas pour l’en faire dépendre alors même que c’est bien le pouvoir d’initiative de l’enfant qu’il s’agit de soutenir (et non pas seulement ses réactions et ses réponses à la sollicitation éducative), mais, à travers la reconnaissance que cette inscription relationnelle permet, lui offrir le tremplin qui en favorise l’épanouissement. Le penser est enfin sollicité de façon complexe par le rapport incertain entre un élan, une initiative, en un point de départ, une certaine médiation, en un point de passage, et les possibilités d’initiative qui s’ouvrent, en un point d’arrivée, y compris si l’on évoque la réception d’un objet culturel dans le cadre d’une transmission, cette réception pouvant ne pas avoir lieu, son lieu étant encore une initiative : comme on l’a dit, l’acceptation de recevoir.
7Aucune technique, aucune analyse, aucun outil ne peut garantir la continuité de cette chaîne complexe qui fait que l’initiative du pédagogue, dont l’enracinement est toujours plus profond qu’il ne « paraît » (après tout, pourquoi quelqu’un dépense-t-il tant d’énergie à se préoccuper des enfants des autres ?), innerve telle médiation – qui possède, le cas échéant, notamment dans le cas de la médiation d’un objet culturel, sa propre profondeur –, jusqu’à toucher l’enfant, lui aussi en sa propre profondeur, lui permettre de se sentir accueilli, d’éprouver que place est faite à sa propre possibilité d’être, de créer, d’entreprendre. L’évocation de la profondeur n’est pas à associer à un jugement de valeur : quand on dit que l’enfant peut se sentir touché, c’est, « physiquement » aussi, en une certaine « surface » de lui-même. Coccia évoque ainsi « la vie à fleur de peau », et le fait que « tout vivant apparaît aux autres vivants » (2013, p. 129). La profondeur est une surface tournée vers l’extérieur, et qui permet la relation avec autrui, le contact. Elle est aussi une surface tournée vers l’intérieur (Anzieu, 1995) : il y a alors tout à la fois relation avec soi-même (ce qui n’est pas évident : je peux aussi ressentir que dans une relation, dans une action, ce qui est en jeu me reste étranger – bien que j’en fasse partie), et relation d’une nature indescriptible. Il ne s’agit pas en l’occurrence de s’épargner une réflexion plus poussée en imaginant un seuil indépassable qui serait celui du « mystère », et finalement renoncer à un « penser » jusque-là mis en avant. Pour s’appuyer sur une métaphore, on peut évoquer le jeu de la bataille navale : il y a plus de chance de tomber « à l’eau » que de « toucher ». Mais tomber à l’eau n’est pas vain : cela permet de savoir où n’est pas la cible, et donc finalement de faire des hypothèses à chaque fois plus nettes sur le lieu où elle se trouve. Cela est vrai pour savoir « où » est l’autre, cela l’est aussi pour que chacun puisse sentir où il est lui-même, si l’on admet qu’il ne le sait pas d’avance ni abstraitement. Là où je suis « touché », pourrait-on dire, là, je (découvre que je) suis.
8Cette absence de garantie quant aux effets de l’initiative éducative n’équivaut pas à un empêchement de savoir, et encore moins de penser, mais sollicite au contraire un effort de compréhension et d’élaboration qui n’est pas moins renouvelé qu’une pratique toujours suspendue à l’événement relationnel de l’initiative. L’interdépendance du travail de la pensée et de l’initiative n’est pas établie seulement par un point de vue théorique. À tout moment d’une pratique se pose la question de ce qui soutient l’initiative, quand tout pourrait la décourager : la résistance du réel, l’échec, et peut-être plus encore, l’érosion opérée par la répétition et la durée. Qu’est-ce qui précède le pédagogue, qu’est-ce qui précède sa propre initiative pour soutenir celle-ci ? L’initiative relationnelle du pédagogue a ceci de particulier qu’elle est, pour l’essentiel, portée par une médiation et plus encore porteuse d’une médiation. Cette médiation « objective » une intention, la précipite dans le réel, s’offre comme une expérience possible dans la réalité de l’autre, de l’enfant. Mais cette médiation est aussi ce qui soutient « en retour » le pédagogue : non seulement parce qu’elle fait exister quelque chose, dans le monde, pour quelqu’un d’autre, mais aussi parce qu’elle le fait exister pour lui-même. Elle est attestation d’une réalité pour lui (au-delà de ce qu’il peut penser, au-delà de ce qu’il peut imaginer). Dans une dialectique qui défait le temps linéaire, mais relie les temps de la transmission, la médiation se donne comme précédant le médiateur dès le moment où il en prend l’initiative. C’est particulièrement vrai dans le cas d’une médiation culturelle, qui préexiste au médiateur, non seulement en tant qu’objet (telle œuvre), mais en tant que forme d’attention rendant possible la perception et la réception de cet objet (une capacité à écouter une histoire fictionnelle en tant qu’histoire, et non en tant récit factuel ou en tant que bruit, une capacité à regarder un tableau en tant qu’œuvre picturale et non en tant que photographie ou comme décor, etc.).
9Les générations précédentes, les auteurs, les artistes, les chercheurs, ne nous lèguent, en effet, pas seulement des objets, mais aussi les formes d’attention « qui vont avec », c’est-à-dire que ces objets supposent et soutiennent, bref, que ces objets eux-mêmes forment tout en se « présentant » ou en étant présentés pour eux-mêmes. Tout à la fois, ces objets sont susceptibles de s’inscrire dans une forme d’attention déjà cultivée (un énième roman rencontre de façon privilégiée un public de lecteurs formés à la lecture de romans), mais aussi de la transformer (à la manière du « nouveau roman ») et, plus rarement, de la créer (comme ont dû le faire les premiers romans). C’est dans cette mesure que le pédagogue, en tant que médiateur, est soutenu par la médiation qu’il soutient : il propose des objets qui disposent déjà d’une forme d’attention, mais il a aussi à éveiller, cultiver, renforcer cette forme d’attention chez tel et tel enfant (qui n’en hérite pas mécaniquement). Ainsi la médiation le précède-t-elle comme elle lui succède, elle est déjà formée (dans un public, dans la culture) au moment où il faut contribuer à la former (chez tel et tel enfant). En s’avançant encore davantage, on peut dire qu’il ne s’agit, dans les meilleurs des cas, pas seulement ni de transmettre tel et tel objet ni même de former les enfants à telle et telle forme d’attention définitivement fixée : il s’agit de permettre aux enfants de contribuer à leur mesure à la création de nouveaux objets, et peut-être plus encore à l’évolution des formes d’attention. Ceci d’une part parce que la survivance de toute transmission dépend de l’implication effective des vivants, et des vivants a priori les plus durables que sont les enfants, d’autre part parce que cette transmission, si elle est vivante, n’est jamais complètement fixée. Il y a sans doute un phénomène d’accélération qui rend cet aspect des choses à la fois plus délicat et plus évident, si on considère que des changements majeurs se produisent aujourd’hui à l’échelle d’une même génération (Rosa, 2014) : les jeunes générations ne sont plus seulement en position de se faire à des formes d’attention qui les précèdent ni même à la transformation de celles-ci. Les jeunes générations forment leur attention avec d’autres objets et d’autres cadres que ceux des générations précédentes, et inventent de nouvelles formes d’attention en même temps que de nouveaux objets émergent (même si on peut aussi penser qu’ils inventent moins qu’ils ne subissent ces formes). La question se pose alors non plus seulement de formes d’attention plus ou moins prescriptibles, mais de formes d’attention plus ou moins partageables (qu’elles soient anciennes et encore partageables, ou nouvelles et partageables à nouveaux frais), de manière à ce qu’une relation et une transmission intergénérationnelle, peut-être, aujourd’hui, à double sens, soit possible.
10Ce qu’est la pédagogie, et qui ne peut être défini indépendamment des conditions évolutives qui tout à la fois la contraignent et dessinent les contours de sa nécessité, répond d’un savoir complexe susceptible d’articuler ces différents paramètres. Profondeur, singularité et opacité de chaque individu, absence de garantie quant aux effets des initiatives relationnelles, pédagogiques et éducatives, interdépendance de la transmission et de la réception des objets de culture et des formes d’attention plus ou moins partagées, repositionnement de l’espace de partage intergénérationnel tenant compte de l’évolution des formes d’attention, tout cela réclame un effort de réflexion qui ne peut relever d’une seule « discipline », ni celle de la psychologie, ni celle de la sociologie, ni celle de la philosophie, notamment. C’est peut-être même au-delà de ce qu’on désigne habituellement par le terme de « pédagogie » que cet effort doit porter, si ce terme recouvre – seulement – une pratique, ou de façon plus restreinte encore, une méthode. Pour revenir à la question capitale, en éducation, de la formation de certaines formes d’attention, formation articulée à la fréquentation récurrente de certains types d’objets, cela ne peut se concevoir sans prendre aussi en compte, comme on l’a signalé plus haut, ce qui déborde l’intention et le pouvoir du pédagogue : les formes d’attention qui le précèdent, et celles qui s’annoncent déjà comme lui échappant – ne serait-ce qu’en partie – du fait de leur nouveauté. La médiation pédagogique est ainsi à situer à la fois eu égard à son emprise relationnelle directe – un adulte, un enfant – et eu égard aux enjeux historiques dans lesquels elle est elle-même prise – des formes culturelles et attentionnelles plus ou moins durables, plus ou moins investies, plus ou moins partagées. La spécialisation et la segmentation disciplinaires ne peuvent accueillir une réflexion ainsi multidimensionnelle, et c’est à la fois le pluriel des sciences de l’éducation et l’indétermination relative d’un tel champ (sciences non d’un phénomène, mais d’une idée, l’éducation, toujours à redéfinir) qui offrent un espace suffisamment ouvert à cette intrication d’enjeux historiques, culturels, intergénérationnels, éducatifs, pédagogiques, relationnels et attentionnels.
11Cette particularité qu’a la pédagogie de se situer comme un objet complexe dont la réalité dépend aussi de l’idée qu’on s’en fait empêche tout discours sur celle-ci d’être purement descriptif ou analytique. Un discours « théorique » tend à conduire vers un type de pratique plutôt qu’un autre, et l’analyse d’une pratique revient à la discussion de l’idée (même informulée) qui la soutient. Dans cette configuration des choses, les plans « épistémologique » et « praxéologique » sont profondément interdépendants : « faire savoir », c’est, de façon déclarée ou non, suggérer d’agir autrement, proposer une certaine pratique, cela ne saurait se faire sans aucune idée de ce que doit être l’éducation. Cette interdépendance n’est pas exclusive à ce domaine : montrer, par une étude sociologique, l’inégalité dans l’orientation d’élèves de même niveau, mais de milieux différents, ou montrer, par une étude psychologique, les effets délétères de la dépréciation de l’enfant, c’est déjà inviter à agir et à être autrement. Mais il semble bien qu’en ce qui concerne la pédagogie, qui n’existe que dans la mesure où l’on veut lui donner existence (alors que les phénomènes sociaux ou psychologiques sont le fait de la vie elle-même, du moins chez les espèces évoluées), le savoir et l’action ne puissent pas être indépendants l’un de l’autre. Du point de vue d’une rationalité scientifique « serrée », la pédagogie ne peut dès lors jamais accéder, même à travers un discours objectivant, à un statut digne de considération, étant à la fois trop idéologique et trop existentielle. Cette « faiblesse » ne doit pas nous décourager, ni pour entreprendre ni pour penser, au contraire. Cette faiblesse qui pourrait passer pour un retard est en fait une avance considérable, dont on tarde sans doute à prendre la mesure. Les recherches les plus fondamentales (fusion atomique, séquençage du génome, nanoparticules, etc.) ne manquent pas d’avoir des effets des plus concrets, et, finalement, de soulever des enjeux éthiques majeurs, dont l’évidence n’apparaissait pourtant pas dans le microscope électronique, dans le tube à essai ou dans le calculateur électronique. Le caractère « confus », « flou », vu de loin, du domaine pédagogique peut être compris comme une chance de penser de façon non dissociée, dans une sphère d’action qui rend l’humanité possible (au-delà de l’instinct, et de la reproduction de comportements animaux), les idées, les gestes, les relations, et la portée éthique de chacun d’entre eux.
12Si l’on accepte, en toute conscience, ce lien entre théorisation et éthique, il devient possible de réfléchir de façon critique à ce que peut être la pédagogie tout en assumant une responsabilité éthique, c’est-à-dire finalement un choix fait en faveur d’une orientation plutôt qu’une autre. Là où il peut y avoir un « problème », c’est quand ce choix est soit dissimulé par la prétention à un discours purement objectif (qui en critiquant ce qui se fait, cache son discours sur ce qui devrait se faire derrière un discours sur ce qui ne devrait pas se faire), soit emporté par un discours qui ne s’arrête pas à connaître de près, en détail, une réalité qui pourtant, du fait de sa dimension relationnelle et sensible, tient beaucoup à la proximité et à des détails signifiants. Sur ce fond, on peut concilier une exigence réflexive et épistémologique, d’une part, et l’initiative d’une suggestion pratique, assurant ainsi le lien entre la critique éthique et la reconsidération d’une éthique possible. Conséquemment, et c’est le parti pris dans cet ouvrage, la critique et la réflexion conduisent – doivent conduire – à la créativité. Un discours pédagogique critique peut inviter à créer un espace pédagogique sans en rabattre sur ses exigences critiques.
13L’appui de l’éthique du care, dans cet ouvrage, éthique qui se propose de penser philosophiquement sa distance à la philosophie, dans le souci d’une réalité sociale, corporelle, affective, émotionnelle, des effets réels de nos gestes concrets, de notre capacité à prendre en compte les besoins humains, sans s’abriter derrière une logique argumentative, logique ou axiologique, répond à l’effort d’articulation explicité plus haut. Il y a d’ailleurs précisément une préoccupation commune à l’éthique du care et à la pédagogie : le souci d’autrui, mais le souci d’autrui au contact, au corps à corps avec celui-ci. Le souci de répondre authentiquement aux besoins d’autrui (et plus que d’y répondre, en répondre) ne peut jamais permettre une anticipation complète et encore moins une rationalisation totale de l’éducation (Duborgel, 1992, p. 196-200). Les médiations mises en place ne cessent d’objectiver des initiatives, d’inscrire celles-ci dans le réel, de créer donc une réalité pour des individus. Mais à tout moment les moyens doivent pouvoir être redistribués en fonction de la réponse d’autrui (l’enfant) à notre réponse (d’éducateurs) à ses besoins. Ceci est d’autant plus important qu’au cœur des dits-besoins, il y a un besoin de reconnaissance, qui trouve son substrat d’abord dans la relation, et qui fait que la personne même du pédagogue, la qualité de son attention, la qualité des objets de médiation qu’il met en partage et qui témoignent de son attention, sont des ressources constitutives essentielles de la réponse.
14In fine, ce qui est recherché, espéré ici, c’est une certaine continuité entre les sphères théorique, pratique et les médiations investies à la croisée de ces sphères (médiations, pour mémoire, comprises comme des espaces relationnels potentiels dans lesquels des objets et des formes d’attention sont partagés). L’importance de la médiation dans cette continuité est telle qu’elle peut être décrite comme ayant une forme fractale : elle est un élément d’un ensemble complexe, mais en elle cet ensemble se rassemble et se reflète. La médiation peut en effet être comprise comme geste de mise en relation. Un autre sens majeur est celui du dispositif qui soutient ce geste ou en procède. Mais, en faisant fond sur la distinction opérée par Lourau (1969) entre ce qui est « institué » et ce qui est « instituant », le dispositif – institué – ne peut vivre que dans la mesure où il est investi par une dynamique « instituante ». Bref, il y a toujours à engager une action effective, qui suppose non seulement une présence, mais encore au moins une manière d’être, si ce n’est une manière de faire (Tocqueville, 1990 ; Élias, 1996 ; Haroche, 2008). On peut d’ailleurs reprendre ce qui vient d’être écrit : peut-être n’y a-t-il présence que dans la mesure où quelqu’un s’engage en quelque manière1. Pour qu’une manière d’être, d’agir, de se comporter, et de paraître (Coccia, 2013) puisse se développer, il faut qu’elle soit développée par quelqu’un, et il est difficile d’imaginer qu’il y ait matière à développer une manière hors la présence d’autrui, cette fois.
15Dans un contexte où la communication, et, de plus en plus, des propositions d’accès à des contenus dits de « formation » sont accessibles à distance, il ne s’agit pas de défendre – à travers une idée de la médiation – une forme de présence imaginée (l’idéal d’une co-présence, d’un contact, etc. présumés perdus). Il s’agit (seulement) d’établir les conditions d’une médiation culturelle qui peut être en même temps éducative, ce qui requiert vraisemblablement plus qu’une mise à disposition de « contenus », d’objets, d’œuvres, etc. Un contenu est nécessaire – qui fait culture, et qui est objet transitionnel, objet de transmission et d’autonomisation –, mais n’est « formateur » que dans la mesure où il est rencontré en même temps que ce qui le contient (un contenant). Ce qui est « contenant », c’est la relation que l’enfant est invité à établir avec un objet ait lieu dans un espace ouvert par une relation plus large que le médiateur établit et avec l’objet et avec l’enfant. En l’absence de l’auteur que suppose la médiation de ce présent texte, nous espérons qu’une certaine manière d’écrire puisse être une manière de rendre les choses sensibles au lecteur, de l’en rapprocher, de les lui rendre les plus présentes possible.
Notes de bas de page
1Le Dictionnaire historique de la langue française signale que « manière » « désigne la façon d’être, d’agir, de se comporter, à la fois dans sa généralité et dans toutes ses manifestations individuelles. »
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