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    Plan détaillé Texte intégral Premiers échanges Perspectives éthiques Expérience commune Références Notes de bas de page Auteur

    Psychanalyse et éducation

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    Table des matières

    La psychanalyste et le philosophe

    Imaginer la rencontre

    Eirick Prairat

    p. 79-88

    Texte intégral Premiers échanges Perspectives éthiques Expérience commune Références Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1« Comme partout ailleurs, écrit Mireille Cifali dans les toutes premières lignes de son propos, il est nécessaire de ne pas céder aux vertiges d’une mémoire blanche ; nous sommes inscrits dans une filiation, sans pouvoir en annuler la dette. » Nous sommes tous, et par bonheur, toujours des héritiers. Self-made man dit l’imbécile, comme si l’on pouvait tout tirer de son propre fond. Si ce devait être le cas, la pêche serait bien maigre. Ma filiation, mon héritage : la philosophie. Je dis cela sans grande prétention, je veux seulement dire que les quelques lumières que je peux avoir sur l’école, l’enseignement, la formation ou encore l’éducation, je les dois dans une large mesure à la tradition philosophique. Celle-ci m’apporte des réflexions, des méditations ; elle m’inspire.

    2J’ai bien lu quelques textes de Freud, mais évidemment trop peu et pas assez sérieusement pour pouvoir en parler avec un peu d’autorité. La modestie doit être de mise, elle n’est pas seulement une vertu morale, elle est aussi, comme l’a bien vu mon collègue Roger Pouivet, une disposition épistémique. S’en tenir à ce que l’on sait assurément, voilà dans le domaine intellectuel la première des résolutions. Car l’expert sait ce qu’il sait, mais sait aussi ce qu’il ne sait pas. Je me suis alors demandé, après avoir lu ce beau texte introductif de Mireille Cifali, ce que le philosophe de l’éducation pouvait entendre de la parole d’une psychanalyste sur l’école et l’éducation, et ce qu’il pouvait en retour se risquer à lui répondre. Je me suis donc plu à imaginer leur rencontre.

    Premiers échanges

    3Il faut bien évidemment quelques questions ou perspectives communes pour engager le débat. « L’école est précieuse dans la mesure même où on lui restitue ses ambivalences, ses forces constructrices et destructrices. Elle contient, relie, limite, déporte, projette parfois dans un futur là où certains dérivent sans repère. Elle exclut, sélectionne, mutile, détruit tout aussi bien. C’est dans cette tension que nous œuvrons1 […]. » Mireille Cifali évoque cette idée de tension à plusieurs reprises. Le philosophe de l’éducation la ferait aussi sienne. Car l’école est traversée par d’indépassables tensions, le métier de professeur aussi, celui d’éducateur également… Toute tâche éducative est originellement travaillée par des tensions. Le philosophe se poserait alors rapidement la question : Quid ? Qu’est-ce qu’éduquer ?

    4Il commencerait par dire que la tâche éducative a vocation à faire advenir une personne. Et citerait le père du personnalisme qui l’a dit mieux que tout autre. « L’éducation, écrit Emmanuel Mounier, n’a pas pour but de façonner l’enfant au conformisme d’un milieu social ou à une doctrine d’État. On ne saurait non plus lui assigner comme fin dernière l’adaptation de l’individu soit à la fonction qu’il remplira dans le système des fonctions sociales, soit au rôle qu’on entrevoit pour lui dans un système quelconque de relations privées. […] Elle a pour mission d’éveiller des personnes capables de vivre et de s’engager comme personnes » (1961, p. 550).

    5Faire advenir une personne, disons les choses autrement : libérer, rendre libre. Mais qu’est-ce qu’être libre ? Être libre, c’est déjà et d’abord avoir la capacité à exercer son jugement, savoir être critique. Il y a dans l’idée de liberté l’idée d’émancipation intellectuelle, savoir penser par soi-même disait le grand Kant (1985, 1985, p. 209). Être libre, c’est aussi avoir la capacité de se choisir, de s’autodéfinir, de se donner une manière d’être qui fera de nous un être singulier, original, réductible à aucun autre. C’est pouvoir en somme se donner un style, une manière de se dire et de s’avancer. Être libre, c’est enfin pouvoir se donner un projet de vie, se donner une place dans le monde. Être avec et parmi les autres.

    6D’où l’on voit que la tâche de l’éducateur consiste à autonomiser en socialisant, à socialiser en autonomisant. Cette tension inscrite au cœur du travail éducatif trouve une expression paradigmatique dans la pensée arendtienne. L’essence de l’éducation, nous dit la philosophe, est « la natalité », c’est-à-dire le fait de naître dans un monde toujours déjà-là. « C’est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l’intérieur d’un monde déjà ancien » (Arendt, 1995, p. 224). Cela signifie que le nouveau venu n’est pas seulement un être à cultiver et à former, il est aussi un sujet à introduire dans un monde qui lui est étranger. « Le monde dans lequel les enfants sont introduits est un monde ancien, c’est-à-dire un monde préexistant, construits par les vivants et les morts » (ibid., p. 228). Le monde n’est pas la vie ; c’est l’ensemble des productions, des créations et des objets « fabriqués de mains d’hommes » (Arendt, 1994, p. 92). Le monde organise le moment de notre séjour.

    7« Naître, écrit encore la philosophe dans un de ses ouvrages majeurs, c’est accéder à un monde durable, au lieu de simplement surgir au sein de la répétition sempiternelle de la nature […]. C’est au milieu d’un monde humanisé que l’homme naît et meurt » (ibid., p. 22). D’où l’on voit que la tâche éducative est travaillée par une seconde tension, souvent oubliée. L’éducateur est toujours en charge d’une double protection. Il doit protéger l’enfant pour que celui-ci ne soit pas écrasé par le monde qui lui est radicalement étranger, mais il doit aussi protéger le monde de la sauvagerie native des nouveaux venus qui ignorent tout de la valeur des œuvres et des réalisations qui peuplent ce monde. L’éducation est cette tâche difficile traversée et travaillée par d’indépassables tensions.

    8Voilà ce que pourrait dire en substance le philosophe sur la question éducative et les tensions qui la parcourent. La psychanalyste ne le démentirait pas. Elle évoquerait sans aucun doute d’autres tensions, internes à l’éducateur. Des tensions qui traversent l’homo educans pris dans le feu de l’action, tiraillé par le souci de faire grandir et le désir toujours latent d’assujettir. Le philosophe l’écouterait avec attention. Ce concept de tension et celui, voisin, d’ambivalence pourraient assurément nourrir leurs premiers échanges. Ils en viendraient alors assez rapidement à parler d’éthique, car l’éducation est cette relation marquée par la dissymétrie, il y a celui qui éduque et celui qui est éduqué.

    Perspectives éthiques

    9« La psychanalyse a bel et bien développé une éthique de l’altérité et de la singularité, écrit Mireille Cifali, elle a engagé une réflexion constante sur la “bonne” distance avec un autre; elle a exigé que l’implication subjective ne soit pas tue mais élaborée ; elle a requis un travail sur soi pour rencontrer professionnellement l’autre, renvoyé chacun à ses projections et nommé les effets d’un transfert et contre-transfert ; elle a questionné la dépendance et le pouvoir, tracé le bénéfice des limites, désigné les effets de l’idéal, traqué la vérité et ses retombées. » Éloge de la lucidité, éloge de la vigilance qui appelle un incessant travail sur soi. Le philosophe en prendrait acte, il souscrirait même, mais il ne manquerait pas de dire qu’il faut donner un contenu à cette « éthique de l’altérité et de la singularité ». Qu’il importe d’en préciser pas seulement les règles et les mesures de prudence, mais aussi les vertus qui lui donnent corps et force.

    10Il commencerait alors par affirmer que la première vertu du professeur est la vertu de justice. Et qu’il faut l’envisager selon deux perspectives distinctes, car le professeur peut se rapporter à l’élève de deux manières différentes. Tout d’abord, il se rapporte à l’élève en tant qu’il est un sujet de droits. Le maître juste n’est donc pas au-dessus du droit. C’est l’assurance donnée que tous les élèves seront traités de la même manière, dans le respect de leurs prérogatives. Or l’enseignant ne s’adresse pas seulement à des élèves-sujets de droits qui, saisis sous cet angle, se ressemblent les uns les autres.

    11Il s’adresse aussi à des sujets apprenants qui, appréhendés cette fois sous le prisme de leurs capacités, apparaissent très différents les uns des autres. Sujets qui n’ont pas les mêmes motivations, les mêmes envies de réussir, sujets qui n’ont pas eu les mêmes chances et les mêmes soutiens dans la phratrie. En tant qu’il s’adresse à des élèves qui sont des sujets apprenants très différents les uns des autres, le maître juste sait aussi faire vivre la dialectique de l’égalité et de l’inégalité. Égalité dans les attentes et les visées, car tous les élèves sont conviés à réussir. Inégalité dans les moyens mis en œuvre, les soutiens, les appuis ; inégalité dans l’accompagnement au nom de difficultés d’apprentissage, certes contingentes, mais bien réelles. Heureuse équité ! « Depuis toujours, écrit Jankélévitch, les esprits les plus juridiques ont pressenti que la justice elle-même ne serait pas viable sans l’exception injuste, déraisonnable, incompréhensible qui l’aère et la fait vivre » (Jankélévitch, 1986b, p. 76).

    12Mais la vertu de justice, pour importante qu’elle est puisqu’elle marie traitement égal et équité, requiert la compagnie de deux autres vertus pour que l’on puisse parler d’une présence éthique du professeur, car l’éthique enseignante est une éthique de la présence. Autre manière de parler du respect de l’altérité et de la singularité, car on peut thématiser cette idée de présence selon trois lignes de sens, différentes, mais complémentaires. La présence : c’est d’abord un art d’être présent, à soi, aux autres, être en résonance avec la classe. C’est être attentif, pourrions-nous dire. La présence : c’est aussi un art d’être au présent, ici et maintenant, dans l’immédiate actualité de ce qui se déploie. Être disponible. La présence : c’est enfin un art du présent au sens du cadeau, de ce que l’on donne : ses connaissances, son savoir-faire, son expérience. La présence est une manière d’habiter la classe. Et c’est peut-être ainsi qu’il faut comprendre le grand philosophe Emmanuel Levinas lorsqu’il écrit dans un ouvrage majeur que « le premier enseignement de l’enseignant, c’est sa présence même d’enseignant » (2001, p. 102). On comprend dès lors que la vertu de justice requiert d’être accompagnée de deux autres vertus : la bienveillance et le tact.

    13La bienveillance est attention à celui qui est dans la difficulté et le besoin. Elle est un « prendre soin » qui nous invite à apporter à l’élève confronté à l’inquiétude et à la désillusion une forme de réconfort. La philosophe contemporaine qui parle le mieux de cette vertu est assurément Fabienne Brugère. La bienveillance, dit la philosophe, est « la capacité de se soucier des autres et la conduite particulière qui consiste à s’occuper d’autres identifiés par un besoin ou une vulnérabilité trop grande » (2011, p. 26). La bienveillance est une disposition d’esprit et une conduite. Une attention et une attitude. Un sentiment et un comportement. Elle n’est donc pas aussi invisible qu’Aristote pouvait le dire2.

    14Mais cette éthique requiert aussi la vertu de tact au nom précisément du souci de la singularité. Vertu discrète, le tact se révèle et excelle dans le jeu des échanges et des interactions. « Je louerais une âme à divers étages […] qui soit bien partout où sa fortune le porte, qui devise avec son voisin de bâtiment, de sa chasse et de sa querelle, entretient avec plaisir un charpentier et un jardinier, j’envie ceux qui savent s’apprivoiser au monde de leur suite et dresser l’entretien en leur propre train » (Montaigne, 1952, p. 895). « Une âme à divers étages », la formule montaniste est admirable, c’est aussi cela le tact, savoir s’adapter à son interlocuteur. Il se caractérise par sa plasticité, car il est manière appropriée et souple de se rapporter à autrui.

    15Avoir du tact, ce n’est pas seulement comprendre rapidement une situation, c’est aussi savoir réagir de manière appropriée. La tradition philosophique ne lui a pourtant guère accordé de crédit ; les raisons sont à l’évidence nombreuses. Il ne semble pas avoir l’importance symbolique de la justice, il n’a pas le côté spectaculaire du courage, il n’a pas non plus la grandeur d’âme de la générosité. Et pourtant, comment ne pas voir que cette capacité à s’ajuster à autrui, à entrer et à se maintenir en relation sans jamais s’imposer, peut devenir une vertu professionnelle de première importance. Son absence du monde de l’enseignement est symptomatique d’une conception technicienne de l’enseignement qui a largement été dominante ces dernières années. Justice, bienveillance, tact, l’éthique professorale doit marier ces trois vertus.

    16La psychanalyste acquiescerait, j’en suis sûr, mais elle s’empresserait de dire que l’important pour elle est que le praticien puisse s’emparer de son expérience éthique. Qu’il se vive comme un sujet éthique, voilà l’essentiel, le premier moment, le plus important sans doute. « Nous ne transmettons […] pas tant un savoir, qu’une posture vis-à-vis d’un autre et de soi-même ». La psychanalyse, ajouterait-elle, doit autoriser « les praticiens à construire des connaissances à partir de leur expérience ; elle leur restitue “leur sagesse pratique” et leur capacité de se distancer lorsqu’ils sont trop impliqués ; elle les enjoint de n’en rester ni à leur vocation ni à leur intuition, et de les mettre, l’une et l’autre, à l’épreuve d’un savoir construit dans l’expérience ». C’est sans doute pour cette raison, qu’après avoir beaucoup échangé sur cette délicate question de l’éthique à partir de points de vue sensiblement différents, mais souvent complémentaires, la psychanalyste et le philosophe s’entendraient pour travailler ensemble. Non pour faire un cours d’éthique, une leçon à deux voix, mais pour proposer à de jeunes professeurs un moment de réflexion et de formation sur leur agir éthique.

    Expérience commune

    17Là encore, le philosophe aurait des suggestions à faire, car la formation éthique des professeurs est une question qui l’intéresse. La psychanalyste l’écouterait assurément. Comment penser la formation éthique des professeurs ? Il faut la penser et l’organiser autour de trois types d’activité. Le philosophe ne manquerait pas de dire qu’il faut déjà inviter les professeurs à travailler sur des situations exemplaires. L’exemple n’asservit pas, ne formate pas comme on a pu le dire trop souvent, bien au contraire il donne des idées. Il inspire s’il s’accompagne d’une réflexion critique qui sait exhiber ce qui est digne d’être repris. On se construit professionnellement aussi en empruntant. Wittgenstein le disait déjà : « Pour établir une pratique, les règles ne suffisent pas, il y faut aussi des exemples » (2005, § 139).

    18Le philosophe proposerait également de travailler sur des dilemmes moraux. Un dilemme moral est une situation problématique pour laquelle il existe au moins deux solutions possibles, chacune étant considérée comme également souhaitable ou également indésirable. Il semble ne pas y avoir de critère décisif pour choisir ou repousser une solution plutôt qu’une autre. Ce qui semble être le propre des conflits de nature morale est qu’ils ne peuvent être ni évités ni entièrement résolus de manière satisfaisante de sorte qu’ils laissent toujours un petit goût amer, un sentiment de regret dira le philosophe Williams. Le conflit moral, en ce sens, ressemble plus à un conflit de désirs qu’à un conflit de croyances, car la résolution d’un conflit moral ne conduit pas à éliminer l’autre option, comme c’est le cas dans un conflit de croyances, elle la laisse au contraire comme une option certes non choisie, mais toujours vive.

    19Il proposerait enfin de travailler sur la mise en mots par les jeunes professeurs de leurs expériences de classe dans ce qu’elles peuvent avoir de plus quotidiennes. Cela permet non seulement de donner corps à des pratiques, mais aussi de mettre au jour des aspects de notre agir souvent laissés dans l’ombre. Il faut savoir être attentif aux émotions et aux sentiments qui nous traversent, car les pratiques sont des entrelacs de comportements, de pensées, de sentiments et d’émotions. La vocation d’une telle écriture est d’essayer de saisir « d’une manière nuancée, subtile et intense les complexités de l’expérience éthique » (Nussbaum, 2010, p. 60). Le récit éthique n’est pas une écriture prescriptive, il n’est pas une parole édifiante, c’est une narration. Le récit éthique raconte, il relate des manières d’être et de faire. C’est en nouant ces trois activités – le travail sur des situations exemplaires, le travail sur des dilemmes moraux et la mise en mots de la vie de la classe dans ce qu’elle a de plus banale – que l’on peut rendre sensible un enseignant à la dimension éthique de son travail.

    20Mais qui mieux que la psychanalyste pour faire retour sur les propos des formés, sur ces paroles toujours hésitantes et parfois maladroites. Qui mieux que la psychanalyste pour dénouer les nœuds de l’expérience, séparer les vraies des fausses inquiétudes, repérer les dangers et les promesses. Le philosophe, à son tour, se mettrait à l’écoute. Il prendrait discrètement des notes. Car la psychanalyse intervient « pour que ces métiers comprennent l’intersubjectivité de leurs actions, réfléchissent leurs actes afin de pouvoir mener la mission qui est la leur ». Le tact et la bienveillance de la psychanalyste en direct, en acte. Donner à voir. N’est-ce pas finalement la plus belle leçon que l’on puisse faire sur l’éthique ? « Pour préserver son influence, la psychanalyse se doit de reconnaître ses limites », écrit encore Mireille Cifali. La philosophie doit aussi savoir reconnaître les siennes. Modestie partagée.

    21Jankélévitch se plaisait à dire de cette belle vertu qu’est la modestie qu’elle est fille de la lucidité. « Se connaître, écrit le philosophe, rend modeste, car se connaître c’est savoir le peu que l’on est, et c’est prendre conscience du caractère privatif et déficitaire de l’existant ; c’est se représenter non pas tel qu’on voudrait se croire, mais tel qu’on est dans son impitoyable et médiocre réalité » (1986a, p. 320). Mais si la modestie est conscience de tout ce que l’on n’est pas, elle est aussi demande d’altérité et préside bien souvent à de belles et heureuses rencontres.

    Références

    Arendt H. (1994). Condition de l’homme moderne. Paris : Calmann-Lévy.

    Arendt H. (1995). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

    Aristote (2007). Éthique à Nicomaque. Paris : J. Vrin.

    Brugère F. (2011). L’éthique du care. Paris : PUF.

    Jankélévitch V. (1986a). Les vertus et l’amour. Traité des vertus. Paris : Flammarion, vol. 1.

    Jankélévitch V. (1986b). Les vertus et l’amour. Traité des vertus. Paris : Flammarion, vol. 2.

    Kant E. (1985). Réponse à la question : qu’est-ce que les lumières ?, Œuvres philosophiques, II. Paris : Gallimard, p. 209-217.

    Levinas E. (2001). Totalité et infini. Essai sur l’extériorité. Paris : Librairie générale française.

    Montaigne M. de (1952). Essais. Paris : Le club français du livre.

    Mounier E. (1961). Œuvres. I. 1931-1939. Paris : Seuil.

    Nussbaum M. (2010). La connaissance de l’amour. Essai sur la philosophie et la littérature. Paris : Cerf.

    Pouivet R. (2020). L’éthique intellectuelle. Une épistémologie des vertus. Paris : J. Vrin.

    Smith A. (1999). Théorie des sentiments moraux. Paris : PUF.

    Williams B. (1994). La fortune morale. Moralité et autres essais. Paris : PUF.

    Wittgenstein L. (2005). De la certitude. Paris : Gallimard.

    Notes de bas de page

    1Les citations de Mireille Cifali sans référence explicite sont tirées du texte d’envoi introduisant cette partie.

    2Aristote évoque la bienveillance dans son Éthique à Nicomaque : « La bienveillance, en effet, est ressentie même à l’égard de gens que l’on ne connaît pas, et elle peut demeurer inaperçue, ce qui n’est pas le cas de l’amitié » (IX, 5, Analyse de la bienveillance). C’est une vertu presque invisible si on l’écoute. Notons qu’outre Fabienne Brugère, s’il est un philosophe qui parle beaucoup de la bienveillance, c’est Adam Smith dans la Théorie des sentiments moraux. Il parle plus volontiers de bienfaisance. Cette question de la bienveillance-bienfaisance est évoquée à 4 reprises dans son ouvrage : Première partie, section I, chapitre I ; Deuxième partie, section II, chapitre I ; Deuxième partie, section II, chapitre III et Sixième partie, section II, chapitre III.

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    1Les citations de Mireille Cifali sans référence explicite sont tirées du texte d’envoi introduisant cette partie.

    2Aristote évoque la bienveillance dans son Éthique à Nicomaque : « La bienveillance, en effet, est ressentie même à l’égard de gens que l’on ne connaît pas, et elle peut demeurer inaperçue, ce qui n’est pas le cas de l’amitié » (IX, 5, Analyse de la bienveillance). C’est une vertu presque invisible si on l’écoute. Notons qu’outre Fabienne Brugère, s’il est un philosophe qui parle beaucoup de la bienveillance, c’est Adam Smith dans la Théorie des sentiments moraux. Il parle plus volontiers de bienfaisance. Cette question de la bienveillance-bienfaisance est évoquée à 4 reprises dans son ouvrage : Première partie, section I, chapitre I ; Deuxième partie, section II, chapitre I ; Deuxième partie, section II, chapitre III et Sixième partie, section II, chapitre III.

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    Psychanalyse et éducation

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    Prairat, E. (2025). La psychanalyste et le philosophe. In F.-M. Prot (éd.), Psychanalyse et éducation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/13le9
    Prairat, Eirick. « La psychanalyste et le philosophe ». In Psychanalyse et éducation, édité par Frédérique-Marie Prot. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2025. doi:10.4000/13le9.
    Prairat, Eirick. « La psychanalyste et le philosophe ». Psychanalyse et éducation, édité par Frédérique-Marie Prot, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2025, https://doi.org/10.4000/13le9.

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    Prot, F.-M. (éd.). (2025). Psychanalyse et éducation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/13leq
    Prot, Frédérique-Marie, éd. Psychanalyse et éducation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2025. doi:10.4000/13leq.
    Prot, Frédérique-Marie, éditeur. Psychanalyse et éducation. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2025, https://doi.org/10.4000/13leq.
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