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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Ouverture

Prendre le parti des savoirs

Jean-Pierre Astolfi

Texte intégral

1Le titre même de cet ouvrage (Savoirs en action et acteurs de la formation) inscrit l’importance décisive des savoirs au cœur de la formation initiale et continue. Il semble aller, de ce fait, à contre-courant de la tendance sociale actuelle qui accorde peu de crédit aux savoirs. Ceux-ci ne sont-ils pas souvent décrits comme trop déclaratifs, peu efficients, insuffisamment opératoires, et finalement inutilement ésotériques ? Ce point de vue paraît aujourd’hui partagé et intériorisé, non seulement par les élèves, mais aussi par les enseignants, les formateurs, les décideurs, et finalement l’ensemble du corps social. Cela explique, au moins partiellement, une préférence et même un engouement pour d’autres notions, comme celles de compétence, d’interdisciplinarité, de méthodologie, de savoir-faire, d’apprendre à apprendre, etc. Sans doute ces thématiques sont-elles légitimes, et les auteurs de cet ouvrage en ont d’ailleurs proposé plus haut différentes analyses, encore qu’on ne parvienne guère à les définir d’une façon univoque et stabilisée. À condition qu’on ne les emploie pas de façon survalorisée, et qu’on ne les entende pas comme des alternatives – ni surtout comme des substituts – à la problématique des savoirs.

Du cognitif au conceptuel

2Selon l’heureuse expression d’Yves Chevallard, les savoirs sont des bottes de sept lieues. Pour les repositionner d’une façon centrale dans la formation initiale et continue, il faut sans doute reprendre pour les contraster, deux termes trop souvent employés d’une façon interchangeable pour décrire l’activité mentale et intellectuelle : les termes cognitif et conceptuel. Cette distinction entre cognition et conceptualisation est essentielle, comme l’illustre cet aphorisme célèbre dû à Bernard de Chartres (XIIe siècle) : Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants. Si nous voyons plus de choses et plus lointaines qu’eux, ce n’est pas à cause de la perspicacité de notre vue ni de notre grandeur, c’est parce que nous sommes élevés par eux, soulevés et portés en haut par leur grandeur gigantesque.

3On peut décrire le cognitif comme le fonctionnement de base de notre intelligence, lorsque nous avons les pieds sur le sol. Celle-ci se fonde à la fois sur la cumulation de l’expérience vécue et sur la logique. Selon Patrick Mendelsohn, le cerveau humain n’est pas une machine à construire des règles, mais plutôt une machine à repérer des régularités dans un environnement changeant. C’est d’ailleurs ce qui a permis le succès évolutif fulgurant de notre espèce, en lui permettant d’assurer sa défense face à diversité des dangers encourus, tout en capitalisant les progrès techniques conquis (agriculture, élevage, maîtrise des outils et du feu, etc.). Il s’agit là d’une pensée pratique, apprise « par corps », orientée vers la réussite des actions quotidiennes. Elle met en jeu la « logique naturelle », bien analysée par Jean-Blaise Grize (1982), autant que la « logique formelle » de Piaget, c’est-à-dire qu’elle inclut l’usage de la comparaison, de l’analogie, de la métaphore, et pas seulement des invariants opératoires. Et généralement, « ça marche » de façon satisfaisante et suffisante.

4Or, ce qui contribuait positivement à l’efficience quotidienne peut muter en obstacle épistémologique, dès lors qu’il ne s’agit plus de réussir mais de comprendre. C’est pourquoi, disait Bachelard, l’entrée dans les concepts est toujours de l’ordre de la rupture avec le sens commun. Il ajoutait que la connaissance générale est le premier des obstacles épistémologiques, appelant pour cela à une épistémologie régionale, bien calée sur chacun des champs conceptuels, avec son cadre théorique conquis et construit. Pourtant, les obstacles épistémologiques ne sont pas des modalités fautives du raisonnement, mais la conservation, au-delà de leur champ de validité, de formes de la pensée qui ont été source de progrès cognitifs décisifs. Prenons l’exemple de la catégorisation, dont Piaget a montré l’importance dans la conquête de l’abstraction par l’enfant. En soi, savoir catégoriser en appliquant de façon systématique des critères ou des attributs sélectionnés, est bien un progrès par rapport aux premières formes de classement, fondées sur des différences superficielles et anecdotiques, attirées par le spectaculaire, changeantes selon les exemples envisagés. Piaget parlait à ce propos de passage du figuratif à l’opératif. Pourtant, la « pensée catégorielle », aussi positive qu’elle soit pour le développement cognitif de l’enfant, peut devenir obstacle dès lors qu’on cherche à comprendre par exemple les changements d’état de la matière. Là, il faut réfréner la tendance « naturelle » à penser les solides, les liquides et les gaz en termes de sous-ensembles disjoints. Les gaz sont tout autant de la matière que les solides, même si le Littré définit la matière comme tout ce qui se touche et a corps et forme. C’est cet obstacle épistémologique, présent jusque dans la langue, qu’il faut surmonter pour pouvoir penser l’existence de plomb gazeux dans l’air ou de CO 2 solide dans les extincteurs ! Aussi porteuse de progrès que soit en général la capacité à catégoriser, il est donc des moments où il faut apprendre à la réfréner. C’est pourquoi Guy Rumelhard parle de fonction obstacle plutôt que d’obstacle en soi.

5Passer du cognitif au conceptuel suppose de grimper sur les épaules du Géant, pour voir plus loin et surtout autrement. Les grandes figures de l’Antiquité (d’Aristote à Archimède et à Galien) disposaient indiscutablement d’un appareil cognitif les rendant aptes aux formes de raisonnement les plus sophistiquées, de telle sorte que leur QI devait être remarquablement élevé ! Mais cela ne les a pas empêchés de produire des modélisations aujourd’hui réfutées, sur les différents sujets conceptuels qu’ils ont traités (astronomie, physique, médecine…). Pour le dire autrement, il n’y a qu’une seule forme de cognition depuis l’Antiquité, mais il y a eu successivement plusieurs astronomies, plusieurs physiques, plusieurs biologies, plusieurs médecines… Car toute conceptualisation passe par un renoncement aux cadres théoriques disponibles pour en élaborer de nouveaux, venant en rupture avec ce qui les précède. Thomas Kuhn a ainsi montré, contre Karl Popper, qu’on ne pense pas seulement avec des raisonnements, mais d’abord avec des concepts. C’est l’apport de sa notion de paradigme.

6On connaît la célèbre expérience de Jean-Baptiste van Helmont, dit le Léonard de Vinci bruxellois (1577-1644), qui avait planté un jeune pied de saule de 5 livres dans un pot contenant 200 livres de terre séchée. Après 5 ans, l’arbre déraciné pesait plus de 169 livres, et van Helmont s’est interrogé sur l’origine de cette production ligneuse. Comme la terre séchée a quasiment conservé sa masse initiale, et que seule la pluie a alimenté l’arbre, van Helmont croit pouvoir en déduire une transmutation de l’eau en bois ! Dans son système explicatif, il avait simplement oublié l’air… Et cela ne résulte pas d’une faute de raisonnement, mais s’explique par le fait qu’il se situait dans le paradigme alchimiste de l’époque. Disons que c’était une « faute de concept ». Notons d’ailleurs en passant que ce même raisonnement est régulièrement mobilisé par le professeur de SVT qui l’emploie pour expliquer l’expérience de digestion de l’amidon par la salive dans un tube à essais. Au bout d’un moment, l’amidon disparaît (l’eau iodée ne se colore plus en bleu), et un sucre réducteur apparaît (la liqueur de Fehling donne maintenant un précipité rouge brique). La conclusion « logique » qui s’impose est que le corps apparu (le sucre) provient du corps disparu (l’amidon).

7Gilles Deleuze et Félix Guattari (1991) n’ont pas de mots assez durs pour critiquer la logique, qui tient ses camps, disent-ils, tout en bas du chemin conceptuel. Ils dénoncent le glissement insidieux de la proposition scientifique à la proposition logique, parce que celle-ci considère la référence vide en elle-même comme simple valeur de vérité. Ils concluent que la logique est toujours vaincue par elle-même, c’est-à-dire par l’insignifiance des cas dont elle se nourrit. Pourtant, l’emploi de la logique est bien un progrès cognitif, comme le montre le test connu de Peter Wason. Il propose à des sujets 4 cartes portant respectivement les lettres et chiffres : A, D, 3 et 7, et leur soumet le problème suivant à résoudre. Ils doivent choisir les cartes utiles à retourner pour vérifier si la règle suivante est respectée ou non : S’il y a un A sur une face, il y a un 3 sur l’autre. Nombreux sont les sujets qui retournent la carte A (ce qui est correct), mais aussi la carte 3 (ce qui est faux, puisque c’est le 7 qu’il faut retourner). En effet, on ne demande pas la vérification de la proposition réciproque : s’il y a 3 d’un côté, il y a A de l’autre, donc il n’y a pas besoin de retourner le 3 ! Par contre, s’il y avait un A derrière le 7, la règle serait bien mise en défaut, et c’est pourquoi il faut retourner le 7. Si les sujets se trompent ainsi fréquemment, c’est parce qu’ils confondent la relation réciproque d’équivalence avec la relation d’implication, qui, elle, n’entraîne pas sa réciproque. Olivier Houdé (2002) a récemment repris ce test classique en l’accompagnant d’un enregistrement de l’activité neuronale grâce aux techniques actuelles d’imagerie cérébrale, et il observe qu’au moment où le sujet se rend compte de son erreur logique, se produit une bascule postéro-antérieure des zones corticales actives, vers l’aire préfrontale. Bachelard avait donc raison d’affirmer qu’il faut penser contre le cerveau !

8Une première bascule s’effectue donc lorsqu’on passe de la « logique naturelle » à la « logique formelle », et cela rend compte des progrès de la cognition. Mais une seconde bascule sera nécessaire pour passer de la cognition à la conceptualisation. Gérard Malglaive (1990) a ainsi bien décrit le renversement qui s’opère entre la pratique et la théorie. Il décrit la pratique comme grosse de toutes les paresses, de toutes les routines, de toutes les répétitions à l’identique de ce qui « a marché », parce qu’elle obéit à la logique du succès (avoir raison). Car elle ne cherche pas à prouver quelque chose, mais seulement à faire ses preuves. A contrario, la théorie, fondée sur une activité critique (rendre raison), obéit à la logique de l’échec, à celle du « cheveu coupé en quatre », du « défaut de la cuirasse ». L’accès au concept nous fait passer de la routine à la polémique joyeuse. Par le renoncement aux évidences premières, il transforme le coup de projecteur que nous mettons sur le réel, et c’est là la condition pour nous faire accéder à un monde nouveau, théorique et pratique à la fois.

9Veleida Da Silva (2004) revivifie à ce sujet la problématique bachelardienne, en expliquant que ce travail critique, loin d’être enfermé dans un univers intellectuel compassé et desséchant, produit l’émotion du refoulement. Parce qu'elle est vie, la pensée est aussi agitation, turbulence, rébellion, polémique joyeuse. La pensée s’empare en quelque sorte de la dynamique de la vie en vue d’un autre monde. Elle doit pour cela, dans le mouvement même de la vie, rompre avec les lois de la vie, avec cette viscosité qui caractérise la vie sans pensée. Alors que pour Freud, le refoulement est source de névrose et fixation sur un problème de jeunesse, il est pour Bachelard source de libération : Nous sommes arrivés à cette conclusion que le refoulement était une activité normale, une activité utile, mieux une activité joyeuse. Pas de pensée scientifique sans refoulement. Le refoulement est à l’origine de la pensée attentive, réfléchie, abstraite. Toute pensée cohérente est construite sur un système d’inhibitions solides et claires. Il y a une joie de la raideur au fond de la joie de la culture. C’est en tant qu’il est joyeux que le refoulement bien fait est dynamique et utile (Bachelard, 1938).

10Tout cela vise à argumenter l’idée selon laquelle les savoirs ne sont pas de simples résultats de la pensée, mais qu’ils conditionnent nos raisonnements, et déterminent même en réalité notre perception des choses. Nous essaierons maintenant d’appliquer cette problématique à différents domaines envisagés dans cet ouvrage : savoirs scolaires, analyse des pratiques pédagogiques et savoirs professionnels.

Quels savoirs pour l’élève ?

11Ne dit-on pas trop souvent que les disciplines ne sont que des prétextes pour « former l’esprit » des élèves ? Ce rôle, longtemps dévolu au latin, l’est actuellement aux mathématiques et à la physique, fortement présentes même dans les cursus qui ne les nécessitent pas en termes d’avenir professionnel. On pourrait d’ailleurs faire un lien, même s’il n’est pas directement causal, avec la désaffection actuelle des étudiants pour les filières scientifiques de l’université… Les disciplines ne seraient-elles que des occasions de « frotter » la pensée à différents champs notionnels n’ayant que peu d’intérêt en eux-mêmes ? On pourrait le croire en voyant comment on prend facilement son parti de l’oubli systématique des connaissances chèrement conquises. La culture est ce qui subsiste quand on a oublié tout ce qu'on avait appris, disait le bon Voltaire. Et du coup, il expliquait allègrement la présence de fossiles dans les montagnes par les reliefs de pique-niques des pèlerins se rendant à Saint-Jacques de Compostelle…

12Par ailleurs, ne dit-on pas aussi que les connaissances doivent d’abord être utiles pour la vie quotidienne, lorsque les élèves auront quitté l’école ? C’est ce qui conduit si souvent à proposer un recentrage des programmes sur le lire, écrire, compter, avec le succès des expressions comme Smic de connaissances, kit de survie ou encore viatique. Où est alors l’entrée dans la culture, chère à Jérôme Bruner (1996) ? On objectera, à rebours du sens commun, que même pour les élèves en difficulté, issus des milieux populaires, l’école est le seul lieu d’acculturation possible, quand d’autres peuvent disposer de bons relais. C’est pourquoi il pourrait être sain de faire un certain éloge de l’inutilité spéculative des connaissances… pour promouvoir la « saveur des savoirs ».

Qu’est-ce qu’une discipline ?

13Qu’est-ce en effet qu’une discipline ? Chacune s’identifie volontiers avec les principaux acquis et résultats disponibles dans son champ, grâce aux développements de la recherche. Si professeurs comme élèves souscrivent volontiers à une telle perspective, il ne faut quand même pas confondre les notions avec les concepts. Nous dirons que si la notion permet de nommer (par étiquetage), le concept permet de désigner (par design). La notion caractérise le point d’arrivée vers lequel tendent les exercices, problèmes et activités, et trop souvent elle se confond avec les tâches scolaires elles-mêmes. Elle vient clore la séquence pédagogique, dès lors que le « texte du savoir » programmé peut être énoncé, et l’on passe alors normalement au chapitre suivant.

14Un concept, au contraire, n’est pas fermeture mais ouverture. Il est ce qui inaugure un nouveau régime intellectuel, ce qui devient possible dès lors qu’on le maîtrise et qu’on le mobilise. Chaque discipline se présente en effet comme un Monde 3, au sens de Karl Popper (1984). On sait que sa « théorie des trois mondes » distingue entre le Monde 1 du réel empirique avec ses objets physiques (y compris les livres), le Monde 2 des expériences subjectives et des mécanismes de pensée, et le Monde 3 caractérisé par un systèmes théorique, des situations problématiques et surtout des arguments critiques. Ce modèle permet de décrire chaque apprenant comme un Monde 2, qui est le fruit de son histoire individuelle, dans ses composantes psychologiques, cognitives et sociales, et de caractériser chaque discipline comme un Monde 3, avec la singularité de son système théorique épistémologiquement construit.

15Le problème est alors de voir comment on peut prendre appui sur les Mondes 2 des élèves, dans leur diversité, en même temps qu’il s’agit de les en affranchir pour les introduire aux Mondes 3 des disciplines, dans leur pluralité. « Disciplinariser » l’esprit constitue alors l’enjeu essentiel des apprentissages scolaires. On l’a dit, chaque entrée dans les savoirs, par la saveur nouvelle donnée au réel, suppose une rupture avec le sens commun, et vient dénier ce qu’on croît déjà savoir. Toutes les recherches didactiques sur la résistance des représentations des élèves ont bien documenté cette perspective. Le savoir nouveau se présente d’abord comme une violence symbolique, parce que le monde qu’il décrit vient contester le monde perçu.

Élémentation ou abréviation ?

16Une telle conception des savoirs remonte au moins à la Révolution française. Joseph Lakanal, dans son Rapport à la Convention établi en 1793 au nom du Comité d’instruction publique, affirmait que les éléments auxquels on a toujours cru devoir borner l’instruction de l’adolescence, seront enseignés […] avec plus de choix et de variété, sans y être amalgamés avec ceux d’une langue, certainement utile, mais qui […] retardait infiniment la marche de l’esprit humain dans les premières années de la vie. La jeunesse sera donc mieux instruite, et en moins de temps. […] Pour la gloire de la patrie, pour l’avancement de l’esprit humain, il faut que les jeunes citoyens […] trouvent une sphère où leurs talents puissent prendre l’essor. Quel que soit l’état ou le hasard qui les a fait naître, quelle que soit leur fortune, la nation s’empare de leur génie. Elle les façonne pour elle bien plus que pour eux. Elle en fait à ses frais un Euclide ou un d’Alembert, un Quintilien ou un Rollin, un Locke ou un Condillac, un Drack ou un Lapeyrouse. Elle rassemble pour ce grand ouvrage tout ce qu’elle a de ressources, parce que les employer de la sorte, c’est moins les consommer que les multiplier.

17Ce texte retrouve, par certains aspects, les accents d’un Comenius, et c’est par contresens qu’on peut l’imaginer élitiste (fût-ce d’un élitisme républicain), au motif qu’il privilégie les savoirs. Ou alors, c’est parce qu’on n’établit pas la belle distinction, proposée par Claude Lelièvre (1996), dans la même perspective historique, entre l’abréviation des savoirs et leur nécessaire élémentation. Or justement, l’élémentaire n’est pas l’abrégé. L’abrégé relève du concentré encyclopédique quand l’élémentaire cherche à trouver le souffle qui ouvre à une culture commune, évidemment réaliste, mais surtout ambitieuse et roborative.

L’appel des savoirs

18Le spécialiste disciplinaire est facilement vécu au départ comme une sorte d’« extra-terrestre », capable de se passionner pour des sujets ésotériques, compulsifs, soporifiques, donc de peu d’intérêt. Il lui appartient de faire mentir cette mauvaise réputation, et d’entrouvrir la lourde porte rébarbative qui masque son petit jardin de paradis. Évidemment, ce n’est souvent qu’a posteriori que peut naître une joie de la connaissance (pour ne pas dire une érotique des savoirs), alors que les premiers moments sont ceux qui coûtent. Et pourtant, il ne peut se contenter de l’après-coup s’il veut que la classe soit en mesure de le suivre. Il lui faut donc, ici et maintenant, suggérer des voies de passage, et c’est là que s’inscrit l’élémentation.

19Rappelons que le mot classe a la même origine que le mot clairon, tous deux dérivés de la racine indo-européenne K-L, désignant l’appel. Et si l’appel peut relever de l’inventaire (faire l’appel des élèves) comme de l’obligation militaire, il caractérise surtout la démarche individuelle et collective d’un groupe qui se met en mouvement, au service d’une cause, qui à la fois le réalise, le dépasse et l’entraîne. L’enjeu de l’école n’est-il pas dès lors que la classe soit en mesure de répondre à l’appel des savoirs, à la façon dont Jack London parle de L’appel de la forêt ?

20Il s’agit alors de proposer des « savoirs engageants ». Ce terme peut être entendu comme l’engagement spontané du sujet sur un chemin qui lui paraît attractif et prometteur. Mais il recouvre aussi le sens d’un engagement provoqué, par lequel l’apprenant se trouve entraîné comme malgré lui sur des chemins imprévus, grâce aux expériences nouvelles qu’il est amené à vivre. L’engagement fonctionne alors comme un enrôlement par induction, grâce au principe de dévolution de Guy Brousseau (ou pourquoi pas à la technique du « pied dans la porte » développée par Joule et Beauvois dans leur théorie de l’engagement). L’enjeu de l’école, dans la perspective d’une culture commune à construire, consiste à rechercher différentes articulations possibles entre l’engagement volontaire et l’engagement contraint, pour parvenir à une genèse artificielle des savoirs qui produise du naturel, comme le dit Philippe Meirieu.

Des savoirs engageants

21Quatre entrées paraissent possibles sans exhaustivité. Elles permettent de décliner l’idée de savoirs engageants en savoirs mobilisateurs, saillants, passionnels et impliqués.

22 Des savoirs mobilisateurs : Cette entrée « volitionnelle » fonctionne lorsqu’un savoir froid qui explique un « état des choses » extérieur au sujet, fait place à un savoir chaud qui l’implique. Il ne s’agit pas nécessairement d’une réponse à des intérêts initiaux ou à une motivation préalable, dans la mesure où cette adhésion peut être tout autant la conséquence et le bénéfice de la situation didactique proposée. Cette entrée joue sur les accroches possibles du savoir disciplinaire, sur les résonances qu’il occasionne chez l’apprenant, même si son intérêt sur déplace ensuite sur un autre terrain. On reconnaît là par exemple la dynamique des situations-problèmes, prenant appui sur le jeu, l’énigme, le défi ou la controverse, pour introduire de nouveaux savoirs.

23 Des savoirs saillants : Cette entrée « illuminative » correspond à la dimension polémique de tout savoir, avec ce qu’il suppose comme réorganisation des vues de l’esprit de l’apprenant. À un savoir cumulatif fait alors place un savoir renversant, bouleversant, producteur d’insight. Les vrais savoirs sont ceux qui, selon la formule de René Girard, donnent accès à des choses cachées depuis la fondation du monde. Chaque progrès décisif de la connaissance relève de la philosophie du non chère à Bachelard, mais on reste dubitatif sur la perception qu’ont les élèves des disciplines comme conditions d’une pensée non naïve, parce que nourrie de concepts spécifiques.

24 Des savoirs passionnels : Cette entrée « jubilatoire » suppose la mise en jeu de ce que Georges Snyders aime appeler depuis tant d’années, la joie à l’école (1986). Tout chercheur authentique n’est-il pas emporté par un sujet dans lequel il s’investit profondément, et dont il parle souvent avec lyrisme. Le devenir de bien des adultes n’a-t-il pas été scellé par l’énergétique héritée d’un mentor ? C’est en engageant les élèves dans des aventures intellectuelles stimulantes, en pariant sur la découverte de savoirs « extraordinaires » qu’on peut éviter l’enlisement dans des prolégomènes aussi interminables qu’insipides. Or, ils se plaignent régulièrement de l’ennui qui sourd de la classe et de la monotonie des situations didactiques. L’inconscient béhavioriste qui perdure au sujet des « bases » et autres « prérequis » n’est-il pas un éteignoir de l’entrée dans la culture ?

25 Des savoirs impliqués : Cette entrée « praxéologique » s’appuie sur la propriété qu’ont aussi les savoirs de dépasser la spéculation formelle et gratuite pour orienter les choix personnels, pour guider pragmatiquement les décisions, pour fonder les choix de vie et le mode d’intervention dans la cité. Le savoir est alors lié au pouvoir d’action, aux valeurs portées par le sujet, au contrôle maîtrisé des situations rencontrées. On joue ici sur l’efficacité des savoirs, dans un rapport dialectique entre théorie et pratique. Si toute entrée dans les savoirs nécessite un détour spéculatif, on est en droit d’en espérer un retour. Aux concepts, citoyens !, dit Patrick Legrand, ce qui permet à Laurence Simonneaux de parler de démocratie cognitive.

Adaptation et authenticité

26Une telle approche des savoirs scolaires peut sembler faire fi des contraintes de la forme scolaire et de son nécessaire apprêt didactique. Mais les savoirs scolaires sont sous une double contrainte d’adaptation et d’authenticité. L’adaptation relève de la transposition didactique, avec ce qu’elle suppose de reconstruction ad hoc par rapport aux savoirs savants. Mais la question reste de savoir si la transposition fonctionne comme une loi contraignante qui nous oblige, ou si elle décrit seulement l’état des pratiques scolaires dominantes. Si Yves Chevallard semble opter pour la première position, rappelons que Michel Verret dont il s’est inspiré la dénonçait plutôt, dans une perspective sociologique critique (Raisky, 2001 ; Terrisse & Léziart, 1997). Il faut donc pouvoir penser un minimum d’authenticité des savoirs scolaires, sans nostalgie traditionaliste, sans illusion non plus quant à la possibilité de faire d’eux des disciplinaires en culotte courte. Il s’agit simplement d’induire un accès possible, mais toujours aléatoire et jamais assuré, à la diversité de questionnement et de fonctionnement des Géants disciplinaires. Sur l’un ou l’autre des modes évoqués ci-dessus, le caractère « engageant » des savoirs paraît la condition de leur élémentation possible, dès lors qu’elle propose le design d’une acculturation potentielle. Évidemment, il y a toujours une manière dogmatique d’invoquer les savoirs, mais ce n’est pas là une raison sérieuse pour les déserter.

Quels savoirs pour analyser les pratiques ?

27L’analyse des pratiques est devenue, depuis quelques années, le leit motiv obligé de la formation des enseignants. Malgré d’indiscutables effets et acquis positifs en ce domaine, les pratiques d’analyse des pratiques restent extrêmement variées, et l’on reste loin d’un consensus, encore moins d’un accord théorique. Si pourtant l’évidence s’impose malgré le flou, c’est que cela remplit quelque fonction sociale. Plus précisément, on croît voir là une réponse à l’excès de théorique dans la formation, dont se plaignent de façon récurrente les étudiants des IUFM. Analyser les pratiques permettrait de revenir au concret de la classe, en évitant de divaguer dans les références abstraites des pédagogues et des didacticiens. Sans doute l’analyse des pratiques professionnelles ne saurait être réduite à la question du rapport théorie/pratique (plusieurs contributions de ce volume l’illustrent), mais l’engouement trop spontané en sa faveur laisse entendre que ce rapport est mal posé. Sans doute n’est-il pas inutile de faire la chasse aux excès terminologiques, mais au vrai, que voit-on dans une classe si l’on ne dispose pas d’une théorie de référence ? La question des savoirs revient ici encore au premier plan.

Sur le sens commun pédagogique

28L’observateur du fond de la classe, ou celui qui visionne un extrait vidéo, peut toujours exprimer un commentaire personnel de ce qu’il a vu. Sans doute d’ailleurs le faut-il. Mais d’abord, le risque de lecture projective est permanent, et souvent assez immédiat. Comme enseignant, comme parent, ou même comme ancien élève, chacun dispose en effet d’une idée sur ce qu’il faut faire, ne pas faire… ou de ce qu’il aurait fallu faire. On glisse ainsi insensiblement de l’analyse descriptive au jugement normatif, même nuancé par la rhétorique. Il faudrait impérativement s’interdire ce genre de dérive, puisque, quoi qu’on en pense, la leçon est faite. Ce qui importe, c’est de rendre compte d’une façon compréhensive, de sa logique, de sa structure, de ses choix pédagogiques.

29Mais surtout, on sous-estime à quel point une analyse des pratiques qui n’est pas ancrée sur des cadres théoriques solides, relève inévitablement du sens commun. Et rien n’est mieux partagé que le sens commun pédagogique, de telle sorte que le refus du théorique peut s’analyser comme un refus d’en sortir. Pourtant, dans chaque métier, le professionnel est bien celui qui « voit » son objet de travail d’une façon qui tranche sur les apparences. On va voir son garagiste, son plombier ou son médecin, précisément parce qu’on attend de lui qu’il porte un autre regard que nous sur la voiture, la chasse d’eau ou l’enfant malade. Son expertise lui permet de retraduire la question dans le langage spécialisé de la profession, et par-là même d’identifier des indices qui échappent au profane. Les mots sont ici bien plus que des mots. Or, ce qui frappe pour l’enseignement, c’est que le même lexique de sens commun est largement partagé par les enseignants, les parents d’élèves et les hommes politiques (Astolfi, 2003).

30En réalité, ce sens commun n’est pas si naïf qu’il y paraît, car il est porteur d’un modèle pédagogique implicite, d’une théorie de l’apprentissage en acte qui s’est trouvée naturalisée et s’impose à notre esprit. Toute observation renseigne sur l’observateur, dit-on justement. Rappelons ce qu’en disait Bachelard : Il suffit que nous parlions d'un objet pour nous croire objectifs. Mais, par notre premier choix, l'objet nous désigne plus que nous ne le désignons. […] Toute objectivité, dûment vérifiée, dément le premier contact avec l'objet. Chacun des mots-clés des salles de professeurs et des réunions de parents d’élèves, comme efforts nécessaires, sérieux du travail, insuffisante attention, absence de motivation, etc., est ainsi porteur d’une théorie qui ne se sait pas, ou ne veut pas se savoir comme telle.

Le regard instruit

31En éducation comme dans d’autres champs de la connaissance, le réel n’existe pas en soi, puisqu’il est largement déterminé par le regard que l’on porte sur lui. Si différents spécialistes des sciences de l’éducation visionnaient la même séquence d’enseignement, chacun y percevrait des choses très diverses, grâce au prélèvement électif d’indices que chacun opère à partir de son cadre de référence. On pourrait décliner ce qu’y voit le psychologue en termes d’opérations mentales et de raisonnements, le sociologue en termes d’impact des catégories socioprofessionnelles des familles, le psychanalyste en termes de transfert et contre-transfert, le didacticien en termes de gestion du contenu de savoir, le philosophe en termes de valeurs agies de l’éducation, etc. Mieux, chaque spécialité se démultiplie puisque la psychologie génétique n’est pas la psychologie cognitive, ni la psychologie différentielle, ni la psychologie sociale. Chacun différencie, sur son mode disciplinaire propre, ce qu’il identifie comme un signal pertinent de ce qu’il néglige comme un « bruit de fond » ; chacun intensifie la valeur de certains paramètres pour en négliger d’autres. Il ne s’agit pas là d’une cécité partielle, mais bien d’une condition essentielle à l’observation : celle d’une grille théorique de référence, celle d’un « regard instruit » sur les choses. Le problème, c’est que l’expert tend à intérioriser sa grille et finit souvent par la prendre pour le réel. Mais nous avons vu qu’il en allait de même pour le sens commun. En fait, le propre d’une théorie, c’est de produire des observables, et tout observable relève d’une théorie.

32Nous retrouvons donc pour l’analyse des pratiques d’enseignement, le rôle essentiel de la « saveur des savoirs ». Il n’existe pas de méthodologie d’analyse des pratiques en soi, et l’opposition entre théorie et pratique est toujours fallacieuse. Il n’est rien de plus pratique qu’une bonne théorie, disait pertinemment Kurt Lewin. Reste à savoir si elles sont « bonnes », c’est-à-dire si elles ne sont que l’occasion d’une glose plaquée sur la situation, ou bien si elles conduisent à son analyse opératoire. En tout cas, on ne saurait s’en passer, et ceux qui le prétendent ont bel et bien les leurs en poche.

Savoir pour observer, observer les savoirs

33Un autre angle d’analyse est encore nécessaire. Car s’il n’est pas d’analyse des pratiques sans savoir de référence, implicite ou explicité, reste à voir quel est le contenu de l’observation des pratiques. Or sur ce point, on note que l’essentiel des analyses ne porte pas sur ce qui se joue en termes d’apprentissage conceptuel. Le paradoxe, c’est que même ceux qui sont attachés à la transmission scolaire des savoirs et revendiquent sa restauration, ne concentrent pas nécessairement l’observation des pratiques sur ce point.

34Bien plus fréquentes sont les analyses qui portent sur la gestion de la classe et son climat, sur la nature de la participation des élèves et le dialogue pédagogique, sur l’autorité de l’enseignant et la discipline, sur la notation et la correction. Toutes ces grilles sont évidemment légitimes, mais elles risquent d’occulter ce qui fait pourtant l’enjeu majeur d’une leçon : les transactions de savoir. La lecture de transcriptions de séquences montre par exemple que celles-ci fonctionnent souvent comme un « spectacle », scandé par des « marqueurs de structuration de conversation » (Sprenger-Charolles, 1983), tels que bien, alors, bon. Ces marqueurs servent de bornes d’ouverture et de fermeture : bien étant plutôt introductif à un épisode discursif, bon étant plutôt conclusif. Quant au alors, il ponctue les péripéties et rebondissements de l’épisode. Mais il s’agit d’un alors narratif (comme dans les contes ou les histoires) bien plus que d’un alors argumentatif. Cette « narrativisation » des séquences assure leur structuration formelle satisfaisante, mais elle ne permet en rien d’identifier ce qui se passe au juste, concernant l’appropriation des connaissances. La progression peut être d’apparence efficace, mais la machine tourner un peu à vide. La qualité de l’intrigue, pas plus que la participation ou la satisfaction des élèves (ça parle, ça marche) ne sont sur ce point des indicateurs pertinents.

35Ce sont les recherches en didactique, avec leur responsabilité par rapport aux contenus, selon l’expression de Jean-Louis Martinand, qui fournissent le cadre théorique adéquat. Mais cela suppose, une fois de plus, que l’on décale le regard par rapport à ce qui attire plus immédiatement l’attention. Il faut notamment se focaliser davantage sur l’activité des élèves que sur celle du maître, sur le sens des tâches qu’ils effectuent, sur le rapport au savoir qu’ils établissent, et considérer les interventions de l’enseignant de ce point de vue plutôt qu’en termes de prestation formelle. Il est pourtant beaucoup plus difficile d’analyser les séquences où le maître parle peu, alors que son silence stratégique peut s’avérer extrêmement formatif, comme l’a montré en particulier la didactique des mathématiques.

La présence-absence des concepts

36Un exemple sera fourni par une recherche déjà ancienne concernant l’enseignement de la physique au collège, où nous avons ainsi pu centrer l’observation didactique sur l’activité des élèves. Une proportion notable du temps de la leçon analysée concerne des aspects préparatoires et des rappels d’acquis antérieurs, de telle sorte que ce qui constitue la nouveauté conceptuelle se trouve réduit à des « moments-clés fugitifs ». Le premier est un rappel des cours précédents censé permettre l’établissement de ponts cognitifs pour anticiper sur le concept-clé de la séquence, à savoir celui de réduction. Mais il dure moins de 2 min., et est vécu comme une simple introduction de cours sans mobilisation cognitive. Suit un long épisode (10 min.), consacré à la « cuisine » de préparation d’une expérience pendant que la classe prépare le dessin de la manipulation et le plan du compte rendu. Mais lorsque survient enfin « l’événement » attendu (à savoir la réaction chimique de réduction), celui-ci ne dure que quelques instants impalpables (35 s.). Certains, encore englués dans la réalisation des tâches préparatoires demandées, n’ont pas le temps de se décentrer pour voir ce qui se passe soudain sur la paillasse du professeur... Après quoi se déroule une longue phase d’exploitation de ce qui est censé avoir été « vu » (23 min.). Enfin, le moment de la synthèse, où l’on s’extrait de l’expérience singulière pour accéder aux caractéristiques du concept de réduction est un troisième moment-clé fugitif, accéléré par le manque de temps (1 min.). Brefs, les moments décisifs de la séance se révèlent évanescents, alors ceux qui la « meublent » perdent leur ancrage signifiant.

37Une analyse externe de cette séquence décrirait sans doute un enseignant actif, soucieux de démarche expérimentale, faisant participer sa classe, et attentif à faire consigner les traces écrites. Tout cela est bien sûr vrai. Mais la focalisation sur la question des savoirs fait apparaître une autre réalité : des élèves réduits à une succession de tâches parcellaires, appliqués à leur réalisation pratique consciencieuse, sans être en mesure de dégager le sens de la leçon. Ils ont eu des réponses, sans véritablement pouvoir identifier la question traitée. Si l’on applique à cette séance le modèle classique des objectifs de Bloom, on se rend d’ailleurs compte qu’elle cantonne la classe aux bas niveaux taxonomiques (connaissance, compréhension, application), alors que le professeur est convaincu de bonne foi d’avoir mobilisé des niveaux plus élevés (analyse et synthèse).

Des champs de recherches à explorer

38Des développements qui précèdent, on peut dégager différentes perspectives de recherches. On voit d’abord qu’il reste beaucoup à faire pour caractériser ce que Michel Develay (1992) a appelé matrice disciplinaire, qu’il définit comme ce qui donne cohérence à une discipline et assure son principe d’intelligibilité (ses objets et ses tâches, les connaissances déclaratives et procédurales qui lui sont associées, son évolution historique et ses variations selon les niveaux de scolarité). Il s’agit d’identifier, de façon consciente par l’enseignant et lisible par la classe, ce qui définit chaque regard disciplinaire original, avec sa nature spécifique de questionnement, avec son mode original de traitement des données. Pour permettre aux élèves de saisir, au moins sur quelques exemples, ce qui se joue dans chacune des disciplines, avec sa « saveur » particulière.

39Pour ce qui concerne l’enseignement des sciences par exemple, j’ai tenté ailleurs de caractériser ce que pourrait être une culture commune pour l’enseignement scientifique (Astolfi, 2000). C’est-à-dire des contenus d’enseignement qui évitent l’encyclopédisme, qui ne visent pas une spécialisation précoce, qui renoncent à la course poursuite avec les évolutions spectaculaires des disciplines scientifiques, mais qui permettent malgré tout aux élèves de se faire une idée de ce qui meut les scientifiques dans leur activité de recherche, et de les ouvrir à la façon dont ceux-ci travaillent. Il s’agit alors de chercher comment leur faire vivre didactiquement quelque chose des processus en jeu, en leur fournissant l’expérience de l’expérimentation et de la façon dont se construit un savoir scientifique. La difficulté est qu’en règle générale, les élèves sont en bout de chaîne (ainsi d’ailleurs que les enseignants, qui n’ont guère été en contact avec la recherche durant leurs études), et qu’ils se retrouvent face à des savoirs désincarnés, coupés de leur base problématique. Toute l’activité du scientifique et sa démarche ayant été gommées, il ne reste que des résultats, des explications à des problèmes qu’ils ne se sont jamais posés. Du coup, on n’apprend pas aux élèves à « faire de la science », mais seulement des résultats de la science, ce qui est tout différent (Galiana, 1999). Une formation scientifique authentique n’est pas synonyme de communication des acquis de la science, mais plutôt introduction à la façon dont se posent et se construisent les problèmes scientifiques. Les travaux autour de Michel Fabre et Christian Orange sur l’apprentissage de la problématisation, indiquent une voie prometteuse (Fabre, 1999 ; Orange, 2000 ; Coquidé, 2000). Mais ce n’est là qu’un exemple, qui reste à décliner contenu par contenu, pour que les élèves entrent dans l’intelligence de ce qu’est une discipline, et entrevoient au moins ce que peut signifier une « disciplinarisation de l’esprit ».

40Nous avons évoqué aussi l’analyse des pratiques pédagogiques, qui gagnerait également à se recentrer, en termes de recherche, sur la question des savoirs. Y adopter le point de vue didactique conduit à interroger de façon plus fine le détail des dispositifs proposés, en caractérisant l’activité des élèves dans ses écarts fréquents avec la tâche prescrite, en analysant les décalages fréquents entre moyens et buts, en pointant les évitements conceptuels et les incidents critiques… Ce n’est sans doute pas un hasard si la grande majorité des travaux concernant la transposition didactique concerne la transposition externe, celle qui aboutit au renouvellement des contenus d’enseignement par la « noosphère » (Chevallard, 1991). La transposition interne, dont le maître d’œuvre est l’enseignant dans sa classe, mériterait pourtant la même attention, alors qu’elle est le plus souvent déniée par les acteurs eux-mêmes. Lorsqu’un observateur a l’occasion d’observer une diversité de « mises en scènes didactiques » pour un même contenu, il s’étonne d’abord de la grande diversité des pratiques que recouvre un même intitulé de cours. Mais il s’étonne surtout du point aveugle que constitue la prise de décision personnelle, le sentiment de l’enseignant étant plus souvent celui de la contrainte institutionnelle que celui de la liberté et de la créativité. Ce n’est souvent qu’à l’occasion d’actions disciplinaires de formation, notamment lors d’un tour de table sur la diversité des approches adoptées par les participants, que l’éventail des pratiques effectives et la nature des choix pédagogiques qu’elles impliquent peuvent être mis au jour. Mais chacun tend alors à justifier défensivement son approche, en contestant qu’il dispose réellement d’autres choix. Tout un espace de recherche reste donc ouvert pour procéder à un inventaire des pratiques, pour analyser le spectre des partis-pris didactiques possibles, raisonner la décision optimale et en apprécier les effets. Mais cela suppose le développement d’une réflexivité didactique, indispensable pour rendre explicite ce que Guy Brousseau a appelé l’épistémologie des professeurs.

41Plus largement, la place des savoirs dans l’activité professionnelle, éclairée par différentes contributions de cet ouvrage, décrit un troisième champ de recherches encore trop peu développées. Il s’agit souvent ici de savoirs cachés, insus, mais qui n’en sont pas moins déterminants, et dont il convient de favoriser l’extraction par le sujet. Ceux-ci sont souvent occultés par les analyses en termes de compétences, de performances ou même de schèmes, aussi légitimes et utiles qu’elles soient. Gérard Vergnaud nous conte l’anecdote véridique (Sciences humaines, 98, 1999) d’une équipe d’ergonomes chargée de mener une étude dans un abattoir de porcs, en vue de la modernisation de l’établissement. L’étude terminée, ils notent à l’occasion d’un arrivage d’animaux, la présence d’un homme qui réceptionne les porcs et les accompagne avec son bâton. Il n’a aucune qualification, mais il est dans la maison depuis très longtemps, et on n’envisage pas de le remplacer lors de sa proche retraite. Les ergonomes insistent pour étudier le poste du porcher... et découvrent avec un certain étonnement que c’est sans doute la personne la plus la plus importante de l’abattoir. Car cet employé dispose de savoirs professionnels très utiles, qu’il ne s’est pas explicités à lui-même. Il « sait » que ces animaux sont cardiaques, et il reconnaît d’un coup d’œil ceux qui risquent de mourir avant d’atteindre le couteau du boucher si on ne les sacrifie pas en priorité. Il « sait » aussi que le transport en camion les stresse, et grâce à sa présence et à son bâton, il les rassure en les conduisant tranquillement. Or, la viande stressée est reconnaissable et vaut moins cher sur le marché. Au lieu de penser l’activité professionnelle en termes de compétences difficiles à définir, il paraît plus opérationnel de caractériser les « savoirs du porcher », lesquels s’avèrent financièrement palpables pour l’entreprise.

42De tels savoirs cachés ont été mis en évidence pour les métiers apparemment peu qualifiés, comme le précédent. On pourrait évoquer pareillement les « savoirs du portier », chargé de gérer la barrière d’entrée d’un hôpital ou d’une entreprise. Là non plus, l’application mécanique des règles formelles ne suffit pas, et génère même régulièrement des conflits dont se plaignent ceux qui les ont édictées. L’activité professionnelle répétée construit des « savoirs en acte », nulle part écrits mais efficaces, difficiles à transmettre à celui qui assure la fonction de façon intérimaire. À l’autre bout du spectre des métiers, d’autres travaux ont montré de façon convergente que les techniciens spécialisés dans l’entretien de hauts-fourneaux et de centrales nucléaires disposent de savoirs professionnels efficaces, qui leur permettent de réduire les incidents d’exploitation, mais qui étonnent les scientifiques ayant conçu ces systèmes technologiques complexes. Entre les deux sans doute, qu’en est-il des métiers de l’éducation et de la formation ? Les débats récurrents sur la question des programmes et leur lourdeur dénoncée apparaissent bien trop superficiels à cet égard. C’est là encore tout un programme de recherche, à peine ébauché, qui reste à ouvrir.

Conclusion

43Nous pensons avoir montré la place stratégique de la question des savoirs, tant pour le travail scolaire que pour l’analyse des pratiques enseignantes et celle de l’activité professionnelle. Nous ne prétendons nullement que ce soit la seule, ni même la meilleure approche pour appréhender les différents métiers, celui d’élève inclus. Nous ne cherchons pas non plus à disqualifier d’autres approches plus largement conduites.

44C’est plutôt une question d’épistémologie de la recherche. Et l’on sait qu’il n’y a pas de vérité de l’épistémologie, mais seulement des positions diverses, qui peuvent être légitimement tenues. La question est plutôt de voir ce que l’on gagne et ce que l’on perd à privilégier ainsi la posture des savoirs. On perd à coup sûr quand cela ramène à l’ornière académique et passéiste dans laquelle on enferme trop souvent les savoirs aujourd’hui. Mais on ne voit guère pourquoi il faudrait déserter la problématique des savoirs en l’abandonnant aux nostalgiques des formations à l’ancienne. Ceux-ci confondent d’ailleurs fréquemment les savoirs avec les contenus, en pensant qu’ils s’imposent naturellement à ceux à qui on les expose. Autre chose est d’exposer les apprenants à des savoirs opératoires et vivants, avec la construction de dispositifs didactiques originaux que cela suppose.

45Ce que l’on gagne en prenant le parti des savoirs, c’est de pouvoir examiner les contenus d’une façon délimitée et circonscrite, en se méfiant des généralisations hâtives. C’est, comme le dit Vergnaud, payer le prix du détail, en prenant acte des déboires du transfert d’apprentissage et de la transversalité illusoire des compétences (Rey, 1996). Les questions générales ne débouchent que sur des réponses tout aussi générales, comme l’a montré l’impasse éducative de la psychologie piagétienne. Le parti des savoirs consiste à affiner le « grain d’analyse », en adoptant une « épistémologie régionale », qui détaille à nouveaux frais chaque étude de cas. Chaque savoir, chaque concept, chaque discipline fonctionne comme un monde théorique particulier, avec des problèmes et des obstacles chaque fois spécifiques. L’école et la formation sont le lieu propre pour permettre d’en saisir la portée, afin d’encourager le risque d’apprendre. Le problème est que les bénéfices de ce risque ne se dévoilent vraiment qu’une fois le processus engagé, lorsqu’on commence à se mouvoir un peu à l’aise dans le nouveau cadre construit. L’enjeu est donc d’ouvrir de nouvelles voies a priori austères et peu engageantes, en favorisant les anticipations sur des dividendes encore nébuleux. Aucun apprentissage n’évite le voyage, explique finement Michel Serres. Partir exige un déchirement qui arrache une part du corps à la part qui demeure adhérente à la rive de naissance, au voisinage de la parentèle. Qui ne bouge n’apprend rien.

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© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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