Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Savoirs en action et acteurs de la formation

 | 
Jean-Pierre Astolfi

Troisième partie. Les savoirs en action, perspectives pour l’enseignement

Enseigner avec les technologies : une situation pédagogique complexifiée

Jacques Wallet

Texte intégral

  • 1 Lettre de l’éducation no 426 - 6 octobre 2003 « TICE : le ministère décrète la mobilisation ».

1Si l’on en croit une estimation récente1, un enseignant sur cinq utilise des outils multimédias en classe : ordinateur, connecté à Internet ou non, matériel audiovisuel. Savoir ce qui convainc ces praticiens, ou ce qui retient les autres, la majorité, ne constitue pas l’objet central du présent chapitre. Il va s’agir concrètement de problématiser l’analyse des pratiques pédagogiques qui reposent sur un dispositif médiatisé (c’est la pratique elle-même qui est médiatisée par l’analyse qui l’entoure ! Celle-ci d’ailleurs peut l’être, lorsque l’on enregistre à des fins d’autoscopie, de micro-teaching ou de recherche, une classe en vidéo, mais ce thème n’est pas traité ici). Plusieurs études récentes (Wallet, 2001) menées dans le cadre du laboratoire CIVIIC et portant sur des classes de collèges ont servi de socle pour conduire la réflexion.

Observer une séquence pédagogique médiatisée

2C’est donc, dans le présent chapitre, au sens propre comme au sens figuré, le point de vue de l’observateur qui est renseigné. À l’évidence, généraliser présente quelques risques : les situations pédagogiques sont extrêmement variables selon les disciplines, les niveaux d’enseignement, les démarches pédagogiques empruntées, les effectifs, la durée de l’activité… Enfin, la notion même d’utilisation des outils multimédia est ambiguë : parfois, chaque élève est derrière son écran et l’enseignant dirige ; parfois celui-ci, comme dans un laboratoire de langue, médiatise également son intervention ; il peut s’agir aussi d’un travail par groupes, voire d’une situation qui met seul en scène l’enseignant, s’il utilise un film ou un support multimédia projeté sur un grand écran.

3Un enseignant, selon les circonstances (conditions matérielles d'exercice, question traitée au programme, projet pédagogique, humeur du jour…), pourra être utilisateur d'audiovisuel et pas d'informatique, ou vice versa. La situation des enseignants du premier degré et celle des enseignants du second degré n'est pas non plus comparable, tant au niveau de l'organisation pédagogique que du rapport aux programmes, en termes de compétences comme de savoirs à enseigner. Il en est de même dans le registre des représentations de l’acte d’enseigner. La situation est bien différente aussi d’une discipline à l’autre.

  • 2 Article : « Internet ne fait pas le printemps », Marc Dupuis, dossier : « La nouvelle vague », Le (...)

4De même, notre approche n’intègre pas d’autres types de situations comme l’utilisation de personnes-ressources et les usages des NTIC dans des dispositifs d’accompagnement ou de soutien péri-scolaire, les travaux autonomes des élèves. Elle n’intègre pas non plus à l’inverse, l’usage des NTIC dans des situations sans élèves, avant ou après la classe, aussi bien la préparation des cours, que la réalisation d’un document de communication, l’archivage de documents audiovisuels, que l’aide de l’informatique pour la gestion matérielle ou pédagogique de l’établissement. Enfin, elle ne prend pas en compte les situations de formation des enseignants (dispositifs classiques ou auto-formation), ni la situation des matières technologiques enseignées en particulier dans les lycées professionnels. C’est bien la fonction ou la volonté individuelle qui provoque l’usage des NTIC, pas l'âge des enseignants ni leur statut. À la question : à quoi ressemble un enseignant utilisateur des NTIC ? c’est un prof jeune, mais plus dans sa tête que dans ses artères2 postulait une enquête qui date un peu.

  • 3 Rapports récents sur le sujet : « l’école et les réseaux numériques », Bardi, Bérard, juillet 2002 (...)

5Mais l’approche globale que nous défendons présente aussi quelques avantages, car, que sait-on réellement des pratiques dans les classes autour des nouvelles technologies ? Le plus souvent, les publications de recherche sur ce thème relatent des pratiques expérimentales, limitées dans le temps ou l’espace d’un lieu de formation, les rapports de l’Inspection générale3 insistent surtout sur la dimension quantitative des pratiques. Une approche globale va permettre de dégager quelques invariants, qui ne sont pas antagonistes avec ceux qu’on pourrait dresser dans une situation pédagogique quelconque, c’est-à-dire n’utilisant pas une machine (une simple craie ne constitue pas un dispositif technologique, au moins au sens commun du terme). Mais si ces invariants ne sont pas antagonistes, ils comportent néanmoins tous une part de spécificité.

« Demandez le programme ! » Multiréférenciation et ambivalence

6Lorsque l’on observe une situation pédagogique médiatisée, celle-ci est multiréférencée (Baron & Bruillard, 1996 ; Perriault, 2002) et ambivalente, car elle comporte certaines entrées communes avec une observation qui se déroulerait autour d’une séquence pédagogique sans machine. Elle met en jeu, classiquement, les acteurs, les élèves et le formateur, les savoirs, la démarche pédagogique, le contexte didactique... Mais aussi la spécificité du contexte pédagogique médiatisé : la machine (ou) et le programme informatique ou audiovisuel utilisé, et surtout le dispositif né de leurs usages.

7De cette multi-référenciation, de ces interactions multiples, naissent deux constats spécifiques à l’observation d’une séquence pédagogique médiatisée.

8L’analyse strictement machinique (hard, supports, connexion…), ergonomique (organisation des consignes sur les écrans par exemple) ou sémiologique (analyse des images proposées) est nécessaire mais pas suffisante. Concrètement les « performances » d’un logiciel ne veulent rien dire dans l’absolu, si l’on ne les rapporte pas à un contexte didactique.

9Mais l’analyse didactique décontextualisée, qui ferait comme-ci la médiatisation était transparente (Linard, 1996), ne suffit pas non plus. Classiquement, observer une diapositive représentant un paysage n’est pas la même chose que d’observer le paysage lui-même ; mener une dictée avec un traitement de texte n’est pas la même activité que de dicter le même texte sur les cahiers des élèves. Simuler une expérience scientifique avec un logiciel n’est pas la même chose que se confronter au réel. On pourrait multiplier ainsi les exemples, en relevant toutefois que si ce type de distorsion a pu être mieux compris grâce aux acquis de le recherche pédagogique, particulièrement au sein des équipes INRP aujourd’hui dissoutes le plus souvent, cela ne signifie pas qu’ils soient explicités dans la formation des enseignants.

Mais n’oubliez pas les acteurs… Perspective continuiste

10Dans la compréhension de ce qui se joue autour du contexte matériel, la dimension humaine est toujours importante : les compétences techniques du formateur en regard de celles requises, celles des élèves, la facilité d’usage du dispositif, la motivation des acteurs… ne peuvent être éludées.

  • 4 Revue française de pédagogie (1970). Paris : IPN.
  • 5 Élisabeth Fichez et Julien Deceuninck (1999). « Chercheurs et acteurs face à l’industrialisation d (...)
  • 6 On pourrait multiplier les exemples. Ainsi, dans une revue grand public Cd Média, no 5 en 1994, le (...)

11Lorsque l’on observe une situation pédagogique médiatisée, cette situation est rarement originale. Nous adhérons largement à une perspective continuiste (Moeglin & Wallet, 2002) qui postule que souvent, mais pas toujours, les questions posées par la numérisation des supports, sont inscrites dans des préoccupations plus anciennes dans l’histoire de l’éducation, ou dans les expérimentations menées avec d’autres supports, audiovisuels en particulier (Wallet, 1997), ou encore avec l’imprimerie chez Freinet. Pour ne citer qu’un exemple, durant les débuts du cinéma éducateur avant 1930, deux craintes principales étaient présentes chez les enseignants : celle de la dissipation des élèves et celle d'être dessaisis de leur autorité pédagogique. Plus tard, les « machines dans la classe » deviennent cependant, pour certains partisans de leur usage, l’élément central d’un dispositif de transmission du savoir, reléguant l’enseignant à un rôle standardisé de second plan. Ainsi en 1970, Étienne Brunsvic et Louis Porcher4 expliquent le refus par la majorité des enseignants des nouvelles valeurs liées à l'utilisation des moyens techniques comme une défense de l'humanisme qui caractérise la fonction enseignante. Ils avancent des éléments d'explication à l'insuccès des médias : L'institution scolaire ne peut intégrer les technologies nouvelles en tant qu'instrument de novation, que si elle passe du stade artisanal au stade industriel… le système clos reposant sur la performance individuelle du maître ou de l'élève… devra se transformer en un système ouvert, une interdépendance de ses différents facteurs humains ou matériels. Les recherches autour des machines à enseigner alimentèrent aussi les mêmes espoirs (ou les mêmes craintes). Dans le discours contemporain sur l’industrialisation de la formation, qui se situe davantage à un niveau macroéconomique, l’enseignement scolaire est considéré sous l’angle de la communication et de ses référents heuristiques, une rupture est annoncée : La fonction de médiation peut aujourd’hui être soumise à un processus d’automatisation, par l’incorporation du mode d’emploi directement dans le produit logiciel : l’activité de médiation disparaît sous sa forme vivante5. Durant la phase initiale des multimédias et d’Internet, d’aucuns ont aussi fantasmé sur l'école virtuelle sans classes et sans enseignants6 ; l'idée de « remplacer le prof » n'avait jamais été aussi clairement énoncée… Françoise Cros (voir note 3) évoque le rapport amour-haine de nombreux enseignants vis-à-vis de l’ordinateur dont l’image est liée à la fin du prof et à la fin du livre.

12Aujourd’hui, on pourrait dire comme d’habitude que le soufflé est retombé, mais qu’une nouvelle perspective semble s’ouvrir car, à la différence de ce qui s’était passé jusqu’à présent, les pratiques personnelles ou sociales des enseignants intègrent massivement l’usage des magnétoscopes, des micro-ordinateurs pour la bureautique et d’Internet pour les communications. De ce fait, des nouvelles contradictions émergent. Elles sont en phase avec des usages pédagogiques des technologies et, plus généralement, avec ce que certains nomment la « professionnalisation » des métiers d’enseignement.

  • 7 Revue Films et Documents Tribune : « Cinéma ou Télévision scolaire », mars 1953.

13Sur un autre plan, la crainte du direct, du « non-vérifié », n'est pas née de la consultation des serveurs sur Internet ; elle fut par exemple omniprésente durant la période de la télévision scolaire. Dès l'origine de celle-ci, des critiques portèrent sur la maîtrise du média. À cette époque par exemple, Maurice Pierre, un enseignant/usager, souligne7 : Dans le domaine scolaire, on ne voit pas ce que la télévision peut apporter d'autre par rapport au cinéma ou à la projection fixe. Par contre, on voit très bien quels sont les inconvénients : horaires imposés, programme imposé, pas de répétition possible, impossibilité d'intervention du maître, et surtout impossibilité d'adaptation au niveau de la classe. La télévision scolaire, c'est un faux progrès, un progrès à rebours.

14Les hypermédias découpent les informations en unités qui peuvent être corrélées entre elles par l'utilisateur. Celui-ci, l’élève en l’occurrence, devient autonome dans son usage (Crinon & Gauthelier, 2001), puisqu’il construit son parcours individuel au sein d'un corpus très important. De ce fait, les perspectives pédagogiques sont théoriquement immenses, mais s'intègrent concrètement difficilement au sein d’une pédagogie linéaire et contrôlée (Tricot & Bastien, 1998).

15Si la compréhension ou l’appropriation d’une technique ou d’un geste (habileté sensori-motrice acquise le plus souvent par la pratique des jeux vidéos) est acquise, la recherche sur Internet par les élèves pose encore davantage de problèmes spécifiques que l’on peut rassembler autour de trois thèmes :

  • Les dangers sur un plan moral et éthique sont réels et justifient l’emploi de logiciels de filtrage, ou encore la mise en place de mesures de traçabilité ou de charte des usages.
  • La crainte d’une incapacité pour l’élève de « s’y retrouver » ou d’aller n’importe où, même et surtout avec un moteur ou un annuaire de recherche, provoque là encore des réticences ou des déceptions. Les conséquences sont diverses : refus d’usage, directivité de consultation8 ou prescription de travail off line après aspiration des sites, ou délimitation des recherches dans un Intranet, ou via un portail repéré préalablement.
  • Enfin, la troisième crainte est liée aux difficultés inhérentes à la recherche et au traitement de l’information lors de la consultation d’un site (tendance aveugle des élèves au copier/coller, à l’impression systématique de pages…), particulièrement dans une situation de direct de multiconsultations.

16On ne peut nier qu’avec Internet, le risque du direct, quel que soit le niveau des élèves, est bien réel, même si ce risque peut être assumé :

  • qu’il découle d’un choix raisonné et conscient de l’enseignant,
  • ou qu’il s’agisse d’un risque limité par l’usage d’une méthodologie rigoureuse d’accès et de stockage de l’information.

Un arbre cache la forêt. La place des technologies n’est pas stabilisée à l’école

17Lorsque l’on observe une situation pédagogique médiatisée, celle-ci est rarement stabilisée. On annonce une nouvelle génération de matériel informatique plus performante, une actualisation des données, une formation des acteurs. Ce facteur de tension n’est pas propre à une situation pédagogique médiatisée, mais souvent plus aiguë.

18Mais ces facteurs endogènes aux technologies ne doivent pas masquer la véritable cause de l’hétérogénéité des pratiques et des situations rencontrées : la place de l’informatique, la place de l’image, restent mal assurées au sein – à la marge serait plus juste – des programmes qui régissent les disciplines scolaires (sauf dans deux disciplines au collège, comme on le verra plus loin).

19La situation et le positionnement des enseignants autour de l’informatique est extrêmement variable d’un établissement à un autre. Tous les cas de figures peuvent être recensés : travail d’équipe entre enseignants, mais parfois conflit ouvert, prise de pouvoir, indifférence, coexistence de territoires à la manière des « secteurs privés » existants dans les hôpitaux publics. Les équipes disciplinaires s’arrachent alors les ressources en matériel, et souvent aucun lien n’est fait entre les activités des élèves dans les différents territoires. Par ailleurs, les situations observées sont fragiles : on peut ainsi observer dans des établissements où existaient des pratiques collectives des enseignants autour et avec les nouvelles technologies des interruptions brutales. Les causes en sont diverses : mutation d’un membre dynamique de l’équipe, inspection négative, découragement liés aux conditions matérielles difficiles (machines, connexion promise qui se fait attendre, salles non sécurisées, maintenance reposant sur le volontariat, groupes pléthoriques d’élèves). Enfin et surtout : découragement par le manque de dynamisme relais des collègues ou de la hiérarchie.

20Lorsque l’on observe une situation pédagogique médiatisée dans un collège, le melting pot des usagers de l’informatique est spécifique. Sans parler du B2I, les programmes actuels invitent plusieurs disciplines à s’intéresser (c’est-à-dire concrètement à former les élèves) aux nouvelles technologies, et plus précisément à l’informatique et à Internet : le professeur de technologie et le professeur documentaliste. Les deux démarches sont parallèles, l’usage de ce terme suggérant que souvent elles ne se rencontrent pas. Une étude du vocabulaire utilisé, par exemple pour la recherche d’information en ligne, traduit un manque de cohérence issu des « traditions », mêmes récentes, de ces deux disciplines.

  • 9 G. Jacquinot (1995). Réseaux, 74 (11/12). CENT, dossier « Télévision et apprentissages ».

21Pour conclure, soulignons aussi que la capacité de compréhension prêtée aux élèves est mal connue, faute de théories « en phase » avec les nouveaux médias, les référents psycho-pédagogiques commencent sans doute à dater. G. Jacquinot a écrit9 sur ce sujet : Quant aux théories de l'apprentissage qui ont été élaborées à une époque où les technologies n'étaient pas de l’intelligence, elles sont d'un maigre secours pour comprendre le rôle cognitif joué par les médias aujourd'hui : on demande un Piaget pour le XXIe siècle…

Des outils pour l’observation des pratiques pédagogiques médiatisées

22À titre d’exemples, deux grilles sont proposées : la première porte sur les acquis des élèves dans un contexte de production de pages web, la seconde porte sur les directions d’observation dans un contexte de consultation de ressources par des élèves.

Les acquis des élèves dans un contexte de production de pages web

23Dans le cadre d’une recherche menée dans le département des Hauts-de-Seine, en 2002-03 auprès d’enseignants ou d’animateurs péri-scolaires conduisant les ateliers NET92, basés sur l’usage d’Internet hors temps scolaire, mais au sein des collèges, un questionnaire portant sur les acquis des élèves a été renseigné par les animateurs. Au sein d’un groupe de travail rassemblant une partie de ces animateurs, le questionnaire a été élaboré en commun.

24La réflexion sur les hypertextes, comme celle sur Internet, met sans doute en jeu des savoir-faire techniques moins lourds que dans la production audiovisuelle ou d’un multimédia, si on se limite à la programmation HTML, qui d’une certaine façon s’inscrit dans la tradition d’usage des logiciels de traitement de texte.

25La grille ci-après (que l’on pourrait comparer avec celles liées au B2I) possède le mérite de typologiser ces compétences...

Les directions d’observation dans un contexte de consultation de ressources par des élèves

26Le tableau ci-après, établi après des observations de classes, livre à la critique sept topiques que pose l’introduction d’un produit médiatisé dans une pratique pédagogique. Avant toute analyse, l’identification de la source (éditeur, institution, individu…) et des conditions juridiques et économiques d’usage est indispensable.

Conclusion

27Lorsque l’on observe les écarts dans les pratiques avec les NTIC entre les établissements scolaires, on pourrait penser qu’un déterminisme contraignant les explique. Même s’il serait ridicule de nier les écarts, socioéconomiques, socio-culturels entre les établissements, on peut aussi émettre l’hypothèse que les écarts sont surtout liés à des choix implicites ou explicites, délibérés ou fortuits, assumés ou non… mais en définitive à des choix de l’équipe éducative.

28Trois types de choix, liés par des causalités étroites mais complexes, conditionnent les pratiques pédagogiques avec les multimédias.

  • Les ressources proposées aux apprenants découlent d’une sélection effectuée dans une offre de ressources beaucoup plus large (« en » et « hors » ligne, par des offreurs divers : maisons d’édition, associations, CNDP…), au sein de laquelle une sélection a été opérée.
  • La situation pédagogique est liée à un contexte, celui-ci pouvant être très différent selon la répartition du matériel informatique. Par exemple, si dans une école, tous les ordinateurs ont été regroupés dans une salle spécialisée, cela induira des séances ponctuelles mais qui accueillent l’ensemble d’un groupe ; si les ordinateurs sont répartis dans toutes les classes, l’outil est banalisé, accessible à tout moment, mais par un ou deux élèves seulement.
  • La communauté éducative choisit enfin les modalités de ses interventions : ainsi selon que l’animateur de la séance est un enseignant, un aide-éducateur, une personne-ressource, un parent d’élève. Dans ce domaine d’ailleurs, des études quantitatives mais surtout qualitatives sont encore cruellement absentes pour aller plus loin dans les affirmations.

29Mon hypothèse de recherche est que les variables observables dans les prises de décisions pourraient s’inscrire ici, encore, sur trois axes :

  1. celui de la durée : entre plan d’équipement pluriannuel inscrit dans la vie interne de l’établissement et choix purement ponctuel ;
  2. celui de la dimension collective : entre action individuelle et projet d’établissement véritablement négocié ;
  3. celui enfin du volontarisme : entre ceux qui estiment subir surtout les manques (équipements, directives, désintérêt des collègues) et ceux qui, au contraire, soulignent la liberté de choix et le contexte favorable.
  • 10 « Que signifie apprivoiser ? C’est une chose trop oubliée, ça signifie créer des liens… », A. de S (...)

30Ce cadre de réflexion (élaboré dans les académies de Versailles et de Rouen) est loin d’être achevé. D’autres enquêtes ou d’autres sources devront valider la démarche, et éventuellement la reprendre dans le cadre d’un projet de recherche plus institutionnel. En conclusion, il faut cependant admettre que le questionnement de la recherche en éducation sur les usages pédagogiques des multimédias et particulièrement d’Internet n’a pas encore trouvé de réponses assurées, au delà de considérations générales sur l’apprivoisement de l’outil10 et du rejet de thèses extrêmes (on trouve tout sur Internet vs Internet ne sert vraiment à rien)… Plus que la crainte d’une standardisation passive, ou d’une substitution brutale de l’enseignant, on assiste à une émergence de nouvelles formes d’accès à la documentation, et surtout au travail partagé. Il est clair qu’au-delà du foisonnement un peu anarchique des ressources en ligne, il est peu contestable que les représentations des enseignants évoluent vite et que les modes coopératifs de travail vont progresser. Il s’agit peut-être de la question centrale de l’ingénierie de formation, particulièrement dans le second degré. Cette entrée, peu traitée dans la recherche pédagogique, qui favorise dimension collaborative, travail en équipe, relations interactives, recherche et actualisation des données, pourrait devenir le levier de la transformation de l’acte éducatif, en créant les conditions d’une réflexion puis d’un transfert, au niveau des élèves cette fois, dans les démarches d’apprentissages.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

BARON Georges-Louis & Bruillard Éric (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF.

CRINON Jacques & GAUTHELLIER Christian (2001). Apprendre avec le multimédia et Internet, Paris : Retz.

LINARD Monique (1990). Des machines et des hommes. Paris. Éd. Universitaires (actualisation : L’Harmattan, 1996).

MOEGLIN Pierre (2002). Qui y-a-t-il de nouveau dans les nouveaux médias ? in : Baron G.-L. & Bruillard É (dir.). Les technologies en éducation, perspectives de recherche et questions vives. Paris : MSH/INRP.

PERRIAULT Jacques (2002). L’accès au savoir en ligne. Paris : Odile Jacob.

TRICOT André & BASTIEN Claude (1998). La conception d’hypermédias pour l’apprentissage : structurer des connaissances rationnellement ou fonctionnellement ? Actes du 3e colloque Hypermédias et apprentissages, INRP.

WALLET Jacques (1997). Les invariants autour de la place des images animées dans l’école, Recherche et formation, 26. Paris : INRP.

WALLET Jacques (2001). Nouvelles compétences, nouvelles identités des enseignants avec les NTIC, in : Astolfi J.-P. (coord). Questions de recherche en éducation : Le laboratoire CIVIIC. Diffusion INRP.

WALLET Jacques (2002). Le point de vue des sciences de l’éducation, in : Baron G.-L. & Bruillard É (dir.). Les technologies en éducation, perspectives de recherche et questions vives. Paris : MSH/INRP.

Notes

1 Lettre de l’éducation no 426 - 6 octobre 2003 « TICE : le ministère décrète la mobilisation ».

2 Article : « Internet ne fait pas le printemps », Marc Dupuis, dossier : « La nouvelle vague », Le Monde de l’Education, juin 2000, qui cite par ailleurs Michael Huberman et Françoise Cros : « les jeunes profs sont crispés sur la tenue de leur classe », pour montrer que les utilisateurs de NTIC ne sont en général pas des enseignants débutants.

3 Rapports récents sur le sujet : « l’école et les réseaux numériques », Bardi, Bérard, juillet 2002 et chapitre 5 du rapport 2003 de l’Inspection Générale en ligne sur www.educnet.fr

4 Revue française de pédagogie (1970). Paris : IPN.

5 Élisabeth Fichez et Julien Deceuninck (1999). « Chercheurs et acteurs face à l’industrialisation de la formation ». Sciences de la société, 47. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, p. 87.

6 On pourrait multiplier les exemples. Ainsi, dans une revue grand public Cd Média, no 5 en 1994, le titre est sans ambiguïté École : les micro-ordinateurs auront-ils ta peau ? L’article en confirme l’imminence !

7 Revue Films et Documents Tribune : « Cinéma ou Télévision scolaire », mars 1953.

8 « Allez site www… page… », la consigne est la même que pour un « vulgaire » manuel.

9 G. Jacquinot (1995). Réseaux, 74 (11/12). CENT, dossier « Télévision et apprentissages ».

10 « Que signifie apprivoiser ? C’est une chose trop oubliée, ça signifie créer des liens… », A. de Saint-Exupéry, Le petit prince, 1943. L’usage du mot lien est bien sur apocryphement détournable dans une perspective de création multimédia.

Table des illustrations

Légende Les directions d’observation dans un contexte de consultation de ressources par des élèves
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1877/img-1.jpg
Fichier image/, 280k
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1877/img-2.jpg
Fichier image/, 282k

Auteur

Professeur, Université de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540