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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Troisième partie. Les savoirs en action, perspectives pour l’enseignement

Gestion de la motivation en classe : un savoir d’action en quête de théories

Faouzia Kalali

Texte intégral

  • 1 Revue Sciences Humaines : Éduquer et former, le bilan complet des connaissances, Hors série, no 12 (...)
  • 2 Résultats communiqués en 2003 par F. Curdel, animatrice de séminaires d'analyse de pratiques à l'I (...)
  • 3 Ces compétences renvoient aux quatre domaines de la formation commune des enseignants des collèges (...)

1Entre 1991 et 1993, une enquête1 réalisée par la direction de l'évaluation et de la prospective révélait que les trois difficultés majeures perçues par les enseignants débutants sont, par ordre d'importance : la gestion de l'hétérogénéité des élèves, la prise en compte de la motivation, et la gestion du temps dans l'organisation du travail de la classe. Perrier (1994) signale que pour les enseignants du secondaire déjà en exercice, les difficultés les plus fréquemment rencontrées pour atteindre les objectifs de leur enseignement sont de deux ordres : intéresser les élèves les moins motivés et faire travailler des élèves de niveaux hétérogènes. Aujourd’hui, les questions vives soulevées par la pratique en stage2 chez les enseignants en formation à l’IUFM demeurent la dimension affective dans le métier d’enseignant, la place de celui-ci dans le paysage de l’école, la gestion de la classe. Ces difficultés rendent compte de la complexité des savoirs du métier ou les savoirs professionnels dans le domaine de l'enseignement (Clot, 2000), elles requièrent d’ailleurs des compétences professionnelles reconnues par l’institution3 et qui font l’objet de formation.

  • 4 L'expression « jargon pédagogique » doit être prise ici dans le sens d'un habillage pédagogique d' (...)

2Dans ce chapitre, on s'intéressera à un savoir professionnel, qui est la gestion de la classe, en particulier les modalités d'intervention des enseignants par rapport à la gestion de la motivation des élèves, que l’on va examiner en terme de savoir d’action. Mais d’abord quelques définitions et explications préalables nous semblent utiles parce que, d’une part les types de catégories de savoirs que nous allons utiliser ont des acceptions parfois différentes, tellement les typologies et les terminologies prolifèrent sans guère permettre de fixer le sens, d’autre part les termes de gestion de classe et de motivation fortement utilisés dans le « jargon pédagogique »4 méritent également des précisions.

  • 5 Voir les chapitres de la première partie de l’ouvrage qui fournissent les éclairages théoriques su (...)

3La notion de savoir d’action met plus l’accent sur l’usage pragmatique des savoirs, que sur leur genèse. Ceux-ci peuvent être des énoncés relatifs à une transformation du réel, aussi bien que des composantes identitaires supposées rendre compte d’une transformation du réel (Barbier, 1996). Ainsi le savoir d’action peut être d’origine savante, ou enraciné dans une culture professionnelle ou une expérience personnelle. Les savoirs d’action sont donc des savoirs professionnels (déclaratifs ou procéduraux) mobilisés dans l’action5.

  • 6 Selon Philippe Perrenoud (1993), la pratique enseignante n’est et ne sera jamais une pratique de r (...)

4La formation des enseignants et la pratique enseignante6 relèvent de deux paradigmes différents ; elles produisent ou mobilisent des savoirs disciplinaires ou théoriques dans un cas, des savoirs d’action dans un autre. Les savoirs disciplinaires relèvent autant des savoirs des sciences de l'éducation (histoire, sociologie, psychologie, didactique, psychopédagogie) que de la contribution d'autres champs disciplinaires (mathématiques, français, histoire, biologie, etc.).

5Notre distinction entre savoirs disciplinaires théoriques et savoirs professionnels d’action n’a pas pour ambition d'alimenter le débat théorie/pratique, mais de rendre compte des transformations et des modifications que font subir les enseignants aux savoirs disciplinaires généraux pour en dégager des savoirs d’action locaux ; de repérer les enjeux d’intelligibilité qui leur confèrent une rationalité ou scientificité. C’est à cette condition que la réflexion sur les rapports entre théorie et pratique dans le contexte de la formation se révèle pertinente. Les réflexions sur les savoirs professionnels et sur les savoirs pratiques ont d'ailleurs dépassé la sphère des préoccupations liées habituellement au domaine de la formation, pour se retrouver comme objet d'étude de la part des didactiques professionnelles (Pastré, 1992).

La gestion de la classe : un savoir professionnel pluriel

6La gestion de la classe n’est pas une réalité nouvelle. Elle existe depuis que la classe existe. C’est le vocable de gestion accolé à celui de classe qui est récent. Il y a une trentaine d’années, on parlait encore de conduire la classe, ou de faire la classe, cette dernière étant considérée dans son ensemble sans souci de différenciation ou de personnalisation des discours. La massification de ces trente dernières années a vu l’arrivée de populations hétérogènes qui nécessitent des discours adaptés. Dans la même période, par souci de rationalité, l’éducation adopte des modèles organisationnels qui enrichissent le vocabulaire pédagogique de divers termes : planification, gestion, organisation, diagnostic, tâche, régulation…

  • 7 À titre d'exemple, citons trois recherches didactiques. La première coordonnée par Annick Weil-Bar (...)

7Lié à celui de l’enseignement, le vocable semble évoluer au gré des nouvelles missions assignées à l’école, des défis qu’elle doit relever pour les remplir et de l'évolution des connaissances relatives à l’apprentissage. Chouinard (2001) retrace cette évolution en précisant que, limitée à l'origine à l'aspect de discipline d'une classe d'un point de vue réactif ou correctif, la gestion de la classe est ensuite passée à un point de vue proactif, où les interventions visaient d'abord à prévenir l'apparition des problèmes de comportement, puis à les réduire lorsqu'ils survenaient. Plus récemment, la notion de gestion efficace des apprentissages s'y est greffée. Désormais, la gestion d'une classe se concentre de manière primordiale sur la réussite scolaire, en prévenant ou en réduisant les comportements inadéquats par l'installation de conditions propices à l'apprentissage. Ainsi, s'est développé un ensemble de moyens destinés à promouvoir l'engagement actif et productif des élèves dans les activités de classe. À la fin de cette évolution, la question de la prise en charge cognitive et de la motivation y a été intégrée, avec les recherches sur la métacognition, et les différents concepts élaborés par la psychologie cognitive pour expliquer l'engagement et la persévérance à l'école. De son côté, la recherche didactique7 s'est emparée de ces thématiques, renouvelant par là les problématiques.

  • 8 Voir le no 119 de la revue canadienne Vie pédagogique (avril-mai 2001), dont un dossier est consac (...)

8La gestion de la classe concerne l'ensemble des interventions effectuées en classe par un enseignant à l'égard de ses élèves, pour favoriser l'atteinte des objectifs d'apprentissage. Elle consiste dans la planification, l’organisation, la mobilisation à travers la mise en œuvre des divers dispositifs éducatifs8. La gestion de la classe prend en compte l’interprétation du curriculum et la transformation des savoirs qui conduisent à la mise en place des diverses activités. Nous considérons que savoir gérer une classe est une compétence professionnelle qui s'acquiert. Elle nécessite à la fois un travail sur soi et une réflexion approfondie sur sa mission d'enseignement. C’est donc un savoir professionnel caractérisé par des gestes, des modes opératoires, des méthodes et des techniques, s’appuyant sur des compétences dans les différents domaines psychologique, pédagogique, et didactique. On est bien loin de l’idée simpliste, malheureusement encore répandue chez les enseignants en formation, que gérer une classe se résume à assurer la discipline et le bon maintien de l’ordre. On peut donc souligner que la mise en œuvre d’une gestion de la classe efficace repose sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogique complexe, qui confirment le caractère professionnel de l’acte d’enseigner. Il s'agit de la capacité à s'adapter à des situations suffisamment changeantes. Bourdoncle (1991) a fait le point sur l'histoire et l'usage du terme professionnel. Develay (1997) considère le professionnel comme celui qui se construit une grammaire consciente de son action et qui peut en conséquence entrevoir des modes d'action alternatifs à sa pratique courante.

  • 9 Voir à ce propos l'ouvrage de Sandra Michel (1989), Peut-on gérer les motivations ? qui examine le (...)
  • 10 Il faut signaler que des tentatives de rationalisation existent. Il s’agit de la classification de (...)

9La gestion de la classe, en tant que savoir professionnel, nous apparaît comme la composante de compétences transversales, qui impliquent autant les capacités d’organiser les situations, de mobiliser les élèves, que de réguler les apprentissages. Or ces trois facettes sont rarement considérées en synergie. On se contente la plupart du temps de gérer des problèmes de conduite de la classe, sans trop réfléchir à la valeur des activités mises en place ; ou encore on organise des situations d'apprentissage sans trop impliquer les élèves. Il faut signaler que dans la littérature pédagogique on parle rarement de gestion de la motivation. Cette dernière n’est pas considérée comme un potentiel sur lequel peut s’appuyer l’enseignant pour l’efficacité de son intervention, mais comme un attribut des élèves évoquant à la fois des différences sociales et psychologiques. L'aspect organisationnel relève plus du domaine de l’entreprise (quand il s’agit de gérer les motivations des salariés9) que de celui de la classe. Probablement cela est dû à une certaine tradition pédagogique, idéologique et utopiste, qui répugne à la rationalisation dans le domaine des affects10.

10Nous proposons donc d’examiner les caractéristiques de ce savoir d’action, qu’est la gestion de la motivation, à travers une situation de formation afin d’étudier les relations qui existent – ou qui devraient exister – entre ce savoir d’action des enseignants (représentations, postures) et les autres savoirs pédagogiques et théoriques.

La gestion de la motivation de l’élève : un savoir dans le feu de l’action

11Vécue du côté des stagiaires, la formation est une pratique sociale. D’abord, la culture enseignante accorde plus d'importance à l'expérience pratique et personnelle qu'à des considérations académiques et théoriques. Ensuite, de par la complexité de l’action, des savoirs et des habiletés que les enseignants doivent développer au cours de la formation initiale, cette dernière peut paraître inadéquate parce qu'elle fait appel à des types d'apprentissage différents de ceux auxquels ils ont été confrontés à l'université. Enfin, les enseignants en formation peuvent valoriser davantage les expériences qu'ils vivent par un attachement émotif sans chercher à les rationaliser. En tant que pratique sociale, la formation va donc se nourrir des savoirs d'action et aspirer à des identités partagées.

  • 11 Il s'agit de notre module de formation commune aux enseignants de collège et de lycée des différen (...)

12À travers une situation de formation11, Il s’agit de permettre aux enseignants de réfléchir à la notion même de motivation et à ce qu’elle engage de leur part, à titre individuel et professionnel. Il s’agit d’autre part, de repérer les différents niveaux sur lesquels elle s’appuie : motivation de l’ordre de l’écoute, motivation de l’ordre de la compétence, motivation de l’ordre de la sanction. Enfin, les enseignants en formation sont invités à prendre du recul et à distinguer les actes professionnels qui entrent en jeu dans la mise en place et la permanence de cette relation de motivation ; d’en dégager ensuite les éléments qui s’y réfèrent, les points d’appui ou les obstacles. Notre propos vise donc à développer deux aspects. Le premier aspect s'attache aux représentations. Le second aspect se focalise sur la disponibilité des modes d'intervention des enseignants dans leurs dimensions épistémologique, psychologique et pédagogique pour gérer les apprentissages en classe.

Des représentations…

  • 12 C'est une adaptation du questionnaire utilisé de notre article paru dans la revue Aster à propos d (...)

13Il s’agit d’une première prise de conscience, de faire préciser l'implicite qui concerne le non-dit se rapportant aux différentes actions enseignantes. Une grande partie du contenu des représentations échappe aux sujets, car elle se situe en dehors de toute possibilité de verbalisation. C'est le cas des savoirs d'action ou des savoir-faire qu'il est difficile de restituer à autrui sous une forme explicite. À partir d’un questionnaire12 qui vise à faire verbaliser les représentations, positives ou non, qui ont été construites au fil du temps, et où l’expérience scolaire est souvent sollicitée, nous invitons les enseignants en formation à réfléchir à ce qu’est pour eux la notion de motivation, les valeurs sur lesquelles elle s’appuie, ses composantes, ses effets, ses limites et aussi la subjectivité qui s’y rattache.

14Ils insistent d’entrée de jeu, sur les qualités relationnelles et les valeurs sur lesquelles repose le métier d’enseignant en mettant en avant l’intérêt porté aux élèves, la capacité d’écoute, l’équité. Ils signalent par là leur souci de réagir pour apporter de l'aide à ceux qui sont le plus en difficulté. Ces considérations rappellent les « épisodes adaptateurs » d'Altet (1994), durant lesquels le professeur s'ajuste à la demande de l'élève et l'aide à mettre en oeuvre une stratégie personnelle d'apprentissage. On tend ainsi à diminuer la fréquence des « épisodes inducteurs », pendant lesquels c'est l'élève qui doit s'adapter au professeur. Les épisodes adaptateurs privilégient l'action de l'enseignant prenant en compte les besoins mais aussi les initiatives de l'apprenant autant que les siennes, où il reconnaît que l'élève n'est pas à son image, n'a pas sa logique, mais a ses structures de pensée propres, ses représentations, ses goûts, ses profils d'apprentissage sur lesquels il doit s'appuyer (p. 85). Devenus très vite, dans le regard de leurs élèves des adultes référents, garants de leur apprentissage et de leur bien être, les jeunes enseignants sont étonnés de la place et de l’importance qu'ils leur accordent.

15Viennent ensuite tous les éléments qui renvoient aux compétences scientifiques, didactiques et pédagogiques propres à chaque discipline, et qui conduisent à leur organisation. Rassurés de leur savoir scientifique encore frais, ces enseignants en formation ont du mal à opérer des transformations de ces savoirs en pratique pédagogique. La première transformation sinon la plus pressante est de proposer un savoir adapté en opérant une transposition didactique. Or ils parlent davantage d’une organisation irréprochable, des contenus et de leur progression qui laisse la place à l’organisation du travail par des travaux de groupes appropriés, et à la planification de l’apprentissage par des consignes claires. Ces formes de pédagogie de contrat sont conçues sans que soient toujours explicitées les structurations de connaissances qu'elles suggèrent. Il y va de l’adéquation des objets enseignés au projet pédagogique qui doit les justifier. Ces enseignants ont du mal à s’éloigner du curriculum formel et des intentions institutionnelles. Le degré de liberté et de responsabilité qu’ils perçoivent concerne l’organisation physique de la classe par le choix d’une variété des supports, de la gestion du temps. Le concept de transposition didactique, bien que porteur de l'idée de transformation entre des savoirs produits par différentes instances (universitaires, administrateurs et politiciens, praticiens), illustre davantage la transformation des savoirs savants en programmes curriculaires que la transformation effectuée par les praticiens, c'est-à-dire par les enseignants en situation d'intervention. Pour des enseignants en début de carrière, il s'agit d'appliquer le programme qui est un cadre, une obligation.

16Enfin, les enseignants en formation mettent en évidence leur rôle d’éducateur quelles que soient leur fonction et leur discipline, en insistant sur la capacité à poser un cadre et le respecter, à sanctionner et aussi à valoriser et récompenser les plus respectueux. Sont ainsi évoquées les questions d’évaluation, de sanction et de récompense, qu'ils considèrent comme relevant de leur autorité. Leur histoire personnelle et professionnelle imprègne leurs gestes professionnels et leurs styles pédagogiques. La relation aux jeunes demeure pour ces enseignants une préoccupation permanente, la majorité ayant eu comme première expérience professionnelle l'animation en centre de loisirs. L'ex-animateur de centre aéré garde à l'esprit la motivation des enfants, la nécessité du dialogue, l'importance du regard de l'autre…

  • 13 On se réfère ici aux idées de l'École nouvelle, du GFEN en matière de motivation, aux contenus des (...)

17Savoir d’action mis en œuvre en classe en cas de crise, la gestion de la motivation répond à la fois à des exigences de fonctionnement en termes d’utilité pédagogique (facilité d’enseignement, meilleure gestion de la classe) et à des exigences sociales en termes de nécessités d’apprentissage (sensibilisation de l’élève, utilité et sens des savoirs). Mais le savoir des praticiens sur la motivation est un savoir d’action qui est plus un « savoir-vivre »13 voire un savoir-être défini en fonction de critères de respect de la personne de l’élève qu’un savoir-faire défini en fonction de critères d’efficacité et de réussite.

18Au niveau général de la gestion de la classe, deux axes de compétences se dégagent et paraissent nécessaires : une compétence de l’enseignant à structurer (clarifier, contrôler) l’environnement que constitue la classe, et une compétence à mobiliser (stimuler, préparer) les élèves à la réalisation des tâches et à l’acquisition des apprentissages. Ainsi la gestion de la classe interagit, dans les situations d’enseignement, avec celle de la motivation aux plans cognitif, émotionnel et actionnel.

… aux différentes postures

19Marguerite Altet signale qu’une classe est caractérisée par un système de tensions. L’enseignant doit alors gérer des logiques d’action contradictoires : la logique de la communication pédagogique, la logique didactique, la logique des savoirs, la logique du groupe-classe et la logique de chaque élève. Elle ajoute que l’enseignant construit une situation avant la classe, et la reconstruit pendant la séance. Cette séance fonctionne quand l’enseignant et les élèves aboutissent à un compromis qui permet l’apprentissage et le bon climat de travail.

20À ce niveau de réflexion, nous amenons les enseignants en formation à repérer à travers leurs pratiques, les éléments limitant cette motivation et ceux au contraire qui la facilitent. Notre objectif est également de donner des repères et d’apporter des connaissances en rapport avec le thème. Dans chaque discipline, chacun est conduit à s’interroger sur les niveaux qui entrent en jeu et à les dégager ; nous utilisons pour cela une grille de lecture qui regroupe cinq modalités d'organisation pédagogiques.

Tableau 1 : Les différentes modalités d’organisation pédagogique de la motivation F. Kalali (1997), modifié (2003)

21Ces organisations pédagogiques sont à chaque fois définies selon les niveaux de motivation recherchés. Ainsi, l'enseignement par problème peut être l'occasion de partir des questions de l'élève, il peut également servir d'outil d'apprentissage ou d'accompagnement.

22Ce moment dense de travail et d’échange d’expériences, où tout le groupe s’investit pour aller au delà des représentations, révèle des actes professionnels convoquant des postures communicationnelle, didactique, d'encadrement et pédagogique qui sont à définir plus précisément, afin de mieux restituer la didactique de leur action. Ces interventions, extrêmement diversifiées révèlent trois postures principales de cette partie de l'acte professionnel de l'enseignant :

  • La posture didactique : centré sur la tâche et sur l’objet (savoir), ce pôle concerne essentiellement la pertinence du discours pédagogique et la cohérence des activités réelles de la classe. L'enseignant doit formuler et expliquer ses objectifs, ses exigences en terme d’acquis, ses règles de fonctionnement (consignes), ses principes de travail…
  • La posture d’encadrement : l’enseignant tente d’encadrer les pratiques pour prévenir les sources de problèmes potentiels, d’observer constamment le déroulement des activités et le fonctionnement de la classe et intervenir pour modifier les comportements s’ils ne sont pas conformes à ce qui est désiré. Il installe en classe un système de sanctions qui précise ses exigences, ses valeurs, et ses directives.
  • La posture communicationnelle : plus centré sur les personnes (les élèves), ce pôle concerne essentiellement la mobilisation dans la réalisation des tâches en insistant sur l’intérêt, l’utilité, la confiance, le plaisir… L’enseignant laisse la place à l’élève pour prendre en charge son propre développement en encourageant l’initiative, la responsabilité, le respect.

CONCEPTIONS DE LA MOTIVATION

POSTURES DES ENSEIGNANTS

INTERVENTIONS OU ACTES PROFESSIONNELS

Motivation-compétence

Posture didactique

Valorisation du savoir
Organisation de travaux de groupe
Clarification de consignes
Gestion du temps de travail
Variété des supports

Motivation-sanction

Posture d’encadrement

Instauration d’un cadre et de règles à respecter
Adoption d’un système de sanctions et de récompense

Motivation-écoute

Posture communicationnelle

Équité
Intérêt porté aux élèves
Capacité d’écoute

Tableau 2 : Les différentes postures des enseignants stagiaires

23Les pratiques enseignantes s'inscrivent majoritairement dans un registre pédagogique (postures d'encadrement et communicationnelle). Celles qui prennent fondamentalement appui sur les contenus et les structures des disciplines sont moins fréquentes (posture didactique). La dominance du registre pédagogique est liée à leur conception du métier qui correspond plutôt à un rôle d'éducateur, et à l'image de la discipline et leur rapport aux curricula. Ces derniers selon le GFEN (2002) tournent souvent le dos à la genèse conceptuelle et culturelle des savoirs authentiques dont ils sont issus. Il s'agit de revenir aux interrogations vivantes qui les ont traversés, aux obstacles qu'ils ont dû franchir pour que ces savoirs retrouvent le goût de l'aventure humaine, et la portée émancipatrice qui les ont constitués. L'analyse des diverses interventions en référence à la grille de lecture proposée met en évidence une cohérence des pratiques selon les organisations pédagogiques :

  • 14 La catégorie pédagogique « intérêt » a été délaissée au profit de la catégorie « accroche ». Le ch (...)

Tableau 3 : Les différentes organisations pédagogiques de gestion de la motivation14

24Les formes de motivation s'avèrent différentes selon les types d'organisation du cours. La motivation porte ainsi sur la valorisation du travail personnel, des compétences, de la discipline. Elle exige selon les situations des régulations plus ou moins difficiles. C'est la valorisation de la discipline dans le sens d'une organisation conceptuelle qui pose problème aux enseignants stagiaires. La méconnaissance des relations entre nature et fonction des programmes ne leur permet pas de délibérer efficacement avec la matière enseignée (Gauthier, 1997).

25Cette didactique de l'action permet de saisir les ancrages professionnels de la gestion de la motivation par les enseignants, et repérer l'existant ou le possible pédagogique pour fonder de nouvelles pratiques professionnelles se référant plus nettement à la discipline et aux contenus.

Savoirs de référence : savoirs théoriques, savoirs pédagogiques…

26Selon Perrenoud (1996), l’enseignant mobilise des savoirs de divers types : des savoirs savants sur les disciplines, des savoirs à enseigner qui résultent d’une première transposition didactique, des savoirs savants issus de la recherche en didactique et des sciences de l’éducation, des savoirs professionnels transmis par la culture des gens de l’école, et des savoirs personnels construits à partir de l’expérience. La construction de la pratique résulte de la transformation et de l’intégration de ces savoirs, mais aussi des postures ou des rôles que les enseignants estiment tenir pour assurer l’apprentissage des élèves.

27Le problème des rapports entre les savoirs professionnels des enseignants et ceux issus de la recherche rejoint celui des rapports entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Vient se greffer sur ce problème celui des apports des savoirs théoriques à la pratique, et réciproquement. Ici nous distinguons les savoirs issus des pratiques de pédagogues qui découlent directement du terrain ou des innovations, des savoirs issus de la recherche (éducation, didactique).

Savoir pédagogique

28La motivation de l’élève est une préoccupation pédagogique très ancienne. Elle est ancrée dans une certaine tradition pédagogique utopiste et idéaliste (Rabelais, Montaigne, Rousseau...). Ses principes et ses pratiques ont été pendant longtemps, et restent encore pour une bonne part, le fruit de l’activité et de l’ingéniosité des praticiens, des pédagogues militants (École nouvelle, GFEN…).

29La construction du savoir pédagogique relatif à la motivation résulte de la confrontation de discours militant, gestionnaire, normatif. La motivation est donc un savoir d’action car elle est le produit historique d’une capitalisation d’expérience (toutes les pratiques des pédagogues innovateurs), et de savoirs formalisés ou méthodologiques (les différentes méthodes pédagogiques circonscrites dans des champs théoriques leur assurant leur validité). Dans le but de faire de la motivation un savoir transmissible, l'éducation a tenté de la codifier à des fins pédagogiques. Les manuels d’histoire et de philosophie de l’éducation relatent les différents moyens et formes de motivation à travers l’histoire de l’enseignement. On se livre à un travail de clarification des pratiques pour faire d’un savoir d’action, complexe et difficile, quelque chose de transmissible et d’enseignable. On s’est efforcé de décrire, de lister les pratiques, les moyens, les limites. Ce travail de clarification devrait s’accompagner d’une évaluation des savoirs sur lesquels porte la motivation et donc adopter une critique au sens épistémologique. Ici la validation est fournie par les sciences psychologique et sociologique de l'enfant. Ces théories ne fournissent pas de véritables concepts pour problématiser, questionner les situations. Elles servent à définir un savoir procédural, un savoir pour praticiens que l’on juge moins à sa pertinence qu’à son efficience. Ce savoir doit permettre au praticien de faire la classe, c’est à dire de la gérer !

30Aujourd’hui encore, la didactique des sciences s’adresse à l’élève supposé motivé, alors que la pédagogie prône un discours engagé (savoirs de vie, valeur émancipatrice des savoirs, sens de l'action...).

Savoir scientifique (de recherche)

  • 15 Nous renvoyons le lecteur à l'ouvrage de Robert J. Vallerand et Edgar E. Thill (1993). Introductio (...)

31Mais la motivation n’est pas une simple technique d’accroche ou une conduite de valorisation, elle est aussi un moyen de gestion des apprentissages au sens métacognitif. En tant que telle, elle repose sur un ensemble de concepts assez éclatés certes, car issus de différentes recherches. Ces dernières restent liées aux situations sans aboutir à des généralisations. On assiste tout au long des années 70, surtout dans les pays anglo-saxons, à un renouvellement du discours pédagogique et à une prise de distance de ce discours par rapport aux anciennes pratiques. De nombreuses théories sur la motivation sont proposées15. Ainsi s’élabore un savoir explicatif ayant trait au comportement motivé. On s’attend à ce que le nouveau discours pédagogique va d’une certaine façon appeler et anticiper de nouvelles pratiques.

Pour finir

32La formation est bien un lieu de confrontation entre savoirs d’action et savoirs théoriques issus de la recherche ou de la littérature pédagogique. Du point de vue de l’enseignant en formation, on peut se demander dans quelles conditions et par quels processus cette rencontre entre des savoirs construits au fil d’une histoire de vie et des savoirs nouveaux, en terme de statut épistémologique et social, peut conduire à un changement de posture.

33Dans ce chapitre, nous avons montré différentes postures correspondant à trois enjeux majeurs de la formation :

  • enjeu cognitif : en considérant la formation comme un processus de transformation des structures cognitives au travers de la rencontre de ces structures et de l’information nouvelle (assimilation-accommodation de Piaget) ;
  • enjeu psychosocial : en abordant la formation comme une rencontre cognitive doublée d’une rencontre avec d’autres personnes avec lesquelles le sujet interagit ;
  • enjeu historico-culturel : la formation étant vue comme une rencontre avec une culture et une histoire qui précèdent le sujet et avec laquelle il interagit dans la situation de formation, mais également comme une culture et une histoire qui se construit dans le présent de la situation de formation.

34Il importe d’articuler les contenus de formation aux nécessités de l’action en classe. La formation didactique au métier d’enseignant devrait permettre de mobiliser facilement des savoirs sollicitant des registres de compréhension différents, ayant comme visée la disponibilité d’un registre de lecture construisant des « savoirs sur » enseigner, et parallèlement des approches plus orientées vers la construction de savoirs qui s’avèrent complémentaires d’un registre de maîtrise nécessitant des « savoirs pour » enseigner.

35Ainsi les savoirs d'action se nourrissent de savoirs de formation et se stabilisent, par l'acquisition de compétences, en savoirs professionnels.

36C’est à travers ces différents niveaux de formation que des problématiques peuvent être développées afin de diversifier les modalités d’enseignement.

  • 16 Francis Imbert et Mireille Cifali signalent que tout apprentissage est liaison et déliaison. Liais (...)

37Pour paraphraser M. Cifali16, nous dirons que toute formation est liaison et déliaison. Liaison de l'enseignant à une situation, à un apprenant, à un groupe, à un contenu de savoir, et déliaison aux mêmes réalités, afin de se rendre lucide à propos de ses engagements cognitifs et affectifs. Il y va du sens que l'on donne à la formation par rapport à la quotidienneté professionnelle.

Une didactique de l'action enseignante

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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PERIER Pierre (1994). Enseigner dans les collèges et les lycées. Enquête sur le métier d'enseignant. Les dossiers d'Education et formations, no 48. Paris : MEN (DEP).

Notes

1 Revue Sciences Humaines : Éduquer et former, le bilan complet des connaissances, Hors série, no 12 (février-mars) 1996.

2 Résultats communiqués en 2003 par F. Curdel, animatrice de séminaires d'analyse de pratiques à l'IUFM de Rouen. Ces résultats vont dans le sens de notre enquête basée sur les sujets de mémoire des enseignants de collège et de lycée effectués à l'IUFM de Rouen entre 2000 et 2003.

3 Ces compétences renvoient aux quatre domaines de la formation commune des enseignants des collèges et lycées : connaître les adolescents dans leur diversité, se situer dans l'environnement éducatif, se situer dans la relation pédagogique, travailler en équipe et en partenariat. Voir le plan de formation de l'IUFM de Rouen (site : www.rouen.iufm.fr).

4 L'expression « jargon pédagogique » doit être prise ici dans le sens d'un habillage pédagogique d'un discours commun sur la classe, avec des termes faussement simples et pas forcément bien définis.

5 Voir les chapitres de la première partie de l’ouvrage qui fournissent les éclairages théoriques sur ces différentes questions.

6 Selon Philippe Perrenoud (1993), la pratique enseignante n’est et ne sera jamais une pratique de recherche parce qu’elle s’exerce dans les conditions où la décision est urgente, et où la valeur du savoir se mesure à son efficacité pragmatique plutôt qu’à sa cohérence théorique ou aux règles de la méthode qui ont permis son élaboration contrôlée.

7 À titre d'exemple, citons trois recherches didactiques. La première coordonnée par Annick Weil-Barais en 1997, en réponse à l'appel d'offre du CNCRE, porte sur l'hétérogénéité des élèves et des étudiants, l'unité et la diversité de l'école à l'université. Elle problématise les apprentissages, les pratiques pédagogiques et les modes de socialisation. La deuxième menée en 1997 dans le cadre d'une thèse de didactique par Faouzia Kalali, porte sur les stratégies de motivations en biologie, elle problématise les pratiques enseignantes et de vulgarisation mises en œuvre dans le cadre de la biologie. La troisième, coordonnée par Joël Lebeaume en 1999 en réponse à l'appel d'offre du CNCRE, porte sur la discipline scolaire et la prise en charge de l'hétérogénéité. Elle problématise les pratiques enseignantes en technologie au collège.

8 Voir le no 119 de la revue canadienne Vie pédagogique (avril-mai 2001), dont un dossier est consacré à la gestion de la classe.

9 Voir à ce propos l'ouvrage de Sandra Michel (1989), Peut-on gérer les motivations ? qui examine les différentes pratiques de l'entreprise, en particulier les pratiques de gestion des ressources humaines

10 Il faut signaler que des tentatives de rationalisation existent. Il s’agit de la classification des objectifs affectifs de Krathwohl ou de Mager, les objectifs d’attitude dans les premiers travaux de didactique des sciences (équipe INRP), les objectifs affectifs comme critères de performance pour évaluer le curriculum dans l'enseignement des sciences chez Longman.

11 Il s'agit de notre module de formation commune aux enseignants de collège et de lycée des différentes filières et s'inscrivant dans la domaine 1 du plan de formation de l'IUFM (connaissance des adolescents et de leur diversité).

12 C'est une adaptation du questionnaire utilisé de notre article paru dans la revue Aster à propos des conceptions sur la motivation des enseignants en biologie (voir la note bibliographique).

13 On se réfère ici aux idées de l'École nouvelle, du GFEN en matière de motivation, aux contenus des objectifs affectifs de Mager ou de Krathwohl, aux savoirs de vie de Brun (voir notre note bibliographique).

14 La catégorie pédagogique « intérêt » a été délaissée au profit de la catégorie « accroche ». Le choix de l'activité et de l'organisation du travail laissés à l'élève paraît difficile à réaliser pour des enseignants qui privilégient l'encadrement.

15 Nous renvoyons le lecteur à l'ouvrage de Robert J. Vallerand et Edgar E. Thill (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Paris : Vigot.

16 Francis Imbert et Mireille Cifali signalent que tout apprentissage est liaison et déliaison. Liaison de l'élève à une situation, à un enseignant, à un groupe, à un contenu, et déliaison aux mêmes réalités afin de se rendre lucide, à propos de ses engagements cognitifs et affectifs.

Table des illustrations

Légende Tableau 1 : Les différentes modalités d’organisation pédagogique de la motivation F. Kalali (1997), modifié (2003)
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1875/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 197k
Légende Tableau 3 : Les différentes organisations pédagogiques de gestion de la motivation14
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1875/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 187k
Légende Une didactique de l'action enseignante
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1875/img-3.jpg
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Auteur

Maître de conférences, IUFM de l’Académie de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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