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Savoirs en action et acteurs de la formation

 | 
Jean-Pierre Astolfi

Troisième partie. Les savoirs en action, perspectives pour l’enseignement

Du projet d’écriture au savoir en action : la description pour enseigner autrement le français au lycée

Rosine Galluzzo-Dafflon

Texte intégral

  • 1 Redevable à une « logique de la réflexion sur l’action », le présent travail conduit donc à une «  (...)

1C’est la mise en œuvre d’un projet interdisciplinaire Français-Arts plastiques en classe de seconde, au cours de l’année 2002-2003, dans un lycée polyvalent et rural de la Seine Maritime qui constitue le point de départ de cette réflexion. Dans un premier temps, celle-ci prend exclusivement appui sur l’étude des productions écrites émises dans le cadre de ces activités. Puis elle exploite les interprétations qu’ont pu donner, aux différentes phases du projet, les acteurs eux-mêmes, élèves ou enseignants. S’inscrivant dans la logique des recherches de signification (Astolfi, 1993), elle cherche à donner sens – de manière nécessairement partielle – aux écarts perceptibles entre les objectifs initiaux des professeurs et les modalités réelles de leur intervention ou la perception qu’en ont eue les élèves. Quant à l’analyse des savoirs hétérogènes mobilisés dans la pratique de la description littéraire, elle vise surtout à mettre en évidence ceux, didactiques, qui concernent son enseignement dans le cours de Français1.

De la définition du projet…

2Impulsé à l’initiative des professeurs d’Arts plastiques et de Français, le travail interdisciplinaire se propose de désenclaver l’enseignement de ces deux disciplines. En les fédérant dans une telle démarche, ils estiment qu’elle produira une mutuelle rentabilisation des savoirs mis en jeu. Par le choix de la description, objet transversal qu’ils sont appelés à travailler chacun de manière singulière, ils entendent faire émerger un questionnement commun sur la « représentation du réel », et ses présupposés : objectivation possible de la réalité, fonction prépondérante du regard, mimésis de la description… Le projet, qui concerne une classe incluant des élèves n’ayant pas choisi l’option Arts plastiques, s’étend sur une année scolaire. Il a pour objectif une production finale, se déclinant en plusieurs temps : une série de réalisations collectives dans le cadre du cours d’Arts plastiques ; l’écriture en dyades ou triades, à partir de ces supports, de textes pouvant emprunter des genres divers ; la réunion des différents écrits en recueils comportant les représentations des réalisations effectuées par le groupe d’Arts Plastiques ; leur diffusion au moins à l’intérieur du lycée.

3La mise en œuvre effective du projet débute par la réalisation des productions d’Arts plastiques, sous la responsabilité du professeur de cette discipline, qui invite les élèves à travailler à partir d’une citation de Carl Einstein (Didi-Huberman, 2000) : Nous devons exiger que le voir assassine le percevoir. Nous devons exiger que le voir élargisse le percevoir, l’ouvre comme une caisse. Celle-ci est assortie d’une série de mots de référence (vision, regard, reflet, leurre, duperie, flou, anamorphose), ainsi que de termes pouvant les qualifier (flou, net, déformé, stéréoscopique, binoculaire, monoculaire, abstrait, figuratif, déformé, trouble). Ils constituent des pistes d’entrée qui, en référence au programme d’Arts plastiques (culture artistique et pratique), s’articulent autour de l’image, de même qu’une série d’œuvres choisies en fonction des thèmes retenus : le reflet, l’image double, le body art, l’art conceptuel, le lettrisme, le livre d’artistes… Cette période de réalisation s’étend jusqu’à la fin du mois de décembre et aboutit à la production de réalisations dotées d’un titre.

  • 2 Reuter appelle parcours descriptif l’organisation de la description permettant d’organiser les rel (...)

4Dans le cours de Français, au premier trimestre, une séquence plus particulièrement consacrée à la description est organisée dans le cadre de l’objet d’étude n ° 2 : le récit (le roman ou la nouvelle). En référence aux travaux de Reuter (1998), elle se propose surtout de sensibiliser les élèves à la notion de parcours descriptif, ainsi qu’aux différentes fonctions que la description est appelée à jouer au sein de la narration2. À partir du mois de février, les élèves qui ne suivent pas l’option Arts plastiques reprennent à leur compte une production déjà réalisée. Le travail d’écriture s’effectue à raison d’une heure par semaine, dans le cadre de l’aide individualisée, où des apports théoriques complémentaires peuvent être recherchés. Dans un travail individuel et collectif, les élèves interprètent la réalisation plastique qu’ils ont choisie, en tenant compte de la singularité de ses éléments constitutifs et du titre qui lui a été attribué. Ils s’en saisissent pour l’écriture d’une texte autonome : nouvelle, poésie, essai, apologue… L’écriture doit être achevée fin avril. Prise en charge par les élèves, la réalisation de la production finale nécessite l’utilisation d’un traitement de texte. Les deux groupes se concertent pour élaborer la première et la quatrième de couverture : celles-ci cherchent plutôt à représenter la singularité artisanale de l’ouvrage qu’à en proposer une version standardisée.

… à la réalisation finale

5La réalisation finale se présente extérieurement comme un coffret, adoptant la forme d’un livre dont la tranche, compacte, ne permet aucune ouverture. C’est un rectangle de 30 x 20 centimètres environ, et de quatre centimètres d’épaisseur, auquel l’assemblage des diverses parties d’un planisphère en couleur sert de couverture. Il est divisé en compartiments, tous assortis d’une languette permettant d’en extraire une production écrite. La première de couverture renferme deux logements. Celui de la moitié supérieure s’ouvre par un geste pivotant et permet la saisie d’un écrit intitulé Factisensoriality, dont le texte est imprimé sur des feuilles transparentes séparées par des intercalaires argentés. Le second logement est aménagé au bas de la « boîte » : c’est une fente rectangulaire, d’où se déploie un écrit enroulé, imprimé sur quelques pages de papier « jauni », portant le titre de Forêt aux Tourments… morts au tournant !. Le dos du livre présente un troisième logement, plus petit. Sous un rabat, une douzaine de feuilles découpées pour prendre la forme d’un train portent le titre : Dying 2 be free. Sur la tranche, apparaît une ouverture de la largeur d’une demi-page. Il en sort les quelques feuilles jaunes d’un écrit de forme rectangulaire, intitulé Le rat fait son cinéma. Le découpage des bords et le trou central lui donnent l’aspect d’un morceau de gruyère. L’espace restant est occupé par la mention du titre de l’ouvrage : No title. Quant à la quatrième de couverture, elle ne comporte qu’une « fenêtre » ménagée au milieu de la partie supérieure. Un pan pivotant permet d’y découvrir une liasse de feuilles alternativement bleues et vertes, où se lit le titre : Une boule à facettes, et dont la première page évoque les linéaments d’un visage.

6Les cinq récits, dont le nombre de feuillets varie en fonction des dimensions particulières de la mise en page, sont accompagnés de reproductions photographiques en couleur. Celles-ci représentent, prises sous divers angles, quelques « scènes » de réalisateurs en cours de travail et la maquette qui en a résulté. À la lecture, chacun des écrits s’avère une courte nouvelle s’insérant dans un ensemble d’inspiration singulière. Factisensoriality raconte l’aventure fatale survenue, en 2999, à Gérard Tchin Tchin, éleveur savoyard de chèvres Moldaves adepte des jeux vidéo et des mondes virtuels ; Forêt aux Tourments… morts au tournant !, celle, non moins tragique, de deux étudiants irlandais, perdus dans la célèbre forêt de Drogheda. Dans Dying 2 be free, le désespoir du narrateur confronté à la mort accidentelle de son épouse, dans une ville-fantôme où le temps s’est figé, le conduit insensiblement des « paradis artificiels » à l’exaltation suicidaire. Le trop coquet Père Don Ferro, florentin d’origine pour la fiction tournée dans Le rat fait son cinéma, fera, pour sa part, les frais de la rage d’un producteur en mal de scénario… Quant à la jeune fille d’Une boule à facettes, expatriée de Suède au Brésil, elle traverse, tantôt Irina, tantôt « l’autre », l’épreuve d’un hasard qui l’a dotée de yeux vairons…

  • 3 La description des maquettes reprend des éléments contenus dans les descriptions et les explicatio (...)

7Les reproductions photographiques des réalisations plastiques sont insérées non comme des « illustrations » en couleur apportées aux nouvelles, mais comme première étape du travail interdisciplinaire, qui les a inspirées. Celle de Factisensoriality3 est un labyrinthe, dont les couloirs bleus, parsemés de sable ocre, sont tapissés de végétaux terminés par une « fleur » à l’ouverture béante, bordée de dents aiguës. Il permet d’atteindre une ravissante enfant blonde, installée au centre sous le dais formé par une fleur carnivore plus imposante. Forêt aux Tourments… morts au tournant ! s’accompagne de la représentation d’une boîte percée de deux portes à battants. Leur ouverture permet d’apercevoir un jardin fait de divers végétaux et tapissé de mousse naturelle, dont le chemin est balisé de petits repères en sucre blanc. Dispersés au sein de cette végétation, quelques objets s’offrent au regard : une fillette à couettes équipée d’un snow-board, deux hérissons, un éléphant… Les bords intérieurs sont décorés de photos (portrait individuel, groupe) et d’objets en lien intime avec les réalisatrices elles-mêmes. Entourée d’une guirlande de Noël qui en éclaire l’intérieur, la maquette qui a guidé l’écriture de Dying 2 be free se présente également comme une boîte close, moitié verte, moitié rouge, percée de deux ouvertures différentes : derrière celle de gauche, translucide, apparaît un paysage de montagne enneigé, un chalet et un père Noël baignant dans une lumière orangée, tandis que celle de droite, rendue floue, laisse deviner, dans un paysage similaire mais à l’éclairage multicolore, le déraillement d’un train. La réalisation qui a concouru à l’écriture de Le rat fait son cinéma a l’aspect d’une page de bande dessinée comportant neuf vignettes sur fond marron bordé de vert. La première présente le protagoniste, un prêtre en soutane ; les autres déploient, au gré d’une lecture parfois orientée par l’insertion d’une flèche, ses démêlés successifs avec une souris rongeuse, une armoire et une flaque de Ketchup. Le tout s’achève par l’écrasement du Père sous le meuble, qui lui sert finalement de cercueil, au pied d’un curieux petit tableau. Une boule à facettes est issue d’une tête en papier mâché – plutôt asexuée – surmontée d’un béret militaire, de chaque côté duquel pendent des mèches de cheveux en laine, blanche à gauche, rouge à droite. Le visage aux grands yeux porte un maquillage semblablement contrasté. La partie supérieure se détache totalement pour laisser apparaître l’intérieur du crâne, divisé en deux parties égales. À gauche, des collages en patchwork mettent en évidence des images heureuses avec des inscriptions, comme merveilleux, ami, les gens qui s’aiment … et au bas desquelles se trouve un préservatif à demi sorti de son étui ; à droite, on peut découvrir bombe, drogue, escrocs !, désordre et, sur un fond noir, une cigarette qui renvoie à diverses marques également mentionnées.

8La réalisation finale apparaît donc comme le produit complexe d’un travail concerté, puisqu’elle associe en alternance des productions hétérogènes (plastiques ou écrites) à leurs auteurs, par le biais des représentations photographiques. Son organisation générale se justifie jusque dans le choix des formes, du matériau, des couleurs, du lieu d’insertion des reproductions photographiques, toujours en rapport étroit avec les récits et les « maquettes ». Sa conception déroutante, qui rend nécessaire une manipulation de la « boîte » à qui veut s’approprier la lecture des nouvelles, joue de façon variée sur l’opposition du visible et du caché, de la réalité et de la fiction, car elle est conçue sur un principe paradoxal : par sa forme globale et par les récits qu’elle contient, c’est effectivement un livre, mais sans en être vraiment un, en raison du fonctionnement auquel elle oblige le lecteur.

Une pratique de la description qui interroge

9Quels savoirs didactiques émergent de la réalisation d’un tel projet ? Quels dysfonctionnements permettent d’y repérer l’incidence de phénomènes inattendus, voire dissimulés ? C’est l’analyse des cinq productions écrites d’élèves et des savoirs qui y ont été mobilisés en acte qui pourront dégager les premiers éléments de réponse. Mais cette démarche entrera ensuite en résonance avec la lecture de témoignages obtenus dans la dernière semaine de l’année scolaire, au moment d’établir le bilan de l’expérience. Il s’agit de vingt-trois réponses anonymes se présentant sous la forme d’une production librement organisée (mise en texte, longueur, contenu…) en réponse à la sollicitation orale suivante : Comment vous, personnellement, avez-vous vécu l’expérience du travail interdisciplinaire Français-Arts Plastiques ? Toutefois, ils ne seront ici exploités que dans le but d’éclairer les différents moments de la pratique de la description littéraire au lycée, et dans la mesure où ils mettent en évidence un savoir en action susceptible d’induire une démarche spécifique pour son enseignement.

L’interdisciplinarité, un autre contexte pour la description

10Une analyse méthodique des productions écrites contenues dans la réalisation finale montre d’abord que les nouvelles s’attachent plus volontiers à la description des lieux qu’au portrait des personnages. Si elles préfèrent poser d’emblée l’objet décrit comme évident, elles finissent par en donner une image problématique, qui permet à une majorité d’entre elles de s’inscrire dans un registre fantastique ou de ressortir à la science-fiction (fonction positionnelle). Implicitement annoncées puis réinsérées par des verbes d’action, les descriptions exploitent fréquemment l’effet de contraste qu’elles apportent à la narration, opèrent le plus souvent une modification de l’objet décrit, se mettant ainsi au service du récit : elles annoncent ou confirment ce qui va se produire, notent les accélérations tragiques… (fonction régulatrice-transformationnelle). Mais elles jouent aussi un rôle pragmatique : en suscitant l’intérêt du lecteur, créant des énigmes, disposant des leurres, distribuant de l’humour, elle dépassent le mythe de la « gratuité » descriptive par une prise en compte évidente du destinataire (fonction de gestion de l’écriture et de la lecture). Elles assument donc de façon évidente la modalité contextuelle de la description, dont la mise en œuvre peut être reliée à la définition interdisciplinaire du projet.

11En effet, les témoignages d’élèves indiquent que la contribution de deux disciplines à l’élaboration d’une production commune a pu être perçue comme un important levier dans le travail proposé. La coopération, aussi bien que les désaccords, sont sentis comme des enrichissements personnels et des apports favorables au projet. Apports quantitatifs, qui permettent de réunir les idées ; apports qualitatifs, parce qu’ensemble, on peut améliorer [les] textes au fil de l’inspiration des groupes de travail. La divergence est acceptée, valorisée, car même avec une nouvelle très éloignée du sens attribué à une maquette c’est bien de voir ce que des personnes étrangères au projet en ont pensé. Ça éveille la curiosité !. La divergence semble donc constituer l’un des apprentissages majeurs de l’expérience : le résultat des activités permet de constater que toutes les œuvres offraient non seulement un style et un point de vue différents mais la possibilité d’une nouvelle interprétation du message initial, ce qui prouve qu’[…] il ne faut pas toujours que les esprits se rencontrent. D’une différence vécue, on passe donc à l’acceptation de la nécessité d’une telle différence, qui exige des apprentissages particuliers : attention aux idées de chacun, répartition des tâches, ouverture d’esprit infléchissent les échanges dans la classe. Toutefois, la démarche imposant à l’écriture de s’appuyer sur des productions plastiques semble avoir constitué un problème. Trouver une amorce pour la nouvelle exigeait de comprendre ce qu’[elle] voulait exprimer, ou, finalement, au regard des maquettes proposées, l’histoire n’avait rien à voir avec la réalisation, ayant pris une dimension humoristique que la citation d’Einstein n’avait pas. Mais c’est surtout la représentation même du projet qui semble ici en cause. Celui-ci est rarement défini en termes précis, équivalents : il s’agit pour l’un d’écrire une histoire se rapportant à la production de l’autre demi-classe, pour l’autre de comprendre ce que voulait exprimer l’œuvre, pour un autre de deviner le sens de la maquette. Certes, certains élèves ont entraperçu la dimension interprétative de l’écriture, se demandant quels films les autres avaient imaginés, s’ils allaient découvrir des choses que les réalisateurs ignoraient. Mais rares sont les témoignages où la possibilité de faire œuvre singulière est considérée comme inhérente à la définition d’un projet conçu pour qu’après tout, il p[uisse] y avoir plusieurs interprétations du sujet.

12Apparaît ici l’importance de l’interdisciplinarité comme outil didactique : en instituant concrètement, à partir de la production plastique d’un autre, une première et nécessaire rencontre avec une altérité radicale (Juranville, 2000), sensible dans sa forme et dans son contenu, chacun se trouve mis en demeure de se saisir de cette relation pour se construire une identité de scripteur. On comprend que l’attention des élèves placés devant une maquette « énigmatique » – et dont la signification ne sera jamais explicitée ! – se focalise d’abord sur la place et le rôle qui lui seront dévolus dans l’économie générale de l’« histoire ». Le premier souci est de contextualiser la fiction à créer, notamment par le choix d’un genre littéraire précis. Car, dans ce moment de l’écriture, nul ne peut douter qu’il aura finalement à « rendre des comptes » aux auteurs des productions émises dans le cadre de l’« autre » discipline : le lecteur virtuel de la nouvelle s’incarne donc, à ce stade, dans chaque camarade « d’Arts Plastiques », rendant ainsi tangible l’entité – toujours difficile à concevoir – du destinataire. C’est pourquoi, dans cette phase de l’écriture, le professeur de Français reste avant tout un témoin des activités qui s’organisent : sa présence silencieuse, tout en certifiant la teneur interdisciplinaire des activités, se fait écoute des premières impressions, accueil des idées, des doutes, des difficultés qui naissent de l’opposition concrète d’un imaginaire qu’il faudra bien, d’une façon ou d’une autre, interpréter pour se l’approprier.

Modalité élocutive : le retour d’une relation à l’Autre

13L’analyse du corpus des nouvelles contenues dans No title montre ensuite que, virtualisant tout ce qui a trait au monde réel, à la vie, à la nature, au corps, les descriptions utilisent peu de localisations spatiales ou temporelles. Elles s’en tiennent donc à une dimension généralisante. Elles sont aussi rarement accompagnées d’explications, d’évaluations ou d’assimilations, ce qui dénote le peu de place accordée à l’expression directe de la subjectivité des scripteurs. Ce constat paraît mettre à jour un problème lié à leur statut, dans le lieu et le temps dévolus à la production écrite. Mais un nouveau recours aux témoignages individuels permet une interprétation du dysfonctionnement de la modalité élocutive de la description, orientée vers le je du descripteur. Car on y lit clairement que, favorisante, partie prenante dans la production de groupe, l’altérité reste, pour une majorité d’élèves, une relation qui bouscule. De fait, elle se heurte régulièrement au refus de reconnaître dans son propre travail, et finalement en soi-même, les marques de sa propre finitude. C’est le cas lorsque les productions écrites des premières dyades sont ressaisies pour une réécriture en classe entière. Celle-ci est sentie comme un moyen de revisiter ce qui a été fait, d’améliorer, voire de changer complètement des histoires qui, après une première lecture collective, ne donnent pas entière satisfaction à ceux qui n’ont pas participé à leur conception. Décidée en séance de régulation, cette innovation souligne l’importance de ces moments d’échanges sur les intentions, sur les difficultés rencontrées, sur les déceptions éprouvées : il apparaît ainsi que les scripteurs n’ont pas tenu compte des maquettes et certains se sont sentis lésés, volés par rapport à ce qu’ils avaient imaginé.

14Or, les témoignages considèrent plutôt comme une très mauvaise idée l’association des deux sous-groupes, qu’il n’était pas bon de mélanger pour modifier [les] textes. Et la régulation semble être restée peu favorable à l’écoute réciproque, à la décision consensuelle. Les élèves affirment qu’on y a agi sous la pression d’un des sous-groupes, d’une minorité d’élèves, voire à l’initiative spontanée du premier qui s’exclam[e], comme pour le choix du planisphère en guise de couverture de la production finale. Quoi qu’il en soit, lorsqu’ils parlent les uns des autres, les deux sous-groupes – élèves suivant l’option « Arts plastiques », élèves ayant choisi « l’initiation aux sciences de l’ingénieur » (ISI) ou « l’introduction aux sciences de la productique » (ISP) – se conçoivent rarement comme des « camarades » de classe. Désignés par une kyrielle de sigles (ISI, ISP, ISI ou ISP, ISI et ISP…), les scripteurs sont vécus comme les autres, des moitiés de classe, des enfants. Une réprobation générale se manifeste à l’encontre de ces easy dont l’écriture (trop simple ? trop facile ?) justifie la critique qui les poussera finalement à une révolte interne… Une intention hostile à l’Autre s’exprime même parfois vertement, dans le désir de lui marcher sur les pieds juste pour [le] faire chier. Il s’agit de l’atteindre à travers son identité institutionnelle, pour sa passivité ou sa directivité, pour le favoritisme dont il semble profiter, ou tout simplement en raison de sa personnalité de pitbull [qui] n’arrêtait pas d’aboyer. N’est-ce pas aussi la dureté du regard des autres qui est jugée trop coûteuse à l’élève qui aurai[t] préféré avoir une vraie aide individualisée au lieu de faire ce projet ?

  • 4 S’agissant de la pratique descriptive, il n’est donc pas objectivement question « d’opposer l’acti (...)

15L’altérité, porteuse de différence, reste donc un point sensible, propice à des enjeux de pouvoir, à ces actions de correction qui supposent une défaillance de l’autre, que l’on aurait soi-même à rétablir dans la conformité. Et c’est dans un conflit d’autant plus virulent qu’il reste larvé que peuvent se mener les transactions au sein de l’écriture : avec ses jugements de valeur, ses réductions au silence, ses résistances, ses blessures narcissiques, la classe se révèle un chassé-croisé de « réactions » identitaires qui ne peuvent qu’influer sur la dynamique du projet. Car les activités ne laissent personne indifférent. Elles génèrent une multitude de sentiments, forts et contrastés, mélange de désintérêt, de colère, de déception ou au contraire d’enthousiasme et d’adhésion personnelle. Mais les fluctuations de l’investissement affectif des élèves, positif ou négatif, travaillent l’écriture en sous-main. Et derrière l’apparence du déroulement uni des activités de groupe, elles deviennent responsables d’un désinvestissement identitaire dans l’écriture4.

16Ainsi le déplacement de la modalité élocutive de la description littéraire vers des jugements personnels indique-t-il d’autres perspectives pour la régulation, puisque c’est l’Autre, individuel ou collectif, qui prend ici le visage de l’altérité. Et les moments de régulation reconduisent aux problèmes soulevés par la nature paradoxale de la communication en classe (Perrenoud, 1994). Car, si un temps ne lui est pas délibérément accordé, celle-ci s’instaure dans la clandestinité. Elle devient le désignateur de distances culturelles majeures et se trouve piégée par les regards d’une classe panoptique où il est tout aussi difficile que salutaire de conserver un espace privé... Pour que les dérives didactiques issues des relations entre individus ou groupes de travail puissent être limitées, la communication a besoin d’être pensée, aménagée, institutionnalisée. Exigeant la construction et le respect de règles explicites, elle est consommatrice de temps et requiert de l’enseignant de Français l’adoption d’une nouvelle posture. Il s’attache maintenant à s’inscrire dans un réseau de paroles individuelles qui garantisse à chacun une identité singulière. Puisque parler en classe, c’est prouver, rappeler qu’on existe, sa tâche consiste à disposer des conditions favorisant l’accueil de ce que dit, écrit, produit l’élève, avant de permettre qu’en soient désignées les éventuelles limites.

D’un lieu à l’autre, une modalité textuelle discrètement travaillée

17Un retour à l’ensemble des nouvelles produites au cours des activités interdisciplinaires montre qu’elles accordent une importance modérée aux descriptions, qui dépassent les simples notations descriptives, mais dont l’étendue reste en accord avec le genre littéraire choisi. Déployant en moyenne une dizaine d’éléments et sept ou huit propriétés, elles apparaissent donc assez peu référentielles : elles balisent les évolutions importantes de la fiction au lieu de représenter avec précision les lieux auxquels elles se réfèrent (fonction informative). L’analyse des champs lexicaux mobilisés fait apparaître des thèmes récurrents : la mort, la violence, la laideur, la nature, le matériel… Or, ceux-ci sont fréquemment organisés par des contrastes, en rythmes binaires, redoublements, répétitions et variations. Ces éléments constituent autant de marques d’un travail conscient des effets recherchés, également sensible dans la sollicitation de la fonction de textualisation de la description, notamment par le jeu des substituts. Les productions écrites témoignent donc de l’appropriation d’une partie des contenus du cours de Français, celle de la modalité textuelle de la description. Pourtant, mis à part quelques considérations sur les compétences orthographiques et scripturales qui leur ont permis de faire une histoire correcte avec quelques contraintes, aucun commentaire ne vise d’apprentissage particulier, dans l’une comme dans l’autre des disciplines sollicitées. Seule, la préoccupation d’un élève qui dit s’être demandé si une description est claire ou non aux yeux des lecteurs traduit une référence à la séquence consacrée aux réécritures. L’évaluation globale du projet permet d’ailleurs de confirmer que l’approche des élèves s’est faite sur un versant plus récréatif que cognitif, ce qui jette un doute sur les apprentissages effectivement réalisés au plan disciplinaire. En l’absence de retour métacognitif sur la tâche, peut-on parler de construction de savoirs et d’apprentissages ?

  • 5 Savoir de l’action s’entend ici au double sens de savoir formalisé anticipant la pratique descript (...)

18On voit d’abord ici que l’absence de mobilisation spontanée d’un « savoir de l’action5 » ne traduit pas nécessairement, chez l’élève, celle d’un « savoir en action », indiquant par là-même les limites de la métacognition. Mais la tâche de l’enseignant de Français, sans se réduire à la constatation de la présence (ou de l’absence) de tels savoirs dans les productions écrites, trouve un prolongement légitime dans leur formalisation en savoirs théoriques, conscientisés. Ainsi le cours de Français se présente-t-il comme une troisième figure de l’Autre, matérialisé sous la forme d’une spatialité, d’une temporalité, d’activités spécifiques. Et cette figure peut ne pas être spontanément mise en relation avec les activités interdisciplinaires, qui ne s’inscrivent pas dans l’horaire d’enseignement du Français en classe entière. Ainsi, travaillant dans le cadre de l’heure d’aide individualisée, dont le contenu et l’organisation sont laissés à l’initiative du professeur, le premier groupe de scripteurs a-t-il agi sans référence précise aux séquences didactiques précédant l’élaboration des nouvelles. Il peut paraître malaisé de faire coïncider ce qu’exige l’écriture d’un petit nombre d’élèves, dans le cadre d’un projet, avec le déroulement, par ailleurs très contraignant, des objets d’étude définis par le programme de seconde. L’enseignant de Français a donc besoin, à ce moment précis, de se donner une troisième posture : assumant un rôle d’interface entre les contenus travaillés en cours et les exigences immédiates de la tâche des scripteurs, il témoigne du passé didactique en multipliant les gestes professionnels. Réunissant des outils (cadrages verbaux, textes d’auteurs (étudiés ou nouveaux), fiches-synthèses élaborées à l’issue d’une séquence…), il les appelle à établir des liens entre deux activités, deux temporalités, deux lieux qui, pour n’être pas les mêmes, ne doivent pas rester indifférents. Mais cette posture reste avant tout celle d’un délégateur, s’appuyant sur des activités déjà formalisées ailleurs, dans le « cours de Français », pour confier à la lecture critique des élèves des supports de nouveau rencontrés, mais dans un autre contexte. Action et conscientisations peuvent alors mutuellement s’envelopper.

Discours de l’Autre et modalité figurative de la description

19Enfin, la mise en relation générale des descriptions contenues dans les nouvelles contribue à donner une vision très pessimiste de l’humanité. Portant en germe ce qui va le mener à sa perte, puisque l’homme en a perdu le contrôle, le monde décrit reste essentiellement confus, incompréhensible ou monotone, mais en tout cas voué à un mal nécessaire : la conjuration des forces qui l’organisent laisse peu de chances à l’être humain d’échapper à la solitude, à l’incertitude pesant sur son identité, à une fracture intérieure qui le torture. Désirs d’aventures, jeux virtuels, drogues, suicide ne peuvent venir à bout d’un monde absurde qui pèse, aliène et où l’homme habite un corps tyrannique qui triomphe finalement de sa lucidité. Mais le choix du registre fantastique retravaille sans cesse l’image du monde ainsi créé : mettant en doute sa « réalité », pourtant marquée par une violence omniprésente et une sexualité qui déroute, il interroge les issues (réelles ? fantasmées ?) que les récits proposent, sans jamais les affirmer. Si « l’hésitation » qui caractérise le registre choisi fait jouer à plein la fonction positionnelle de la description, le repérage d’une telle précarité, comme toile de fond de toutes les productions écrites, met en évidence une autre modalité de la description. En référence à Auerbach (1968), elle peut se définir comme figurative : née de la liaison verticale de toutes les informations que la description apporte à la fiction, celle-ci y « raconte » une histoire inconsciente, permettant de construire une interprétation transcendante à ses événements.

20Or, dans les témoignages, la manière dont les élèves évoquent les différentes activités est elle-même révélatrice d’un flottement dans le vécu du « projet ». Ce terme reste en effet polysémique, puisqu’on le trouve mobilisé à chacune de ces étapes, et même pour désigner la production finale, conçue comme dernier projet. Pourtant, lorsqu’ils l’évoquent, c’est l’occurrence livre qui s’impose, choix justifiable par sa mise en forme matérielle. Les guillemets parfois utilisés font, quant à eux, allusion au « trompe-l’œil » qui entretient la dualité voir/percevoir inscrite au centre du projet, de même que le terme boîte revoie à la caisse de la citation d’Einstein. Le lien entre la réalisation et la phase initiale semble donc décrire la boucle d’un cheminement accompli. Mais d’autres expressions insistent sur l’absence d’aboutissement de l’entreprise. Celle-ci fait écho à l’impression qu’ont eue les élèves de se sentir sans cesse « en projet », dans une certaine inertie, individuelle ou collective. Parce que ce livre n’a pu être effectué ou plutôt [que] le nombre est passé de quarante à deux, les participants manifestent clairement leur frustration face à une situation qui escamote le terme ultime de leur travail. Qui va donc faire les projets ? Et pour qui ? Le questionnement, portant sur le projet lui-même, dénote un fort sentiment de dépossession.

21En outre, peu d’élèves en passent par une définition explicite de la teneur interdisciplinaire des activités proposées. L’écriture des nouvelles peut donc être évoquée comme la première étape par un élève n’ayant pas participé au cours d’Arts Plastiques, tandis que la réécriture devient à plusieurs reprises écriture pour ceux qui n’ont pas élaboré les premières productions écrites. Une réécriture, rappelons-le, innovante par rapport à la définition du projet, qui associe les élèves scripteurs de la dyade d’origine à quatre auteurs d’une réalisation plastique, sans que ceux-ci puissent intervenir dans l’écriture correspondant à leur propre production. C’est elle qui aboutit à la version définitive des nouvelles. Or, dans le cadre de la réécriture, devoir gard[er] une part du texte original a pu paraître un peu moins drôle, soit parce que les nouveaux groupes n’en avaient conservé que trop peu dans la version définitive, soit parce que cette condition bridait l’imagination. Le plus souvent, et quelle que soit l’activité première de l’élève (réalisation d’une maquette, création d’une nouvelle), cette reprise en groupes élargis est vécue comme une expérience difficile, voire négative.

22La confrontation des témoignages et des informations issues de la modalité figurative de la description permet ici de dégager une quatrième figure de l’altérité : la teneur inconsciente de l’écriture, dont l’autre, présent en chaque scripteur, travaille en permanence et subrepticement le matériau. Et elle indique au moins deux directions pour un recentrage didactique des activités. Car Boutinet (1996) rappelle que la réalisation au sein d’un projet est toujours la traduction de l’intention et que cette traduction ne va jamais sans une certaine trahison. Le projet interdisciplinaire Français-Arts Plastiques conforte une telle analyse, puisque la production finale ne s’y est pas entièrement produite. N’ayant fait l’objet d’aucun sabotage intentionnel, cette dérive sera palliée par une poursuite des activités jusqu’à leur accomplissement effectif. Mais cet inachèvement momentané permet d’affirmer que l’on ne peut légitimement mobiliser l’activité des élèves sans leur garantir toutes les conditions de la mener jusqu’à son terme, l’œuvre, qui implique davantage que le savoir.

23Car c’est par l’œuvre […] que le sujet s’accomplit comme individu et parce qu’elle lui apparaît comme l’être lui-même (Juranville, 2000). Un individu dont l’identité, comme « diluée » dans le groupe, peut manifester inconsciemment, dans le temps et le lieu mêmes de la réécriture, le sentiment d’être malmené, opprimé, violenté… Les enseignements de la modalité figurative de la description semblent donc plaider en faveur d’une écriture personnelle, individuelle qui permettre au sujet d’accéder objectivement, à partir de l’unicité, à une identité nouvelle. Une dynamique singulière qui reste compatible avec les figures de l’Autre également rencontrées. L’élève aura à répondre – dans les moments de régulation, par exemple – de ce qu’il élabore à partir de la production de ses pairs ; il sera fréquemment appelé à tenir compte de savoirs redevables au « cours de Français ». Mais, pour ce faire, le scripteur doit être assuré qu’il pourra conduire l’écriture jusqu’à son accomplissement, c’est-à-dire sa reconnaissance par tous, qu’il s’agisse de celle de l’œuvre ou de celle du sujet qui l’a portée. C’est pourquoi le professeur de Français voit se dessiner ici une nouvelle posture professionnelle. Ni enseignant, ni destinataire des écrits de l’élève, au-delà de gestes qui l’ont appelé à faire œuvre personnelle, il est maintenant celui qui, pour en avoir provisoirement reçu le don dans l’espace de la classe, s’engage à les redonner officiellement à tout autre : élèves, lecteurs. Ce « legs » peut être fait par la simple diffusion du livre dans la classe. Mais il peut être élargi à l’ensemble de l’établissement, faire l’objet d’une exposition temporaire montrant les différentes phases des cheminements individuels et en groupe. Il peut donner lieu à une manifestation plus officielle, qui reconnaisse l’effort consenti par chacun et la qualité d’un travail collectif abouti. Il peut enfin trouver sa place à l’extérieur du lycée, dans le cadre des manifestations culturelles de proximité. Et ce sont là les seules évaluations concevables pour l’ensemble des activités interdisciplinaires. Car, témoignant de la construction d’un sens non seulement pour soi mais pour l’Autre, l’écriture y accède à sa vraie valeur d’acte de communication.

Une altérité constitutive

24Une approche synoptique des différents « moments » du traitement didactique des activités du projet interdisciplinaire, notamment quand il s’agit de rendre effective une pratique descriptive discursive, peut être obtenue à l’aide d’un tableau, à condition que sa lecture n’occulte pas la complexité de ce qui se produit dans l’apprentissage d’un « objet » d’enseignement, quel qu’il soit. S’agissant, par exemple, des modalités de la mise en œuvre de la description, celles-ci peuvent être successivement travaillées dans l’ordre défini par une lecture verticale. Toutefois, il serait mal venu de s’interdire des aller-retours à l’une ou l’autre de ces modalités, au gré du cheminement nécessairement processuel de l’écriture. De la même façon, les instances opératoires, ici nettement distinguées, sont destinées à interférer, l’interdisciplinarité restant une condition inaliénable jusqu’à la production finale collective, des ponts cognitifs s’y avérant constamment sollicités… Il en va de même pour les différents traitements didactiques, dont aucun ne saurait avoir la préséance : dans la pratique interdisciplinaire, l’écriture – et pas seulement celle qui aboutit à la « version définitive » issue des réécritures successives – se trouve mobilisée dès les premières séances de travail, dans tous les groupes. Quant à l’enseignant, on voit mal comment il pourrait sainement jongler avec autant de « figures » diversifiées, si toutes n’étaient pas, et souvent sous la pression d’événements imprévisibles, également censées apparaître : au plus fort de la régulation, de quelque nature que celle-ci soit définie pour un moment particulier du projet, le régulateur ne reste-t-il pas le témoin de ce qui se dit, prenant la parole pour en garantir une délégation équitable, devenant par là-même dépositaire d’une expérience vécue qu’il redonnera au moment de la reprise des activités ? Pour ne pas laisser se perdre la complexité de la situation didactique, il s’agit donc de maintenir un « jeu » constant entre des positions émergeantes transitoires, instables. Ce jeu même qui suppose que s’y fera la rencontre de l’Autre, avec la finitude qu’elle implique (Juranville, 2000).

  • 6 Le terme « légataire », qui renvoie ici au « don », ne peut évidemment être entendu que dans le se (...)

Note 66

La description : un paradigme pour l’enseignement du discours ?

25En révélant, chez les élèves, une appropriation seulement partielle de la description littéraire, le travail interdisciplinaire Français-Arts Plastiques a permis de mettre en évidence un savoir en action dont l’incidence est majeure pour chacun des acteurs en présence, dans l’enseignement comme dans l’apprentissage. Identité se construisant dans la relation et accueillant ce qui en vient, l’altérité apparaît donc comme leur condition d’effectivité. Or, régulièrement éprouvée et même exigée en milieu scolaire, quand elle est refusée, n’est-ce pas parce qu’elle est « arrachement » de soi vers l’autre, qui a en propre de faire s’effondrer l’identité immédiate, d’appeler à une position et une identité nouvelles ? N’est-ce pas parce qu’elle s’y donne, et souvent simultanément, sous les apparences les plus diverses : celle d’une autre discipline, d’un autre groupe, d’une autre individu (élève, professeur), d’un « ailleurs » de l’apprentissage ? Dans l’écriture et la pratique descriptive, elle est en outre relation à cet autre en soi qui, au dire de Lacan (1975), en sait beaucoup plus qu’il ne croit quand il agit. Sortie d’elle-même, l’identité a ainsi à se reconstituer et se produire en acte, dans et par un Autre : l’œuvre, qu’elle créée. Tout ensemble objective et subjective, c’est elle qui, menée à son terme, peut conduire jusqu’à un savoir de la description. Un savoir complexe, capable de donner une coloration particulière (Astolfi, 1992) à un objet dont les modalités, dans leur diversité, exige aussi de l’enseignant une succession de postures professionnelles. Et celles-ci le conduisent à devenir lui-même toujours autre : d’abord témoin silencieux accueillant ce qui se dit, écrit, produit dans la classe, il est ensuite appelé à intervenir pour réguler le travail de l’élève, avant de lui en confier la responsabilité, jusqu’à ce que celui-ci lui donne la possibilité de le faire reconnaître par d’autres, une fois la production finale accomplie. On comprend toute la complexité de ce qui se joue dans l’espace didactique. Car la rupture épistémologique, escomptée par le professeur ou vécue par l’élève, semble exiger de tous l’acceptation, au gré d’une dynamique temporelle, de multiples rencontres de l’Autre. De l’objet, qui s’oppose à soi, à la recréation effective de l’œuvre, par soi et à l’extérieur de soi, l’altérité est relation constitutive et mouvement même d’existence. Le scripteur a à s’y poser comme sujet de son écriture, tant il est apparu que si l’on veut faire abstraction de soi, dans la connaissance, on ne peut que manquer ce qu’on voulait connaître (Juranville, 2000). Mais un tel mouvement n’est possible que si, de son côté, le professeur de Français s’affronte lui aussi à l’altérité, qui le veut autre qu’« enseignant ».

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

AUERBACH Érich (1968) : Mimésis. La représentation de la réalité dans la littérature occidentale. Paris : Gallimard.

ASTOLFI Jean-Pierre (1993) : Trois paradigmes pour les recherches en didactique, Revue Française de Pédagogie, 103.

ASTOLFI Jean-Pierre (1992) : L’école pour apprendre. Paris : ESF

BOUTINET Jean-Pierre (1996) : Anthropologie du projet. Paris : PUF.

DIDI-HUBERMAN Georges (2000) : Devant le temps. Paris : Minuit.

JURANVILLE Alain (1996) : Lacan et la philosophie. Paris : PUF.

JURANVILLE Alain (2000) : Le savoir comme philosophie de l’existence. Paris : PUF.

LACAN Jacques (1975) : Encore, Séminaire, livre XX, 1972-1973. Paris : Seuil.

REUTER Yves (1998) : La description : théories, recherches, formation, enseignement. Paris : PUF.

Notes

1 Redevable à une « logique de la réflexion sur l’action », le présent travail conduit donc à une « logique de la réflexion pour l’action ». Mais, en marge des concepts de professionnalisation et de compétence auxquels se rattachent ces caractérisations dans la contribution de Richard Wittorski, il cherchera davantage à poser les jalons d’une autre trame conceptuelle pour l’objet d’enseignement mis en débat.

2 Reuter appelle parcours descriptif l’organisation de la description permettant d’organiser les relations entre le tout et les parties de l’objet décrit, de textualiser ses éléments, d’en produire une image… de manière à construire l’objet et guider le lecteur. Il distingue, en outre, la visée de base de la description (faire voir) de fonctions qui l’inscrivent dans un échange, où interviennent non seulement l'émetteur et le récepteur, mais le référent (ce sont les fonctions informative, explicative, évaluative, régulatrice-transformationnelle, de textualisation, de gestion de l’écriture et de la lecture, et la fonction positionnelle)

3 La description des maquettes reprend des éléments contenus dans les descriptions et les explications du compte rendu de groupe communiqué au professeur d’Arts Plastiques, à la fin de la phase de réalisation.

4 S’agissant de la pratique descriptive, il n’est donc pas objectivement question « d’opposer l’activité à la subjectivité ou considérer qu’[elles] forment un tout indissociable », comme le conclut Laurent Cosnefroy, à propos de « l’accès au savoir d’action ». La verbalisation (sur l’action et son contexte) est ici une condition qui autorise non seulement à poser l’action mais la subjectivité qui la pose, laquelle peut alors investir la modalité élocutive de la description. Action et subjectivité peuvent ainsi ne plus rester indissociables.

5 Savoir de l’action s’entend ici au double sens de savoir formalisé anticipant la pratique descriptive ou pouvant en être inféré.

6 Le terme « légataire », qui renvoie ici au « don », ne peut évidemment être entendu que dans le sens explicité par Juranville (2000) : Il y a dans le don une visée. En tout don résonne le Je te donne. Ce qui est donné doit apparaître à l’Autre comme témoignant que le moi qui donne veut entièrement la relation à cet Autre, toute la finitude qui y est impliquée et y trouve son identité à soi. Et ailleurs (1996) L’Autre que vise le don est censé être essentiellement capable de donner. On donne à qui donne. […] L’objet pleinement symbolique donné à l’Autre en l’autre, à celui qui ne cherche pas à posséder, c’est l’œuvre. Ce don s’effectue par l’écriture.

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Légende Note 66
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Auteur

Doctorante en sciences de l’éducation, chargée d’enseignement à l’Université de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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