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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Deuxième partie. Pratiques professionnelles et savoirs d’action

Les savoirs constitutifs des pratiques professionnelles des éducateurs : le cas des nouvelles configurations éducatives

Philippe Maubant

Texte intégral

1La question des savoirs constitutifs des pratiques professionnelles des enseignants constitue un enjeu important pour les prochaines réformes annoncées des dispositifs de formation initiale et continue des maîtres. En effet, si les travaux des chercheurs et leurs récentes publications ont interrogé, ces dernières années, la question des pratiques professionnelles comme la possible et probable pierre angulaire du processus de professionnalisation à développer dans la formation des enseignants, il semble que peu de recherches aient interrogé la question des pratiques sous l’angle des nouvelles configurations éducatives en émergence. Et pourtant, tout semble indiquer que le modèle de l’enseignant, comme unique maître d’œuvre et d’ouvrage de l’acte d’éduquer disparaisse au profit de configurations éducatives à visages multiples, dont le principe d’action semble être la gestion de la complexité. Si nous voulons étudier les pratiques professionnelles des enseignants, il convient de les analyser au regard de ces nouveaux contextes.

2Dans cette perspective, il semble essentiel de proposer un cadre d’analyse qui interroge les pratiques professionnelles dans une double perspective :

  • identifier et comprendre les systèmes de référence qui nourrissent les processus organisateurs des pratiques ;
  • identifier et analyser les savoirs issus de ces systèmes de référence, dans leurs capacités à donner le la de l’action professionnelle mise en œuvre.

3Or, nous faisons l’hypothèse que l’enseignant, impliqué dans ces nouvelles configurations éducatives, définit bon gré mal gré sa pratique à partir de savoirs issus de ces systèmes de référence. Quels sont ces savoirs ? Comment se construisent-ils ? Comment interagissent-ils avec d’autres savoirs portés par les autres partenaires de ces configurations éducatives : professionnels de l’éducation péri-scolaire, parents… Est-il possible d’identifier des formes d’intégration de savoirs de provenances diverses et de porteurs multiples ? Peut-on parler de savoirs qui s’ajustent et se règlent dans une négociation informelle avec les autres acteurs présents dans ces dispositifs ?

4Les pratiques sont le résultat de processus complexes qui sollicitent des savoirs issus de domaines de référence, dans lesquels puise le professionnel. Il est donc important de remonter à leurs sources. Les contextes particuliers des nouvelles configurations éducatives semblent offrir les conditions d’une mise en lumière de ces différents savoirs et des domaines de référence qui les portent et qui, de facto, les constituent.

De nouveaux espaces-temps éducatifs, entre école et société

  • 1 Extrait de la circulaire no 81-536 du 28 décembre 1981, cité par Patrick Bouveau et Jean-Yves Roch (...)

5La création et le développement, en France dès 1981, des zones d’éducation prioritaire (ZEP) se sont accompagnés non seulement de moyens supplémentaires en personnels de l’éducation (Bouveau & Rochex, 1997), mais aussi d’une sollicitation sans précédent des différents partenaires de l’école : associations, parents, élus locaux. Il vous faut rechercher, en concertation avec les représentants des personnels, mais aussi avec les élus locaux, et en coopération avec les services régionaux et locaux des autres départements ministériels, tous les moyens d’une intervention multiple dont les effets conjugués ne peuvent que se renforcer1. C’est en ces termes que s’exprime la haute administration de l’Éducation nationale à l’aube du lancement de la politique ZEP, en 1981.

6Mais au-delà des acteurs sollicités, décider de lutter contre l’échec scolaire, c’était aussi vouloir mettre en œuvre, au sein de la classe, de nouvelles pratiques pédagogiques. C’était également imaginer et organiser, au sein de l’établissement, de nouvelles formes d’organisation du travail qui puissent favoriser l’aide aux élèves en difficultés. La procédure ZEP, aujourd’hui reconfigurée dans le cadre des REP, a permis principalement l’inscription de ressources supplémentaires affectées à des zones sensibles caractérisées par des difficultés importantes tant éducatives que sociales (Van Zanten, 2000). Néanmoins, la mobilisation des acteurs-partenaires de l’école, la mise en œuvre de nouvelles modalités pédagogiques dans la classe, comme sans doute dans une moindre mesure d’autres formes d’organisation du travail dans l’établissement ne semblent pas constituer les résultats les plus probants de ces initiatives, tant escomptés dans les premières années. Deux décennies plus tard, cette politique de « démocratisation de l’éducation scolaire », définie et encadrée par des textes réglementaires, en particulier par la circulaire n ° 81-236 du 1er juillet 1981, semble marquer un pas. Livrons nous ici à un premier constat : la politique des ZEP a fait sortir du cadre strictement scolaire la problématique de l’échec scolaire (De Singly, 1999). En effet, après avoir favorisé les transformations essentiellement de l’intérieur et à l’intérieur de la classe et de l’établissement, les pouvoirs publics ont souhaité initier et organiser le changement des pratiques des organisations et des acteurs en s’appuyant sur un partenariat hors Éducation nationale. Les actions de lutte contre l’échec scolaire se sont donc organisées davantage à l’extérieur de l’enceinte de l’école et après les heures de cours que dans la classe et dans les établissements (Bouveau, Cousin & Favre, 1999). Il apparaît donc qu’en fonction des configurations locales, l’administration scolaire plaide de plus en plus pour un recours à des organisations identifiées, voire missionnées comme complémentaires de l’école.

L’éducation, enjeu individuel et défi collectif

7Simultanément, ce glissement vers une externalisation de la problématique de l’échec scolaire entérine implicitement le rôle des parents comme des co-éducateurs au sens où le travail scolaire, pensé et mis en œuvre dans la classe, doit trouver son prolongement au sein de la famille.

8Dès 1988, Jacques Lesourne avait lui aussi alerté les responsables politiques, sur les limites des politiques de lutte contre l’échec scolaire, qui ne parviendraient pas à impliquer suffisamment les partenaires privilégiés de l’école que sont les familles, et en particulier les parents. Certes, le défi de la massification du système éducatif, décidé dès les années 60, a manifestement été gagné par l’ensemble de la collectivité nationale. Cette massification, écho amplifié d’une imposante mutation du système économique et social français, a permis d’atteindre progressivement l’objectif d’une démocratisation de la fréquentation scolaire (Prost, 1992).

9Néanmoins, la démocratisation de la réussite scolaire, objectif explicite des inspirateurs de la loi d’orientation du 10 juillet 1989, reste encore aujourd’hui à réaliser. Les nouvelles actions éducatives, ouvertes sur l’environnement de l’école, tantôt initiées par les pouvoirs publics (collectivités territoriales, ministères : Éducation nationale, Jeunesse et sports), tantôt par des associations (le plus souvent d’éducation populaire), travaillent de plus en plus aux côtés des professionnels de l’éducation à la réussite des enfants. Les intitulés de ces différentes actions sont très divers, même si leurs objectifs semblent in fine très proches : entraide scolaire, aide aux devoirs, accompagnement scolaire, école ouverte… Dès 1989, nous avions pu participer à l’analyse d’actions d’accompagnement scolaire en direction de publics en difficulté. (Bandiéra, Corond & Maubant, 1990). Les recherches de Dominique Glasman (1992) avaient révélé et analysé des expériences de soutien scolaire. Plus récemment des actions dont l’intitulé contient souvent le concept de médiation (Maubant, 2003) se proposent d’associer différents partenaires, en particulier les familles, dans ce travail d’accompagnement de la réussite scolaire de l’enfant (Bouveau, Cousin & Favre, 1999). Ces différentes actions prolongent, complètent, amplifient les différentes politiques nationales et locales de lutte contre l’échec scolaire menées depuis plus de vingt ans.

Les nouvelles configurations éducatives comme espace d’analyse des pratiques professionnelles

10Dans l’observation de ces nouvelles configurations éducatives, il nous semble essentiel d’analyser deux dimensions de ces nouveaux espaces-temps de l’acte d’éduquer :

  • les facteurs explicatifs du développement de ces nouvelles configurations éducatives. Nous tenterons en particulier d’expliquer notre choix d’utiliser le concept de « configurations », préféré à ceux de communautés ou de territoires.
  • l’influence de l’usage de ces termes sur les pratiques sociales et professionnelles en jeu au sein de ces nouvelles configurations éducatives.

11Nous tenterons donc d’identifier quelles sont les différentes interprétations possibles de ces termes, et de quelles manières elles peuvent expliquer les conceptions par les enseignants de leurs pratiques professionnelles et leur niveau d’implication dans ces configurations. En effet, nous faisons l’hypothèse que le développement de ces nouvelles configurations éducatives, dans la mesure où elles s’appuient sur des partenaires, voire sur de nouveaux intervenants, et donc sur de nouveaux modes d’organisation des établissements, contribue à révéler les pratiques éducatives au sein de l’établissement et de la classe, et à mettre en questions les réalités des postures et des pratiques professionnelles des enseignants.

12Nous pensons que l’éducateur va être conduit à se situer, à prendre position, face à l’émergence de ces configurations éducatives, en particulier parce que ces pratiques professionnelles seront interrogées à la lumière des interactions avec les autres « co-éducateurs ». Nous devrions mettre en évidence les liens entre les interprétations, par les enseignants, de ces configurations éducatives et leurs conceptions de leurs pratiques professionnelles.

Approches multi-référentielles des pratiques professionnelles des enseignants

13La formation des enseignants fait l’objet depuis plusieurs années fait l’objet de recherches importantes et d’une littérature abondante. Citons en particulier les recherches conduites par Marguerite Altet ou Léopold Paquay. La création des IUFM a participé aussi de l’émergence d’une réflexion sur la formation des acteurs de l’éducation, et en particulier d’une réflexion sur la professionnalité enseignante. Citons ici quelques extraits du rapport Bancel de 1989 : Les compétences professionnelles d’un enseignant délimitent les contours d’une professionnalité globale. Elles mettent en œuvre trois pôles de connaissances : le premier pôle est constitué par les connaissances relatives aux identités disciplinaires (savoirs à enseigner, histoire, épistémologie et enjeux sociaux des différentes disciplines). Le second pôle est constitué par les connaissances relatives à la gestion des apprentissages (didactiques et pédagogiques). Le troisième pôle est constitué par les connaissances relatives au système éducatif (politique éducative nationale, structures et fonctionnement de l’Institution, compréhension de la dynamique des projets d’établissements).

14Si les deux premiers pôles ont sans doute et font encore aujourd’hui l’objet d’une attention toute particulière, lorsqu’il s’agit de réfléchir à la question de la professionnalisation enseignante, il nous semble que le troisième pôle mérite, lui aussi, d’être interrogé, notamment si nous considérons que l’enseignant se trouve aujourd’hui confronté à des situations éducatives complexes. Nous avons donc souhaité interroger ce dernier pôle de compétences à partir de la problématique de la co-éducation. L’émergence, voire l’essor de ces configurations éducatives sont accompagnées d’argumentaires défendus tout autant par les praticiens eux-mêmes que par certains partenaires de l’École (associations, collectivités territoriales) que par l’institution éducative. Il nous semble donc essentiel d’interroger ces argumentaires, afin de mieux comprendre les systèmes d’influence qu’ils peuvent créer sur les conceptions et sur les valeurs, construites par les enseignants et qui peuvent expliquer le choix de leurs pratiques professionnelles. Nous pourrions considérer que ces systèmes d’influence constituent des référentiels, non institutionnalisés, pour la pratique enseignante.

De l’idée de communauté éducative à l’esquisse de nouvelles configurations

15Nous allons tenter ici de justifier notre choix d’user du terme de « configuration éducative ». Nous présenterons notre démarche en nous appuyant sur une analyse de termes a priori voisins, qui peuvent être utilisés lorsqu’il s’agit de décrire cette complexité sociale dont parle François de Singly : Une grande part de la complexité des sociétés contemporaines (occidentales) dérive de la prise en compte de la diversité des intérêts. (De Singly, idem)

16C’est en effet en ces termes qu’il présente un des facteurs explicatifs du développement de nouveaux espaces-temps éducatifs qui associent différents partenaires, et en particulier les parents et les enseignants. À propos des liens entre l’école et son environnement, Gaston Mialaret parle quant à lui de logique d’intégration et de collaboration : L’enfant n’appartient ni à un milieu ni à un autre si l’on prend le verbe appartenir dans son sens possessif : disons que son existence se déroule au sein de milieux successifs auxquels il participe et dans lesquels se crée un ensemble de relations dialectiques permettant le développement comme l’a si bien montré Henri Wallon (Mialaret, 1991). Ces espaces-temps éducatifs s’organisent donc à partir d’un constat, qui est celui d’une diversité d’intérêts manifestée par les acteurs, impliqués parfois contre leur gré. Ils se mettent en place autour d’un objectif : intégrer l’enfant dans l’environnement social. Ils s’appuient enfin sur une méthode : la collaboration entre acteurs.

17Nous pouvons d’ores et déjà retenir ces trois approches qui devraient nous permettre d’analyser les concepts utilisés pour décrire l’émergence et l’essor de ces nouvelles configurations éducatives : les facteurs explicatifs (la complexité sociale), les finalités (l’intégration au service de l’unité sociale), les méthodes et les moyens (la collaboration, voire la négociation). Mais nous souhaitons aussi solliciter trois autres notions qui peuvent aider à décrire ces nouveaux espaces-temps de l’action éducative : la notion de communauté, la notion de territoire et la notion d’autonomie.

Implicites idéologiques de la notion de communauté

18La notion de communauté est présente dans les textes législatifs et réglementaires qui organisent les établissements scolaires. Cette notion apparaît plusieurs fois dans le chapitre 2, intitulé « La scolarité », de l’ouvrage de référence sur les dimensions juridiques de l’éducation : Le droit de la vie scolaire (Buttner, Maurin & Thouveny, 2003). Elle est présentée comme une entité qui rassemble l’ensemble des acteurs impliqués dans l’établissement scolaire : élèves, enseignants et parents. Les textes mentionnent la notion de communauté éducative comme une entité que les différents partenaires doivent servir, dans le cadre de relations institutionnalisées ou non : coopérative scolaire pour le premier degré, foyer socioéducatif pour les collèges ou les lycées, maison des lycéens, associations partenaires (sportives et socio-culturelles, fédérations ou associations de parents…) La notion de communauté éducative fait donc référence tout autant à l’individu, membre d’un groupe d’appartenance qui se fédère autour de l’idée d’éducation, qu’à l’entité, elle-même construite autour de cette idée.

19Guy Delaire (1997) préfère quant à lui la notion de communauté scolaire. Il esquisse les caractéristiques de cette communauté lorsqu’il dit : groupe social caractérisé par le fait de vivre ensemble. Ce groupe fonctionne selon lui comme une entité d’apprentissage de valeurs au service des élèves. L’émergence, voire le recours à cette notion de communauté scolaire, interpelle donc dans un premier temps la question des finalités recherchées dans la constitution de ce groupe d’appartenance. Quels objectifs vise-t-on lorsque l’on décrit l’établissement comme une communauté éducative ? S’agit-il d’apprendre à vivre ensemble ? S’agit-il d’acquérir des savoirs sociaux et/ou des compétences de socialisation ? S’agit-il de redécouvrir des valeurs de l’école de la République ? Et lesquelles ?

La communauté comme grille d’analyse du fonctionnement démocratique des sociétés

20Il semble en effet que ce terme de communauté éducative, utilisé par l’institution, cristallise de vieux débats (école ouverte ou école sanctuaire) et de vieilles querelles (celle qui oppose les pédagogues aux républicains). Ainsi, la notion de communauté éducative peut-elle être interprétée de deux manières possibles. Elle peut être entendue comme une communauté représentative de l’État éducateur : l’école républicaine qui doit permettre à ce sujet individuel de s’arracher à ses particularités et aux pressions de son milieu, et d’accéder à la liberté et à l’universel, c’est à dire ce qui est commun à tous. (Blais & al., 2002). Dans cette perspective, certains seraient tentés de lire derrière l’usage du mot communauté la revendication d’une sanctuarisation de l’école. Mais le recours au terme de communauté peut aussi s’interpréter comme une défense du particulier face à l’universel. Blais, Gauchet et Ottavi montrent très bien dans quelle mesure certaines propositions ministérielles, inspirées des pédagogues (la thèse de la pédagogie différenciée, colonne vertébrale du collège pensé par Louis Legrand en 1981, ou plus récemment la Charte pour l’École du XXIe siècle initiée par Claude Allègre en 1999) insisteront sur l’écoute et le dialogue, sur les structures de participation démocratique dans les établissements.

De la communauté au communautarisme…

21Dans la notion de communauté, nous pouvons aussi identifier l’adjectif commun. Si une telle entité éducative s’organise, c’est qu’elle revendique le partage de valeurs communes sur l’éducation. La communauté éducative chercherait en quelque sorte la référence à des valeurs partagées, à ce qui unit chacun aux autres membres du groupe, dans une même vision de l’acte d’éduquer. Face à cette revendication apparaît depuis quelques années une autre lecture possible de la communauté éducative. Celle qui porte l’argument d’une défense des spécificités des cultures et des groupes face aux risques d’uniformisation, voire d’endoctrinement et de conformisme, porté par l’inculcation d’une culture commune (Blais & al., ibid.). La notion de communauté éducative peut être défendue à partir de l’argument d’une défense des thèses communautaires, voire communautaristes. Elle serait l’occasion pour un groupe d’appartenance de s’organiser, voire de résister, face à la dimension univoque et totalitaire de la société.

22Si comme le disent Derouet et Dutercq (1997), l’établissement est une cité politique dans laquelle les opinions doivent pouvoir librement s’exprimer, cette cité politique peut également se laisser pénétrer de points de vue singuliers risquant d’être en décalage avec les objectifs nationaux sur l’éducation. Cette vision communautariste remettrait en question, sans doute à terme, l’objectif nécessaire d’intégration sociale, face à la segmentation croissante de la société française dont parle Bernard Charlot (1987). L’auteur y perçoit même les signes d’une influence idéologique libérale : Dans une société fragmentée, ceux qui occupent les positions dominantes privilégient le contrat entre particuliers, au mieux la négociation contractuelle, au détriment de la loi qui s’impose à tous. Ils veulent désétatiser, dénationaliser, déréglementer, et ne préoccupent plus guère de l’unité et de la solidarité nationale.

23Cette interprétation communautariste de la notion de communauté éducative peut donc masquer deux stratégies, voire deux idéologies : celle d’une sanctuarisation de l’école au service d’intérêts particuliers, celle aussi d’un éclatement de la cohésion sociale, afin sans doute de maintenir la position dominante de certains groupes sociaux, voire les velléités prosélytistes de certaines idéologies. L’enseignant peut être séduit par le concept de communauté. Il n’est pas certain qu’il soit toujours en mesure d’identifier les sens implicites contenus dans cette expression. Chaque enseignant se trouve donc conduit à interpréter cette communauté en fonction des ces différents systèmes de valeurs de référence, mais aussi en fonction de la manière dont ces communautés éducatives se mettent en place. Dans la mesure où ces différentes interprétations de la notion de communauté se croisent, s’interpénètrent, nous pouvons faire l’hypothèse que cette polysémie du concept participe d’une difficulté pour l’enseignant à définir et à arrêter une posture, et donc des pratiques professionnelles.

Lorsque les énoncés du concept précèdent l’argument organisateur du faire professionnel

24Dans cette perspective, Derouet et Dutercq montrent très bien dans quelles mesures l’établissement se situe par rapport à des références contextualisées. Celles-ci sont articulées aux compétences interprétatives des membres de l’établissement. Ces membres vont s’appuyer sur ces références, en particulier dans des contextes d’incertitudes et de désorientation pour construire un projet d’action, qui se veut retrouver un sens et une certaine cohérence autour de quelques éléments : nature des savoirs à enseigner, légitimité de la sélection, type d’organisation à promouvoir... (Derouet et Dutercq, ibid.). Le mutisme de l’institution éducative, les discours parfois contradictoires des politiques, peuvent contribuer à cette déstabilisation des acteurs, en quête, souvent vaine, de repères. L’une des références invoquées par l’établissement, faute de mieux, peut être dès lors la référence communautaire. Cette référence communautaire définira l’établissement comme une communauté scolaire, le projet d’établissement étant vu comme une manière d’exprimer la chaleur et l’identité de cette communauté (ibid.). Faute de s’entendre sur le concept de communauté, on peut être tenté de l’interpréter comme un simple espace d’échanges de liens affectifs. Nous voyons bien que cette interprétation exclusivement affective de la notion de communauté éducative peut avoir deux effets immédiats : contribuer à une sanctuarisation progressive de l’établissement, à une forme de repli sur soi.

25L’argument, ici, peut être tout autant celui de la défense des liens affectifs qui rassemblent, voire unissent les membres, que la référence à des modèles pédagogiques : l’école communautaire à l’anglaise ou encore certaines initiatives pédagogiques empruntant à l’École Nouvelle. Derouet et Dutercq montrent combien cette défense de l’argumentaire affectif constitue en quelque sorte un puissant levier d’exclusion. Dans ce type de fonctionnement, on évite le conflit, voire on peut aller jusqu’à l’ignorer, dans la mesure où il n’y a pas d’instance de régulation des conflits. On pourra évoquer la recherche d’une nécessaire harmonie, d’un enrichissement mutuel. Ce discours peut porter en lui une logique totalitaire. Car il peut apparaître, dans son incapacité à gérer les différences, comme un discours dominateur avec son corollaire organisationnel : l’exclusion et/ou la cooptation.

26Nous pouvons penser que cette référence communautaire de l’établissement peut être défendue tant par les partisans du pacte républicain que par les militants pédagogiques de l’École Nouvelle. Elle peut constituer une ligne d’action pour les systèmes et pour les dispositifs éducatifs qui se sont inscrits très tôt dans une rupture avec l’école républicaine construite principalement autour de la double idée de nation et d’unicité de l’institution éducative.

Les nouvelles formes de communautarisme affectif

27La référence des éducateurs à une communauté éducative peut donc se définir comme un espace-temps de convivialité. Cette référence s’inscrit parfois dans un idéal pédagogique qui peut constituer pour certains éducateurs l’une des justifications du choix du métier. Ces enseignants peuvent chercher dans cet idéal organisationnel l’espace-temps propice à la mise en œuvre et à l’épanouissement de leur projet éducatif. Mais cette interprétation, presque familiale de l’école, peut renforcer la solitude de l’enseignant, et le conduire à surseoir à l’analyse critique de ses pratiques. En effet, il convient sans doute de veiller à ce que cette communauté éducative ne se réduise pas à une simple cohabitation nourrie, exclusivement par un travail constant sur la qualité des liens relationnels. Philippe Meirieu (1991) nous alerte sur ce risque lorsqu’il dit : Trop d’équipes se constituent ainsi dans la complicité pour cacher ce dont on n’est pas très fier ensemble ou, tout simplement, pour permettre à quelques uns de se cacher dans l’ensemble.

  • 2 Note du 20 novembre 1998, B. O. Hors-série no 13, du 26 novembre 1998.
  • 3 Ibid.

28Nous venons de questionner le concept de communauté à partir de deux entrées : celle qui s’appuie sur l’analyse des textes réglementaires et celle qui nous renvoie à la problématique des finalités et des sens de l’école. Nous allons conclure cette investigation des sens du concept de communauté à partir d’une troisième entrée, celle qui questionne les pratiques professionnelles des enseignants. Les textes constitutifs de la Charte pour l’École du XXIe siècle illustrent bien ce questionnement « pédagogique » de la notion de communauté éducative : Outre les parents, de nombreux partenaires participent à l’éducation des enfants. L’école n’est donc pas seule en cause2. Les initiatives éducatives développées dans le cadre de cette Charte devaient permettre d’expérimenter localement des expériences de recherche-action qui s’appuient sur deux leviers : des partenaires extérieurs et un projet d’équipe. Nous pouvons donc constater que ces initiatives se proposent de rompre avec une vision uniforme de l’éducation, en privilégiant l’adaptation des établissements aux spécificités et aux singularités des publics. Cette annonce d’une rupture est présentée par le ministre Allègre comme non seulement inévitable, mais souhaitable : Aujourd’hui, il nous faut passer à une nouvelle étape3. Elle provoquera des résistances, en particulier parce qu’elle pose explicitement la question de la nécessaire transformation des pratiques professionnelles des enseignants, mais surtout parce qu’elle annonce implicitement une évolution de leur identité professionnelle : Vers une conception élargie du professeur des écoles. […] Il ne s’agit plus de l’instituteur traditionnel, seul dans sa classe, chargé de tout faire. Cette conception a été essentielle pour fonder l’École de la République mais ne correspond plus tout à fait aux temps présents et a du mal à répondre tant à la demande sociale qu’aux nécessités de modifier les savoirs enseignés. […]

  • 4 Ibid.

29 Le professeur des écoles reste l’adulte de référence pour une classe. Cependant, il n’est plus le seul adulte au contact des enfants dans l’école 4.

Les figures de la communauté comme domaines de référence et d’influence des conceptions de l’identité enseignante

30Nous voyons ici combien le simple usage de ce terme de communauté peut porter en lui toute une vision d’une profession. Utiliser ce terme, c’est non seulement en quelque sorte prendre position sur les finalités de l’éducation, mais c’est aussi définir des attentes sur l’organisation de l’établissement et/ou sur le fonctionnement pédagogique dans la classe. C’est enfin revendiquer certaines postures professionnelles caractéristiques des enseignants, voire des autres éducateurs, travaillant dans ces communautés : alternance de pratiques de polyvalence et de pratiques de spécialisation, ouverture et fermeture, prise en compte des singularités et défense d’une culture commune. Nous pouvons penser que cette nouvelle interprétation du terme de communauté peut aussi influencer la manière de construire, voire de mettre en œuvre les pratiques professionnelles dans l’éducation. Cette autre interprétation du terme de communauté participe de la construction d’une nouvelle approche du métier d’enseignant, qui pourrait se caractériser en particulier par la disparition progressive du principe de polyvalence de l’enseignant du primaire. Nous allons tenter, à partir du schéma suivant de reprendre les différents sens du terme de communauté.

Communauté « éducative »

Communauté « scolaire »

Communauté « socio-scolaire »

• Communauté au service des partenaires
• Identification des partenaires à l’organisation fédératrice

• Objectif d’un apprentissage d’un vivre-ensemble
• Questions des modalités de mise en œuvre de cet apprentissage
• Conditions de réussite des processus de socialisation des individus

• Communauté, représentante de l’État éducateur
• Recherche de ce qui unit, ce qui est commun à tous
• Prise en compte des personnes
• Principe d’une sanctuarisation de l’École, qui peut convenir tout autant aux républicains qu’aux pédagogues

31Ces trois lectures possibles du terme de communauté semblent aujourd’hui les plus répandues dans les représentations des acteurs de la communauté éducative. Elles peuvent satisfaire à la fois les enseignants « ordinaires » dans la défense de l’École républicaine que les pédagogues attachés à la prise en compte des singularités de l’élève. En outre, elles insistent surtout sur les objectifs à atteindre (prise en compte de l’environnement, des partenaires au service d’une société plus harmonieuse), peu sur les modalités et sur les moyens à mettre en œuvre.

32Trois autres lectures de la notion de communauté apparaissent aussi.

Communauté « groupale »

Communauté « affective »

Communauté « apprenante »

• Défense du groupe, en référence aux pratiques culturelles, spirituelles et idéologiques
• Perception d’une société sectorisée, lutte tribale entre les groupes

• Une communauté conçue définie comme un espace-temps affectif, fondé principalement sur l’histoire des relations entre les personnes
• Une communauté attachée à la défense de ses singularités face aux autres acteurs, voire face aux autres partenaires

• Différents modèles de référence : le modèle de l’organisation apprenante (Barbier, Mallet)
• Une communauté privilégiant l’élève-apprenant, mais sans doute aussi les enseignants, et autres partenaires, comme des apprenants.
• Modèle possible de l’apprentissage par les pairs.

33Lorsque des acteurs impliqués dans des dispositifs de co-éducation défendent le concept de communauté, il est essentiel de les interroger sur les sens qu’ils donnent à ce terme. Le problème pour l’enseignant réside dès lors dans la difficulté à identifier ces différents sens, mais aussi sans doute dans la difficulté à prendre position par rapport à ces différentes lectures possibles du terme de communauté. Face à des configurations laissées délibérément « autonomes », par les pouvoirs publics, dans la définition des objectifs des établissements comme dans le choix des moyens à mettre en œuvre, on peut comprendre aisément le désarroi des enseignants et leurs relatif détachement, voire scepticisme, par rapport aux discours parfois zélateurs vantant les plus-values des communautés, qu’elles soient éducatives, scolaires ou apprenantes. Après avoir interrogé le concept de communauté, nous souhaitons questionner le concept de territoire.

Ambiguïtés des discours sur la territorialisation de l’éducation

34Si l’École républicaine s’est construite et développée sur le déni des singularités, elle s’est organisée simultanément à la naissance d’une unité administrative. Stéphanie Morel (2002) rappelle que l’Ancien Régime était marqué par une absence d’unité du territoire scolaire et par un local d’Église où les écoles étaient rattachées aux paroisses. […] Jusque dans les années 1960-1970, les politiques d’éducation et de formation sont donc étatiques. […] Les réformes décentralisatrices de 1982-1983 constituent une véritable révolution juridique et normative, ouvrant la voie à une transformation globale des modes de l’action publique éducative et inscrivant l’école dans un nouveau rapport au local. L’usage dans les textes réglementaires du concept de territoire semble donc concomitant de ce glissement progressif d’un État-nation, maître d’œuvre et maître d’ouvrage de l’acte éducatif vers une réappropriation locale de l’éducation. Nous pouvons faire l’hypothèse que l’usage du terme de territoire confère à l’action éducative une dimension socio-organisationnelle qui pourrait avoir pour effet de réduire l’analyse des pratiques professionnelles à un simple problème d’organisation des espaces concurrents et/ou complémentaires de l’éducation.

35La notion de territoire utilisée déjà depuis quelques années, en particulier dans un certain nombre de textes réglementaires, semble porter en elle trois objectifs ; créer ou recréer du lien social, favoriser la proximité entre les organisations et les acteurs, interpréter le développement social et sa complexité, à partir d’une lecture micro-sociale, dans un monde dont la logique dominante semble être la mondialisation qui tend à utiliser presque exclusivement une grille de lecture macro-sociale.

Le territoire, nouveau domaine de la négociation sociale

36Jean-Manuel De Queiroz (2003) définit ainsi le lien social : C’est la manière dont les gens ont des relations ensemble, mais il dépend pour une large part des modes de structuration existants. Le mode de structuration de la société moderne, c’est que l’on auto-institue la société et que l’on remplace la religion par des croyances que l’on pose soi-même : on va croire en la raison, en la citoyenneté, en la démocratie, au progrès, à la nation. Après l’émergence d’un mode de régulation qui n’existait pas dans les sociétés antérieures, à savoir le politique, les liens ne sont plus du même type : c’est le politique qui va tenir lieu de religieux. Nous pouvons considérer que dans ces sociétés modernes, c’est le politique qui organise le lien social, et l’école a constitué très vite l’un des outils de ce projet social. Dans cette perspective, le territoire de construction du lien social, c’est le territoire national qui gomme les singularités des espaces locaux, et qui doit favoriser l’émergence du sentiment d’appartenance à une communauté régie par le politique. Mais ces territoires nationaux se sont souvent mis en place en détruisant les différentes communautés qui vivaient sur cet espace. Dès lors, les liens sociaux et culturels que l’on peut qualifier de « communautaires » ont disparu au profit de liens sociaux et culturels plus abstraits, davantage orientés vers la recherche de l’universalité d’une culture. Aujourd’hui, si l’on parle de lien social, c’est souvent pour considérer que ce lien s’effrite : Nous avons affaire aujourd’hui, à l’affaiblissement, et peut-être à la destruction de ce mode de structuration qu’était la société moderne (ibid.). Cet effritement semblerait trouver sa raison essentielle dans l’élargissement des organisations économiques et sociales, vers une logique de globalisation des espaces de production et de consommation. Le politique au service d’un État-nation disparaîtrait au profit de micro-pouvoirs régissant les nouvelles organisations.

37Dès lors les acteurs seraient individuellement conduits à recomposer leurs stratégies, en fonction de leurs inscriptions personnelles dans ces nouvelles configurations sociales. Cette dilution du politique dans un espace géographique mondialisé provoquerait en quelque sorte cette crise urbaine, sociale et économique, caractérisé principalement par la perte des repères identitaires. Elle se caractérise, voire s’explique principalement, par le renoncement au fonctionnement démocratique, condition indispensable pour tenter de concilier prise en compte des spécificités et recherche du bien commun. Comme le note François Castaing (2003), un marché mondial demande une autorité politique mondiale… Mais ces échelons politiques « élevés » ont besoin de relais décentralisés afin de veiller à la mise en place des régulations ou dérégulations envisagées. Sous cet angle, la décentralisation est marquée non pas en tant qu’espace d’expression d’aspirations locales, mais bien plus comme échelon sous dépendance, au sens fort du terme d’une régulation décidée « au-dessus ».

Les non-dits des modes de gouvernance du local

38Parler de territorialisation de l’éducation peut constituer une démarche légitime, à la condition de poser la question essentielle de la nature du pilotage des systèmes et des organisations, en particulier lorsque ceux-ci impliquent de nouveaux et multiples partenaires, voire co-éducateurs. En outre, afin de favoriser le rapprochement entre ces partenaires, le recours à une stratégie de développement (ou de re-tissage) des liens entre les acteurs, dans un espace local que l’on cherche à caractériser, peut constituer une première forme de réponse à ce renoncement du politique, et à son corollaire que constitue le consumérisme scolaire. Évoquer le terme de territoire peut ainsi convenir pour décrire le cadre de cet objectif de création (ou de retissage) du lien social. Mais l’invoquer peut aussi masquer d’autres stratégies, en particulier celle qui consiste à favoriser le dessaisissement de l’Éducation nationale au profit des échelons locaux et de l’instauration de modes de gestion privilégiant l’environnement, les spécificités locales et le partenariat autour d’acteurs divers. (Morel, 2002). Décrire le système éducatif en utilisant ou en privilégiant le terme de territoire, c’est nécessairement accepter de poser la question des modes de gouvernance de l’action publique.

39En effet, le terme de territoire contient le mot « terre ». Et l’on sait combien la construction des identités sociales s’appuie sur l’identification de ce qui constitue les racines de chaque individu, c’est à dire l’espace et le temps dans lequel, et par lequel, il est né. La revendication du territoire, c’est le recours aux origines, la sollicitation des ancêtres, le recours à ce qui fonde chacun d’entre nous : notre parentalité. C’est sans doute pour cette raison que l’émergence de la notion de territoire accompagne le discours sur le lien social à construire ou à re-construire. De Queiroz (2003) pointe quelques dimensions de la notion de territoire : protection de l’individu par un environnement de proximité (la famille, les voisins…), ré-appropriation de la culture du groupe social de proximité, constitution de groupes de contrepouvoirs face aux entités perçues comme dominantes… Mais l’auteur repère le risque principal d’une interprétation communautariste du concept de territoire, celui d’une dérive vers des formes de ghettos. Il considère que l’école a pu constituer le garde-fou à ce type de glissement possible : C’est par le biais de l’éducation que de tels quartiers à dominante populaire ont pu se fabriquer sans que ce soit des territoires refermés sur un corporatisme, un localisme étroit, un horizon borné. C’est bien en grande partie l’École et l’appareil d’éducation populaire qui existait autour qui a permis, dans ces quartiers, une éducation, une élévation des connaissances, une ouverture, un dépassement de l’horizon étroit de l’entreprise, le développement du sentiment de citoyenneté, le sentiment d’appartenance à une communauté plus vaste que celle du petit territoire, du petit quartier….

40La référence des acteurs de l’éducation à la notion de territoire peut contenir cet enjeu de concilier, là encore, espace de construction et de développement nécessaire des identités, et recherche de ce qui fédère et de ce qui unit. Nous pouvons faire l’hypothèse que les expériences éducatives, qui tentent d’associer plusieurs partenaires, pour en faire de véritables « co-éducateurs », doivent nécessairement s’appuyer sur des organisations qui revendiquent les principes quasi séculaires de l’éducation populaire, en particulier, assurer la pérennité du fonctionnement démocratique de nos sociétés post-modernes. Ce qu’il faut noter, précise Christiane Mora (1971), c’est que si l’inspiration humaniste (accéder à l’amour du Beau, du Vrai, du Bien) ne disparaît jamais de l’action en faveur de l’éducation populaire, elle reste cependant secondaire par rapport aux impératifs politiques. Il s’agit bien en démocratisant la culture d’assurer le fondement, le caractère durable de la démocratie politique.

41 A contrario, il n’est pas certain que les institutions défendent avec vigueur, dans cette notion de territoire, la réalité de cet enjeu du développement social. Nous pourrions considérer que le discours sur le territoire masque, en réalité, une stratégie volontaire d’éclatement et de disparition des contre-pouvoirs des groupes. Les discours sur le territoire, portés aujourd’hui tant par les partisans de l’économie libérale et mondialisée que par les partisans du fédéralisme politique et du régionalisme culturel, peuvent apparaître le plus souvent comme des discours séduisants. En effet, ils vantent les mérites de la proximité avec le terrain, de l’écoute des acteurs locaux (l’usage du slogan de la « France d’en bas » est, à ce titre, très significatif de cet argumentaire), de la prise en compte des singularités et des spécificités, du respect des autonomies des acteurs et des organisations. Mais en réalité, ils ne posent pas les deux questions essentielles : celle du fonctionnement démocratique des instances de décision ; celle des éléments qui participent de la définition d’un projet collectif et qui contribuent à débattre des conditions de mise en oeuvre du pacte social dans des sociétés démocratiques. Face à cette opacité du concept de territoire, il n’est pas certain que les enseignants s’en saisissent. Bien au contraire, ils peuvent être tentés de considérer que ce concept est vide de sens, qu’il relève davantage d’un effet de mode, ou d’un discours délibéré des décideurs qui cherchent in fine à instituer, sans concertation, un démantèlement du service public et unifié de l’éducation. Aujourd’hui, il semble que tout discours de réorganisation des territoires de l’éducation peut provoquer des mécanismes de résistance de certains enseignants qui, dès lors, pourront être tentés par le repli sur l’établissement, voire se réfugier dans l’espace supposé protégé de la classe. Il semble donc important d’aider les acteurs de l’éducation à préciser les sens du terme de territoire, afin d’éviter les malentendus.

Les faux-semblants des discours sur l’autonomie des établissements

42D’autant plus que l’invocation du concept de territoire s’accompagne très souvent de l’argumentaire du renforcement de l’autonomie des établissements, voire des équipes éducatives. Arrêtons-nous quelques instants sur cette notion d’autonomie afin, là encore, de tenter d’en évaluer les différents sens. L’autonomie des établissements et des équipes est présentée par l’institution éducative comme une plus-value non seulement organisationnelle, mais aussi pédagogique. Ces deux dimensions doivent contribuer, affirment les zélateurs de ce discours, à favoriser les capacités d’initiative des établissements et des acteurs, en leur permettant de choisir et de décider du diagnostic des publics et de leurs difficultés, comme des options ou des solutions envisagées. L’incitation faite aux établissements scolaires, à partir de la loi d’orientation de 1989, de définir et de mettre en œuvre un projet, donne le cadre théorique et organisationnel de cette autonomie revendiquée.

43 L’autonomisation des EPLE et leur rôle médiateur entre le local et le national permettent à l’Éducation nationale d’animer la gestion des problèmes scolaires et sociaux au plus près du terrain, tout en autorisant la prise en compte des pluralismes ainsi que des différences des territoires et des élèves (Morel, op. cit.). Cette politique justifiant la territorialisation nécessiterait au préalable un débat sur les modes de fonctionnement des prises de décisions dans les organisations scolaires. On ne peut à la fois tenter de montrer que la territorialisation de l’éducation est une nécessité en défendant l’idée qu’il s’agit d’une démarche au service des besoins des acteurs, et nier tout débat sur le fonctionnement démocratique de ces organisations.

44La question des sens donnés aux termes d’autonomie et de territorialisation de l’éducation doit être posée, en particulier dans des configurations éducatives qui donnent une large place aux partenaires locaux comme aux familles. Nous présentons à présent un schéma qui récapitule les différents sens donnés aux termes de territoire et d’autonomie.

45Parler d’autonomie et de territorialisation de l’éducation nécessite un préalable : retrouver le terrain du débat et de l’action démocratique. Il s’agit d’un long chemin pour tous les acteurs impliqués dans les organisations éducatives, qu’il s’agisse des enseignants eux-mêmes, des chefs d’établissements et des usagers que sont les élèves et leurs familles. Ce préalable posé, il sera sans doute possible à terme de réinterroger la notion de projet d’établissement et de débattre de la question des instances décisionnelles chargées de la mise en œuvre et de l’évaluation de ces projets.

D’un partenariat entre éducateurs à une professionnalité partagée…

46S’il convient d’examiner avec précision la nature des savoirs construits dans ces configurations éducatives, s’il est important, nous l’avons vu, de tenter d’expliciter les systèmes et valeurs de référence des enseignants, il est nécessaire aussi d’étudier in fine les pratiques mises en œuvre par les différents intervenants, en particulier les autres co-éducateurs. Pour cela, il sera essentiel d’identifier, là encore, les savoirs constitutifs des systèmes de référence, à l’origine des processus organisateurs des pratiques. Il semble en effet que les activités qu’ils développent soient souvent proches de celles conduites habituellement par les enseignants. Elles peuvent constituer, selon nous, le cadre d’une professionnalité d’éducateur, de statuts différents et à pratiques multiples, professionnalité qu’il convient d’interroger et d’analyser.

47En effet, nous pouvons constater le recours croissant à des intervenants extérieurs pour conduire des séquences éducatives, aux côtés des enseignants. Ces intervenants sont sollicités pour des compétences spécifiques. Nous sommes bien aujourd’hui dans le modèle de l’enseignant chef d’orchestre (Allègre, 1999), chargé de coordonner différents intervenants. Outre le recours à des spécialistes extérieurs, des enseignants mettent en place, sur certaines plages de l’emploi du temps, des échanges de services entre collègues. Cette autre configuration pose la question de la pertinence de la polyvalence de l’enseignant des classes primaires. Peut-on observer aujourd’hui de nouvelles manières de définir et de partager les savoirs et les compétences à transmettre ? Quels sont les objectifs visés par ces nouvelles formes d’organisation des séquences éducatives ? Quels sont les savoirs privilégiés par ces différents intervenants, et de quelles manières ces savoirs s’intègrent-ils aux choix des équipes enseignantes ? Quels effets peut-on constater sur les enfants et sur les comportements d’apprentissage notamment ? L’enseignant, jusqu’alors seul responsable de l’acte d’éduquer, est donc encouragé depuis quelques années par les pouvoirs publics à impliquer davantage d’autres intervenants, tout en conservant sa fonction d’ultime décideur de l’acte pédagogique (proposition de Claude Allègre, dans le cadre de la Charte pour l’École du XXIe s., 1999). Il doit aussi accepter de partager la réflexion sur l’éducation, avec d’autres partenaires que sont les familles et les collectivités locales chargées de mettre en œuvre la politique de lutte contre l’exclusion (Derouet, 1994).

Des savoirs à l’origine des pratiques aux savoirs présentés aux élèves

48La réflexion sur les savoirs dispensés à l’école, sur les moyens proposés aux élèves pour les construire est sans doute en premier lieu du ressort de l’enseignant, même si cette réflexion interpelle aussi d’autres « porteurs de savoirs ». Mais qui sont ces nouveaux porteurs de savoirs ? Quatre grands types semblent apparaître :

  • Les professionnels de l’intervention socio-éducative, qui appartiennent souvent à des associations d’éducation populaire. Ces professionnels de l’intervention socio-éducative sont très souvent, à l’origine, des spécialistes des loisirs des enfants. Leurs pratiques professionnelles oscillent entre l’intervention éducative et l’animation socio-culturelle.
  • Les professionnels de l’intervention sociale. Nous pouvons retrouver ici les associations soutenues et financées par l’État et/ou par les collectivités territoriales en charge des politiques de lutte contre l’exclusion. Leurs pratiques professionnelles semblent aujourd’hui revisitées par la problématique de la médiation (Maubant, 2003).
  • Les professionnels de la formation. Ces structures, jusque là spécialisées dans la remise à niveau de jeunes adultes en difficultés, sont tentées aujourd’hui par des rapprochements avec les institutions éducatives en proposant notamment des actions de soutien scolaire.
  • Les intervenants-individuels, bénévoles ou rémunérés. Ces intervenants sont parfois des parents qui sont sollicités pour une compétence spécifique (intervention d’un « papa-boulanger » qui vient présenter son métier aux élèves, ou plus simplement aide à l’accompagnement des enfants lors d’une sortie scolaire). Ils interviennent le plus souvent à titre bénévole.

49Bénévole ne veut pas nécessairement dire dénué de toute recherche d’intérêt. En effet, c’est aussi un moyen pour certains parents d’envoyer un signe distinctif à l’équipe enseignante, susceptible de favoriser la discrimination positive de leurs enfants. Mais certains de ces intervenants peuvent être aussi des professionnels de l’intervention éducative qui ont bien compris qu’il existait un « marché de l’accompagnement de la réussite scolaire ».

50La question sur les savoirs est double. Il convient de s’interroger, comme nous l’avons fait précédemment pour les enseignants, sur les savoirs à l’origine des processus organisateurs des pratiques. Ces savoirs se situent dans des systèmes de référence, sollicités par l’enseignant. Mais il est essentiel aussi d’étudier la nature des savoirs transmis par les différents partenaires présents dans ces nouvelles configurations éducatives. Les réponses à cette seconde interrogation devraient nous aider à mieux comprendre les interactions entre savoirs générateurs de pratiques (du côté du maître) et savoirs issus de ces pratiques (du côté de l’élève). En particulier, si nous nous faisons l’hypothèse que l’élève va être plus ou moins encouragé à intégrer les différentes origines et donc les différentes figures des savoirs présentés dans son processus de construction des savoirs.

Les pratiques éducatives, enjeu d’une négociation, entre partenaires sur les savoirs sollicités et sur les systèmes de référence

51Ainsi, autour de l’identification de ces différents types de porteurs de savoirs, la question de leurs pratiques d’intervention se pose, en particulier pour ceux ou celles qui inscrivent cette intervention dans le cadre d’une relation contractuelle et donc rémunérée de leur travail. Là encore, il conviendrait d’interroger leurs système de référence, en particulier ceux qu’ils invoquent pour expliquer, voire pour justifier le choix de telle ou telle pratique. Il ne s’agit pas ici de recherche une cohérence, voire une synergie entre les systèmes des enseignants et ceux des autres co-éducateurs mais davantage de comprendre ensemble les ressorts et les argumentaires de ces références. Plus généralement, c’est bien la problématique de la professionnalisation de ces nouveaux acteurs de l’éducation qui se pose aujourd’hui à l’ensemble de la communauté éducative. La réponse ne se trouve pas seulement dans l’exigence d’un niveau de diplôme, ou d’un niveau de qualification. Le modèle actuel de la formation professionnelle des enseignants, en France, ne peut servir de référence tant il fait l’objet d’un vif débat sur sa capacité à bien préparer les personnels aux réalités des situations éducatives. Mais il est possible malgré tout d’interroger d’autres modèles de formation professionnelle. Dès lors, la formation de professionnels de l’acte d’éduquer ne peut plus être une simple transmission de contenus mais une construction d’expériences formatrices, par la mise en place et l’animation de situations d’apprentissage (Perrenoud, 2001).

52La démarche d’analyse de pratiques se propose, par exemple, de fédérer un ensemble de postures qui favorisent la professionnalisation des différentes déclinaisons du métier d’éducateur, que l’on soit enseignant, animateur, formateur, intervenant. L’analyse des pratiques semble se situer au cœur d’une tension fondatrice de la professionnalisation de ces différents « intervenants » de l’acte éducatif : une tension entre d’une part une pratique fondée sur les connaissances issues de la recherche (thèse défendue par Édouard Claparède dès 1912), et d’autre part une pratique fondée sur des savoirs expérientiels, ou sur des savoirs d’action (comme nous le suggère Jean-Marie Barbier, 1996).

53La démarche d’analyse des pratiques tente donc de réconcilier, au sein d’une réflexion sur les processus de professionnalisation du métier d’éducateur, un pôle pragmatique (les moyens d’agir) et un pôle identitaire (d’un processus de professionnalisation à la professionnalité). La difficulté est ici de concilier au sein d’une formation d’enseignants et de professionnels de l’éducation deux logiques différentes, la logique universitaire fondée sur la transmission des connaissances et une logique de formation professionnelle fondée sur la recherche de l’efficacité de l’action, en quelque sorte une logique d’ingénierie. D’autant plus que nous pouvons faire l’hypothèse que les enseignants se réclameront davantage de la logique universitaire qui leur permet de défendre leur expertise, et donc leurs compétences, dans l’acte d’enseigner.

Des savoirs à construire aux savoirs partagés : vers des communautés apprenantes

54Malgré tout, il est possible de réussir cette conciliation, entre logique universitaire et logique de formation professionnelle si quatre conditions minimum sont présentes :

  • La reconnaissance par l’institution éducative d’un travail nécessaire de réflexion sur les pratiques professionnelles mises en œuvre, en reconnaissant leur hétérogénéité et leur complémentarité. Cette reconnaissance doit être entérinée par une valorisation d’un véritable statut d’éducateur-chercheur, ce qui doit avoir pour effet de donner un nouveau sens à la recherche en éducation.
  • L’encouragement, au sein d’un territoire éducatif, d’une formation conjointe qui puisse associer l’ensemble des acteurs de la communauté éducative, et plus particulièrement les professionnels de la communauté apprenante.
  • L’ancrage de la formation des professionnels de l’éducation auprès d’une équipe de recherche. L’articulation entre cette communauté « apprenante » et les chercheurs est une condition d’une réflexion sur les savoirs produits au sein du territoire éducatif. Cette production de savoir pourrait fonctionner sur deux niveaux : les savoirs construits et proposés aux élèves d’une part ; les savoirs construits et proposés aux éducateurs dans une perspective d’accompagnement de l’évolution de leurs pratiques professionnelles d’autre part. Peut-être est-ce une manière de proposer une définition, parmi d’autres, de la notion de communauté apprenante. Cette exigence de double production de savoirs pourrait conférer dès lors à la communauté éducative sa spécificité de communauté apprenante.
  • L’identification, la maîtrise et l’usage d’outils favorisant cette symbiose entre connaissances et propositions pour l’action. Ces outils pourraient être construits par les partenaires de la communauté apprenante.

55Ils pourraient être ensuite déployés par un nouvel acteur de l’éducation qui serait un conseiller-accompagnateur, ou un conseiller-compagnon. Ce « nouveau » formateur, reprenant et revendiquant une double posture de médiateur et de chercheur, se proposerait d’accompagner les transformations des pratiques éducatives, en introduisant progressivement, au cœur de la communauté apprenante, une dimension réflexive sur les pratiques, dimension constitutive et nécessaire de l’émergence d’une véritable co-éducation. Cette co-éducation pourrait ainsi se définir comme un nouvel espace-temps éducatif où des éducateurs se rencontrent dans une conversation et dans la découverte de leurs croyances respectives (Lenoir & Raymond, 1998). C’est par cet échange et ce dialogue, par cette confrontation entre différents acteurs et différentes pratiques, dans un strict souci de complémentarité, que peuvent émerger les fondements de communautés d’apprentissage au service de ces différentes configurations éducatives que nous regroupons autour du concept de co-éducation.

56Dans ce chapitre, nous avons proposé une réflexion qui a interrogé les savoirs présents au cœur des différents systèmes de référence de l’enseignant. Ces savoirs protéiformes nourrissent des références multiples, qui déterminent les processus organisateurs des pratiques professionnelles. Analyser les pratiques professionnelles des enseignants est une démarche qui nécessite de revenir aux sources des pratiques, c’est-à-dire aux différents savoirs sollicités par l’enseignant et qui se sont constitués en systèmes de référence et d’influence. À partir de cette première investigation, nous pouvons commencer à analyser les savoirs transmis à l’élève par l’enseignant comme écho amplifié des savoirs à l’origine des pratiques professionnelles. L’enseignant, impliqué dans de nouvelles configurations éducatives, est conduit à confronter à d’autres partenaires ces deux formes de savoirs : les savoirs constitutifs des systèmes de référence, qui déterminent les processus organisateurs des pratiques professionnelles, et les savoirs à transmettre à l’élève.

57Nous pouvons penser que l’analyse de ces deux formes de savoirs, en jeu dans les nouvelles configurations éducatives, va révéler la complexité des interactions, délibérées ou non, entre les différents partenaires de l’action éducative. Cette complexité peut traduire une divergence de systèmes de référence. Elle peut mettre en évidence des différences d’objectifs, d’intérêts et de sens attribués à l’acte d’éduquer. Elle peut montrer qu’il y a désaccord sur la nature des savoirs à transmettre. Elle peut aussi révéler la juxtaposition de savoirs différents, et donc la difficulté pour l’élève de donner une cohérence aux interactions entre les acteurs de l’acte d’éduquer, et un sens aux confrontations entre ces différents savoirs. Nous pouvons faire l’hypothèse que ces configurations éducatives, faute de donner une signification à ces interactions, faute d’aider l’élève à identifier les différents savoirs, faute de ne pouvoir révéler aux élèves les différentes figures de l’apprendre, peuvent ne pas créer les conditions d’un apprentissage réussi. C’est pourquoi il nous semble essentiel que ces nouvelles formes de communautés éducatives aient pour objectif un projet d’apprendre, projet qui soit négocié, partagé et finalisé et qui permette de répondre à ces questions centrales : quels sont les savoirs portés par les différents « porteurs de savoirs », qu’il s’agisse des savoirs à l’origine des pratiques professionnelles, ou des savoirs transmis par cette pratique ? quels sont les systèmes de référence de chaque partenaire ? qu’apprend-on et de quelles manières ? quelles sont les ressources que l’on peut mobiliser ?

58Comment donner sens à une confrontation de savoirs, dont on peut attendre légitimement qu’elle aide l’élève ? Répondre à ces différentes questions constitue, selon nous, un préalable à la définition d’une communauté éducative. C’est peut-être là une manière de proposer une première lecture de la communauté apprenante : une communauté où les différents porteurs de savoirs s’associent dans une recherche de sens attribués aux savoirs qu’ils proposent, afin de créer les conditions d’un apprentissage réussi.

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Notes

1 Extrait de la circulaire no 81-536 du 28 décembre 1981, cité par Patrick Bouveau et Jean-Yves Rochex (1997). Les ZEP, entre école et société. Paris : Hachette.

2 Note du 20 novembre 1998, B. O. Hors-série no 13, du 26 novembre 1998.

3 Ibid.

4 Ibid.

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Auteur

Maître de conférences, Université de Rouen.

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