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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Deuxième partie. Pratiques professionnelles et savoirs d’action

Les obstacles culturels à la reconnaisance des acquis de l'expérience

Philippe Mougel

Texte intégral

Une société indésirable est celle qui, intérieurement et extérieurement, dresse des barrières contre la libre relation et communication de l'expérience. Une société qui permet à tous ses membres d'avoir une part égale à ses bienfaits et qui assure souplement le réajustement de ses institutions par interaction des différentes formes de vie communautaire est par là-même démocratique.
John Dewey

1Les acquis de l'expérience personnelle et professionnelle sont des ressources précieuses, mobilisables pour l'action et la réflexion sur l'action par les individus, les associations, les entreprises et les administrations. En France, suite à la loi du 20 juillet 1992, un ensemble de dispositifs et de procédures a été mis en place pour accompagner la demande des personnes concernant la validation des acquis professionnels, afin de les intégrer dans leur parcours de formation tout au long de la vie, avec les compétences et les savoirs élaborés dans le cadre des formations initiales et continues. S'il apparaît que cette loi a bénéficié d'un large consensus dans l'opinion publique, son application se heurte à l'hostilité de certains milieux désireux de la rendre moins efficiente, quitte à entraver le processus démocratique. Même si ces réactions sont plutôt dissimulées, elles n'en sont pas moins préoccupantes. Il nous a semblé intéressant d'en explorer les valeurs, à travers une approche généalogique.

2Nous identifierons comme des obstacles culturels, les préjugés des temps anciens, qui aujourd'hui encore, sous forme d'évidences, empêchent la reconnaissance sociale des personnes cherchant à promouvoir les acquis de leurs expériences. Nous évoquerons tout d'abord les justifications des barrières de castes, ensuite celles des classes sociales et enfin, les dépréciations de l'opinion, des savoirs d'action et de l'expérience ordinaire, qui ne sont pas sans susciter de fortes critiques, dans les sociétés aspirant à développer la communication.

Justifications des barrières de castes

3En Inde, les prêtres du védisme ancien ne mentionnaient pas le système des castes. Cette innovation, manifeste au VIe siècle avant notre ère, serait apparue au cours d'une réforme menée par les brahmanes qui s'instituèrent en une caste héréditaire afin de s'assurer un monopole sur les cultes sacrificiels, les rituels hiératiques, l'enseignement religieux et la direction des consciences. De la sorte, ils délégitimaient et marginalisaient leurs concurrents, ce qui leur permettait de donner la suprématie à leur savoir métaphysique contre les savoirs magiques et empiriques (Weber). L'alliance triomphale des prêtres brahmanistes et de l'aristocratie kshatriya a apporté aux brahmanes la puissance politique et militaire décisive pour définir le dharma de caste, organiser la société indienne en une hiérarchie de castes, dominée par la leur. Ils ont décomposé la société en milliers de castes : groupes héréditaires, ségrégatifs, endogames, qu'ils ont hiérarchisé selon des degrés de pureté hygiénique, morale et religieuse. Ils ont distingué quatre niveaux principaux : au sommet, les prêtres, en dessous d'eux, les guerriers, puis les marchands banquiers et en bas les travailleurs manuels de l'artisanat. Ils désignèrent des groupes jugés encore plus inférieurs, hors castes : les parias, les intouchables. L'opposition est très forte entre ceux qui appartiennent aux trois premiers niveaux, qui sont deux fois nés, ayant subi une initiation rituelle, et les autres qui sont placés à leur service et effectuent des tâches déconsidérées. On peut voir dans cette opposition un prolongement de la guerre culturelle des peuples nomades guerriers contre les civilisations issues de la révolution néolithique, avec leurs populations sédentarisées d'agriculteurs, leurs cités administratives, commerciales et industrieuses. Les trois premiers niveaux auraient été composés à l'origine par les aryens, peuples d'envahisseurs venus d'Iran et des zones montagneuses d'Asie centrale, qui se seraient imposés par la force aux peuples indiens sédentaires, relégués au dernier niveau de l'échelle des mérites. Cette échelle discrédite les savoirs des techniciens, des artisans, des agriculteurs qui trahiraient leur attachement au monde corrompu de la matière et du vivant. Elle exalte au contraire les savoirs des guerriers et des ascètes, qui expriment les valeurs du sacrifice. Elle place au plus haut, les savoirs désintéressés des brahmanes qui renoncent au monde et cherchent la délivrance du cycle des réincarnations. La gnose hindouiste valorise la contemplation métaphysique et mystique, mais rejette l'engagement dans l'action pratique et l'implication dans les tâches de la vie. Les savoirs d'action en ce monde, ne sont que des pièges suscités par le karma. Ils sont l'expression de notre accrochage aux choses de la vie et de notre assujettissement à la transmigration des âmes. Aussi, le savoir véritable doit-il dresser des barrières pour se préserver des souillures et des contaminations, se défaire de ses liens avec les incarnations cycliques, sacrifier les vanités du moi et se délivrer totalement des désirs de vie en ce monde, afin d'accéder à la connaissance sublime et à la Vérité absolue.

4La société indienne n'est pas un cas unique. La Grèce antique a aussi été confrontée à la mise en place d'un système de castes. À Sparte, les doriens, venus des montagnes balkaniques ont assujetti les achéens, peuples sédentarisés. Ne se contentant pas d'une razzia dévastatrice, ces envahisseurs s'installèrent dans le pays et parasitèrent son économie aux dépens des producteurs agricoles, des artisans et des commerçants. Cherchant à maintenir les valeurs guerrières de leur culture traditionnelle, face à la civilisation qui corrompt les mœurs, ils refusèrent de se diluer dans la population locale. Sous l'inspiration d'un oracle de Delphes, ils établirent pour l'État spartiate, une constitution qui instaurait une caste guerrière : les homoioi voués aux métiers des armes et vivant de l'usufruit d'un lot de terre inaliénable appartenant à l'État. Les terres fertiles des plaines étaient cultivées par une caste rurale : les ilotes, serfs d'État, qui payaient aux homoioi une redevance annuelle fixe. Les spartiates empêchaient l'expansion démographique de cette population par des massacres réguliers et des chasses à l'homme. Les habitants du littoral, qui pratiquaient le commerce et l'artisanat, activités viles interdites aux homoioi, formaient la caste des périèques, qui étaient soumis à des impôts et à des corvées. Comme les ilotes, les périèques n'avaient aucun droit politique. Seuls les homoioi, organisés en un groupe égalitaire participaient à l'assemblée du peuple. Les spartiates ne reconnaissaient aucune valeur aux activités menées par les ilotes et les périèques. Ils se contentaient d'en tirer profit. L'excellence à leurs yeux était représentée par les valeurs aristocratiques : les prouesses guerrières, la discipline militaire, les victoires sportives, le chant choral martial. L'école des homoioi visait à endurcir les enfants, leur apprendre l'obéissance, l'acceptation des châtiments, le sacrifice. Leur culture littéraire et scientifique était rudimentaire. L'objectif de l'éducation était surtout de former une troupe d'élite pour animer la puissance militaire de Sparte et ses forces de répression judiciaire et policière. Pas davantage que les brahmanes, les spartiates n'accordaient d'intérêt aux connaissances et aux compétences techniques des arts et métiers. Leur système de caste établissait entre les différentes fonctions sociales une barrière infranchissable.

Des barrières de castes aux distinctions de classes

5Malgré son admiration pour le système aristocratique de Sparte, PLATON pense que la reproduction sociale ne peut pas reposer uniquement sur l'hérédité familiale. Les enfants ne sont pas toujours dignes de leurs parents et des parents d'origine obscure peuvent donner naissance à des enfants remarquables. Dans La république, il raconte une fable pour illustrer son propos : Vous êtes tous frères dans la cité… mais le dieu qui vous a formés a fait entrer de l'or dans la composition de ceux d'entre vous qui sont capables de commander, aussi sont-ils les plus précieux. Il a mêlé de l'argent dans la composition des auxiliaires, du fer et de l'airain dans celle des laboureurs et des autres artisans. Pour l'ordinaire, vous engendrerez des enfants semblables à vous-mêmes, mais comme vous êtes tous parents, il peut arriver que de l'or naisse un rejeton d'argent, de l'argent un rejeton d'or, et que les mêmes transmutations se produisent entre les autre métaux. Aussi, avant tout et surtout le dieu ordonne-t-il de surveiller attentivement les enfants, de prendre bien garde au métal qui se trouve mêlé à leur âme, et si leurs propres fils ont quelque mélange d'airain ou de fer, d'être sans pitié pour eux, et de leur accorder le genre d'honneur dû à leur nature en les reléguant dans la classe des artisans et des laboureurs, mais si de ces derniers naît un enfant dont l'âme contienne de l'or ou de l'argent, le dieu veut qu'on l'honore en l'élevant soit au rang de gardien, soit à celui d'auxiliaire, parce qu'un oracle affirme que la cité périra quand elle sera gardée par le fer ou par l'airain.

6Par rapport à la logique de fermeture totale des castes, Platon conçoit les classes sociales de façon plus perméable, de sorte qu'elle puisse accueillir ceux qui sont déterminés par leur nature à en faire partie. Mais comment évaluer et sélectionner les enfants pour qu'ils soient orientés suivant la valeur de leur âme ? Il convient d'après lui, de les soumettre à des épreuves d'endurance, d'exclure ceux qui se montrent défaillants en les plaçant dans des positions sociales subalternes, et d'offrir distinctions et honneurs à celui qui sort des épreuves aussi pur que l'or du feu.

7Platon distingue trois principales sortes d'humains, associées à trois formes de plaisir appropriées à chaque figure : l'intéressé, l'ambitieux, le philosophe. L'homme intéressé veut que ses activités lui rapportent de l'argent, il est avide de gains et de richesses. Son plaisir est attaché à la jouissance des objets en nombre et en qualité. L' ambitieux aime les actes de bravoure, qui montrent son mépris du danger. Il est prêt à perdre ses biens, ses domaines, et même sa vie. En contrepartie, il aspire à devenir un héros et à être célébré en tant que tel. Il apprécie les honneurs et rêve de gloire. Le philosophe, quant à lui, recherche la vérité en soi. Son plaisir, il le trouve, dans la contemplation de l'Être, qui éclipse les plaisirs contingents et illusoires des honneurs et des richesses, dépendant des humains et du monde matériel. Il se prépare d'emblée à la mort et offre gratuitement sa vie, sans attente de reconnaissance des humains. Ses espérances ne concernent que la divinité.

8Le philosophe, selon Platon, mérite dans la société la place la plus élevée, car son ascèse va au-delà de la douleur des blessures de guerre et des efforts physiques professionnels, elle l'a purifié en l'approchant de la divinité. Les aristocrates, les nobles guerriers doivent occuper la seconde place, car ils n'accèdent ni à la Vérité ni au Bien. Les ambitions en ce monde sont sources de désordres sociaux si elles ne sont pas harmonisées par la Raison du philosophe. Néanmoins, les valeurs d'honneur et d'héroïsme sont moralement supérieures aux stratagèmes malhonnêtes et aux intérêts égoïstes des êtres cupides. Aussi, les nobles doivent-ils dominer les roturiers en les menaçant de leur ravir ce qu'ils ont si peur de perdre : la vie. En effet, les conflits d'intérêt pour les richesses seraient la pire source de désordres dans une société et c'est par la force des armes qu'il conviendrait de les maîtriser.

9Comment Platon interpréterait-il une demande de validation des acquis de l'expérience ? L'évaluation consisterait surtout à une détection des métaux. Le candidat possède-t-il dans sa composition de l'or, de l'argent, du fer ou de l'airain ? L'évaluation des acquis de l'expérience permettrait de trouver les traces de métaux, qui n'avaient pas été perçus au cours des sélections précédentes. Quoi qu'il en soit, la demande de reconnaissance ne pourrait être associée à une volonté de mobilité sociale, aux désirs d'améliorer son statut, d'augmenter son salaire et ses revenus, de briguer un poste hiérarchique plus élevé, d'exercer davantage de responsabilités. Sauf pour réparer éventuellement une erreur commise, l'individu ne change plus de classe sociale, dès lors qu'il a été placé là où il convenait qu'il soit, d'après la teneur en métal de son âme.

10Le modèle platonicien de l'évaluation est-il encore agissant dans nos sociétés contemporaines ? OlivierReboul (1989, 1992) pense qu'il est toujours d'actualité. Ainsi, l'allégorie de la caverne présente l'enseignement comme une mise à l'épreuve, marquée par une série de ruptures, imposées par le maître et devant être intériorisées afin de délivrer l'âme et de la tourner vers la lumière. Il faut que l'élève intègre la séparation entre la culture en soi et la contrainte économique de gagner sa vie, car l'étude doit être désintéressée. Il faut qu'il se coupe des influences sociales pour ne s'ouvrir qu'à la rationalité. Il doit accepter les sanctions pour ses écarts de conduite et réprimer en lui les passions humaines. Il doit avoir compris que toute valeur digne de ce nom, se définit par le sacrifice, qu'une valeur est sacrée quand on peut lui sacrifier toutes les autres et qu'on ne pourrait elle-même sacrifier sans sacrilège. Ce modèle est élitiste et autoritaire, il légitime le pouvoir des pieux, qui seraient parmi les humains, ceux qui grâce à leur élection et aux barrières qu'ils respectent, sont les moins exposés aux souillures, ceux que les interdits, les tabous, protègent de l'impur.

11 Kenneth Arrow (1973) analyse le mode traditionnel de la sélection scolaire comme une théorie du filtre, selon laquelle la fonction première du système éducatif n'est pas d'augmenter les capacités ni de faire acquérir des compétences, mais de mettre en évidence, au terme d'un processus de tri graduel, ceux qui sont les mieux dotés en terme d'aptitude pour occuper des postes hiérarchiques (in Aubret & Gilbert, 2003).

12 Pierre Bourdieu (1989) a montré comment dans le système français des grandes écoles, les contrôles des connaissances, des aptitudes et des dispositions éthiques, favorisaient, derrière le masque de l'impartialité et de l'objectivité, les élèves qui possèdent un habitus, hérité de leurs parents ou acquis par imprégnation à la culture scolaire ; en phase avec les valeurs implicites des correcteurs. Sont susceptibles d'échouer aux sélections académiques, ceux qui, bien qu'issus de milieux favorisés, ne manifestent pas ou expriment mal leurs signes distinctifs et plus largement tous ceux qui, provenant de milieux divers, ne possèdent pas ou maîtrisent mal les codes linguistiques et comportementaux de l'excellence scolaire. Cependant, les formes de savoir et l'ethos des humanités traditionnelles, qui tenaient leurs valeurs de l'étroitesse de leur diffusion, tendraient à régresser au profit d'un capital culturel bureaucratique et technocratique, moins érudit, mais davantage informé sur les sciences et les techniques. La continuité serait assurée idéologiquement par une combinaison d'aristocratisme et d'ascétisme, le culte de la vérité, la soumission disciplinaire de la pensée aux principes, règles, théorèmes, lois, normes…, la mise à l'épreuve de tous les instants des élèves, la dénonciation des transgressions, des imitations, du mauvais goût et de la vulgarité, la dépréciation des valeurs mondaines et de la vie sociale hors l'école.

13 Basil Bernstein (1975) appelle curriculum cloisonné le type d'enseignement qui met en place des clôtures symboliques, afin d'extraire les élus des exclus. Le cursus de formation prend la forme d'une longue initiation vers un mystère ultime. Il différencie l'élève élu de ceux qui ne l'ont pas suivi. Le bon grain doit être très rapidement séparé de l'ivraie, laquelle est revêtue de tous les attributs de la souillure. La relation pédagogique tend à être hiérarchique et ritualisée, l'apprenant étant considéré comme un ignorant de statut peu élevé et donc avec peu de droits. Le curriculum a un caractère rigide, autoritaire et discriminateur. Pour ceux qui ont dépassé le stade du noviciat, il peut conférer une identité et un sentiment d'ordre. Dans la forme spécialisée et disciplinaire de l'enseignement cloisonné, la connaissance tend à être transmise dans un cadre où l'enseignant exerce le maximum de contrôle et de surveillance. La connaissance n'est ni banale, ni mondaine, elle participe du sacré (in Forquin, 1997).

14Les conceptions traditionnelles de l'enseignement entraînent une vision dualiste du monde qui oppose :

  • les élèves brillants qui réussissent leurs examens, aux personnes obscures confrontées aux difficultés et aux échecs ;
  • les intellectuels dont l'esprit est clair, logique et les goûts raffinés, aux manuels dont les raisonnements sont confus, peu cohérents et dont les mœurs sont frustres ;
  • les sciences exactes, dont les démonstrations sont lumineuses et que la rigueur mène à la perfection, face aux démarches empiriques, tâtonnantes, conjecturales et incertaines ;
  • le cours magistral qui fascine son auditoire par la parfaite maîtrise du professeur sur son sujet, face aux études sur le terrain, difficiles à mener, qui sèment le doute et peuvent remettre en cause les principes établis ;
  • l'abstraction qui élève l'esprit, au concret qui le ramène aux basses considérations ;
  • l'idéal qui transfigure les êtres et qui transcende les choses, au matérialisme grossier qui les présente sous leurs aspects les plus vils ;
  • le style élégant et bien construit de l'écriture plutôt que les prises de notes rapides et les comptes rendus ternes ;
  • le culte des auteurs célèbres et des savants illustres contre l'inculture et les modes futiles ;
  • l'ascétisme de celui qui sacrifie tout ce qui lui est cher à son idéal de connaissance par rapport à ceux dont les mobiles sont intéressés, vénaux et/ou suscités par l'ambition.

15Quels effets peuvent-elles avoir sur la reconnaissance sociale des savoirs de l'action et sur les procédures de validation des acquis professionnels ?

  • L'aspiration à la contemplation et à la pure intelligence jette dans l'ombre l'action en ce monde.
  • Le discours théorique décontextualisé est valorisé aux dépens des matériaux localisés, datés, nécessaires à sa fabrication et à sa critique.
  • Le terrain apparaît comme un lieu profane, étranger, dangereux. Il peut être choisi comme point d'application des théories. C'est un espace à conquérir, mais qui résiste aux efforts de rationalisation.
  • Les savoirs d'action sont en prise avec le monde changeant et contingent. Ils apparaissent englués à la matérialité des choses périssables. Ils ne peuvent prétendre ni à l'invariance, ni à l'universalité.
  • En accordant plus d'importance à la formalisation des savoirs d'action qu'aux compétences elles-mêmes, l'expérience personnelle et professionnelle passe sous les fourches caudines des critères formalistes scolaires.
  • L'agir des arts et métiers ne trouverait sa reconnaissance qu'au sein de sa classe sociale, mais pas au-delà.
  • Les modèles organisationnels bureaucratiques et technocratiques qui placent utopiquement la décision au-dessus de l'action, dans un espace protégé des turbulences du terrain, dissocient l'intelligence du corps, la conception de la mise en oeuvre et instrumentalisent les hommes et les femmes d'action. Les savoirs d'action ne sont alors qu'une incorporation des connaissances des organisateurs de la division des tâches.
  • Les personnes qui ont quitté le système scolaire sans en recevoir la consécration des diplômes et/ou qui se sont arrêtés à un certain niveau, sont marquées par des soupçons d'incapacité, de médiocrité, d'infériorité.
  • Leur désir de reconnaissance de leurs acquis professionnels et sociaux par le système académique, pourrait trahir une remise en cause des sélections précédentes, une astuce pour se faire dispenser de certains enseignements, une volonté désordonnée de mobilité sociale.
  • Les membres des jurys de validation des acquis professionnels, à travers la lecture du dossier du candidat et durant l'entretien avec lui, seraient à l'affût de tous les signes permettant, soit de reconnaître ses talents précieux cachés, injustement déniés jusqu'alors, soit d'accumuler les preuves de ses graves lacunes et de ses nombreuses insuffisances.
  • De nombreux candidats se heurtent à des barrières épistémologiques insurmontables concernant la prise en compte de leurs opinions, de leurs savoirs d'action et de leurs expériences sociales et professionnelles.

Les dépréciations contestées de l'opinion, des savoirs d'action et de l'expérience ordinaire

16Les justifications des barrières de caste ont servi de moyens de persuasion symbolique pour asseoir le pouvoir des prêtres et/ou des guerriers sur les populations productrices de nourriture, d'outils, de services, de la civilisation néolithique. Les justifications des barrières de classe ont concédé, sous la pression populaire, des accès possibles aux couches sociales supérieures de la société à des personnes d'origine modeste présentant certaines caractéristiques en échange du maintien des privilèges. En Occident, l'aristocratie et le clergé ont ainsi accepté parmi leurs membres, des individus provenant des classes inférieures, s'étant fait remarquer par leurs exploits guerriers ou par leur virtuosité spirituelle. Suite à l'essor économique des Renaissances et au développement de la révolution technicienne, la pression populaire a augmenté au point de permettre à une classe bourgeoise enrichie de pénétrer en force dans les classes dirigeantes, jusqu'à marginaliser les nobles et les prêtres. S'accaparant une partie de l'héritage du clergé, la bourgeoisie a investi les institutions scolaires qu'elle a sécularisées. Elle a de la sorte recueilli le modèle d'enseignement platonicien, précédemment adapté aux besoins de l'Église. Elle a confié aux écoles secondaires et aux établissement supérieurs la mission d'instruire ses enfants, ainsi que quelques boursiers d'humble naissance, afin d'en extraire une élite républicaine pouvant occuper des postes hiérarchiques dans la bureaucratie étatique et/ou dans la technocratie industrielle. Sous la pression populaire, elle a été amenée en France, au cours du XXe siècle, après de nombreuses réformes, à devoir accepter, dans les institutions scolaires, des élèves quel que soit leur sexe et quel que soit leur milieu social d'origine. Tous les enfants se sont retrouvés de la sorte, soumis à la sélection académique. Le flambeau de la métaphysique porté par les frères ennemis : platoniciens, aristotéliciens, stoïciens, augustiniens, thomistes, a été repris par les cartésiens, kantiens et positivistes, perpétuant sous des masques différents, la dépréciation de l'opinion, des savoirs de l'action et de l'expérience ordinaire.

La dépréciation contestée de l'opinion

17Le mythe platonicien de la science divine transmise à quelques âmes a servi dans l'Antiquité comme argument à certains aristocrates athéniens, pour dénier toute valeur aux opinions des gens du peuple et pour dénoncer la démocratie qui accorde le pouvoir aux assemblées d'opinion. Il n'y aurait point de science sur ce qui change sans cesse. L'opinion n'aborderait la réalité qu'à travers des apparences, elle n'aurait pas accès à l'intelligible. Seuls ceux dont l'âme reçoit la science divine peuvent accéder au vrai et au bien. Ce mythe a été repris sous la forme des vérités éternelles par Descartes, de sûrs principes a priori par Kant, et de l'ordre rationnel positif par Comte, pour rendre légitime le pouvoir politique des élites scolaires, dont l'esprit serait supérieur aux opinions communes. La science a été placée dans un univers ontologiquement différent de celui où s'expriment les opinions. Or, de telles croyances constituent un obstacle culturel à la compréhension des sciences et des autres activités humaines. Pour leur part, Dewey, Wittgenstein, Garfinkel et Lynch ont refusé la stigmatisation de l'opinion.

18 John Dewey (1859-1952) exposa les effets nocifs de la glorification de la science pure. Elle aboutit à une rationalisation des connaissances après coup, qui efface les conditions de leur production. En prétendant s'évader de notre univers imparfait et avoir trouvé un refuge dans le monde des idées pures, elle manifeste un refus d'assumer des responsabilités. Elle stigmatise comme une source de contamination le contact avec les utilisations pratiques. D'après Dewey, les sciences ne sont pas des ascèses spirituelles, mais des enquêtes sur notre monde, sur la nature et les cultures humaines. Le savoir n'est pas une contemplation mais un mode de transformation du monde à partir de résolutions de problèmes. C'est à sa capacité à introduire des changements qu'est désormais évalué le savoir. Les discours des sciences appartiennent donc au registre de l'opinion et c'est parce que l'opinion n'est pas a priori pertinente dans un monde en mouvement, qu'elle nécessite des enquêtes. Ainsi, l'opinion publique ne peut jouer le rôle d'une intelligence collective que si elle bénéficie d'un flux continu d'enquêtes pour lui permettre de s'ajuster sans cesse aux situations changeantes. Si l'enquête est un travail qui incombe aux experts, le rôle du peuple en démocratie est d'exprimer les valeurs qui lui importent, en fonction des situations qu'il traverse. Celui qui porte la chaussure, écrit Dewey, sait mieux si elle blesse et où elle blesse, même si le cordonnier compétent est meilleur juge pour savoir comment remédier au défaut.

19 Ludwig Wittgenstein (1889-1951) a cherché à nous libérer des a priori métaphysiques, qui exercent sur l'intelligence une fascination dangereuse. Dans le Tractatus logico-philosophicus, il s'est mis en quête d'un langage scientifique logiquement parfait, qui puisse dire clairement tout ce qui peut être dit et taire ce dont on ne peut parler. Cette tentative positiviste logique oscillait entre le scientisme et le mysticisme, elle créait d'autres chimères : l'idée d'un langage purifiable par l'exercice critique logico-mathématique et l'idée que le sens du monde doit se trouver en dehors du monde, hors de tout événement et de tout ce qui est accidentel. Or, ni les propositions logico-mathématiques, qui ne sont que des tautologies, ni le sens du monde qui ne peut être dit mais seulement montré, ne peuvent nous informer sur l'univers dans lequel nous vivons. La pureté de cristal de la logique a entraîné Wittgenstein sur une glace glissante, où les conditions étaient idéales, mais où nous ne pouvons marcher. Aussi, lui fallut-il retourner au sol raboteux et reconsidérer le langage ordinaire. Wittgenstein dénonça désormais, les ravages du discours de l'abstraction, l'infranchissable abîme entre la conscience et le processus cérébral, la réduction mutilante de la complexité, la rigidité des définitions et des catégories, les barrières qui entravent la fluidité de la pensée et de la communication sociale. Bien que le langage ordinaire soit grossier, polysémique, imprécis, flou, il dispose des moyens pour répondre à nos besoins de description du monde et d'échange d'informations. Qu'un même mot puisse être utilisé dans des propos différents et dans des contextes divers, indique que son usage est en rapport avec des jeux de langage variés, associés à de multiples formes de vie culturelles. Le langage ordinaire est une boîte à outils polyvalente, qui s'adapte et s'enrichit de nouveaux instruments en fonction des situations rencontrées. On peut écarter le préjugé de la pureté du cristal, si nous prenons les concepts non comme des essences d'une parfaite exactitude, mais plutôt comme une vague analogie, une palette rassemblant un dégradé de couleurs, un air de famille sur les traits des visages. Le vague et la fluidité de la grammaire offrent des possibilités de créativité langagière, dont les humains peuvent se servir, dans leurs confrontations aux problèmes nouveaux et dans leurs explorations du monde. Le recours au langage ordinaire et à ses ressources sont des moyens thérapeutiques selon Wittgenstein, pour soigner la pensée humaine de l'intoxication métaphysique. La pensée et le langage ordinaire, qui furent abusivement séparés, peuvent retrouver leur association synergique, car ils se génèrent mutuellement. Par la prise en compte de l'usage humain, pragmatique et contextuel, on accède de façon immanente au sens. La valorisation du langage ordinaire comme instrument de la connaissance a permis de réhabiliter l'expression commune.

20 Harold Garfinkel (1984) s'est élevé, quant à lui, contre le parti pris qui conduit à considérer que la plupart des humains en société ne seraient que des idiots dépourvus de jugement, et qu'il faudrait avoir accès à la transcendance pour découvrir le sens caché de leurs propos et de leurs actes. En adoptant une attitude plus modeste d'écoute, respectueuse des acteurs, on découvre qu'une situation sociale peut être décrite avec une grande rigueur à partir de l'analyse empirique des méthodes, que les personnes utilisent pour agir et donner sens à leurs interventions.

21 Michaël Lynch (1985) observa le travail et les conversations des scientifiques dans le cadre de leurs activités. Il s'intéressa aux sciences, non pas par rapport à l'image idéale projetée d'elle, mais en fonction des pratiques observables des professionnels dans le quotidien du laboratoire. Il montra que la recherche est animée par les modes de raisonnement de sens commun et par des règles implicites similaires à celles que l'on retrouve ailleurs dans la société (in Vinck, 1995). Si l'on suit Dewey, Wittgenstein, Garfinkel et Lynch, la barrière entre science et opinion ne se justifie pas, elle pourrait donc être levée.

La dépréciation contestée des savoirs de l'action

22Le philosophe Alain (1868-1951) a fait l'éloge de l'allégorie de la caverne platonicienne qui présente à la fois l' enfermement des humains dans la finitude et la possible délivrance, par l'accès aux formes vraies et par la contemplation du bien. Le carcan au cou caractériserait la vie quotidienne et son esclavage par rapport au monde matériel. Par contre, l'école, telle un monastère de méditation serait le lieu où l'on peut entrevoir l'évasion du monde. Aussi, l'école doit-elle être séparée de la nature par des défenses et des barrières, contre toutes les menaces extérieures. Alain affirme que le progrès des sciences est sorti des extravagances théologiques et non pas des métiers, car la technique ne mobilise pas l'intellect. J'apprends à forger, écrit-il, en interrogeant le fer et le marteau, nul ne me demande compte de mes pensées, mais c'est à l'œuvre qu'on connaît l'ouvrier. La technique serait une pensée sans paroles, une pensée des mains et de l'outil, on pourrait même dire une pensée qui craint la pensée. L'enfant qui a été apprenti trop tôt et trop peu de temps écolier, est toute sa vie machine. Alain élargit sa dépréciation à tous les savoirs professionnels : Tout savoir d'âge mûr est ainsi, on y fait l'économie de pensée ; même dans le métier d'avocat ou d'avoué, qui est de raisonnement et en vue de persuader, il y a routine… Aussi, voit-on des compétences qui sont des têtes vides. Alain va jusqu'à affirmer que l'homme qui invente le téléphone sans fil n'est qu'un animal ingénieux, ce qu'il peut montrer d'esprit vient d'autres sources. Le vrai savoir provient d'après lui, des connaissances les plus anciennes, les plus solidement établies. L'enseignement doit donc être résolument retardataire. On apprend une langue par les grands auteurs. Les œuvres éternelles des humanités qu'il importe de connaître, peuvent être réunies aux murs d'une salle de classe. Je donnerais comme fin à la culture classique, déclare t-il, de savoir ce qu'il y a en chacun de ces livres. De même, faut-il s'être confronté aux théorèmes sévères de la mathématique et de la géométrie, pour goûter à l'abstraction et percevoir par la pensée une lumière plus belle que l'aurore, c'est l'aurore de l'esprit. À ce moment, dit Alain, le petit d'homme naît une seconde fois, il se sait Esprit. Peirce, Dewey, Austin ne partagent pas ce genre de convictions.

23 Charles Peirce (1839-1914) a lutté contre les préjugés sur la connaissance véhiculée par les rationalistes. Il lui appert que ce n'est pas en faisant abstraction des autres, de mon corps, du langage, du monde extérieur que je puis prendre conscience de moi, c'est au contraire parce que les autres, ce qu'ils disent, les rapports que mon corps entretient avec le monde des faits et avec le langage, me constituent dans ma substance et dans mon individu que j'accède à la conscience de moi. Au lieu de stigmatiser la routine, il note que la fonction de la pensée est de produire des habitudes d'action. La conduite de chaque humain est soumise à des habitudes, d'une part, instinctives et inconscientes, d'autre part, consciente et délibérée sur lesquelles nous exerçons notre critique et notre contrôle. Mais l'habitude n'est pas seulement acquérir une pratique mécanique et répétitive, c'est une manifestation d'intelligence qui permet de suivre la règle générale d'une croyance, susceptible de s'appliquer en toutes sortes de circonstances similaires. Le doute surgit avec la surprise suscitée par une expérience qui vient rompre, non un état de calme ignorance, mais le déroulement paisible d'une croyance-habitude. L'auto-contrôle suppose que l'on puisse comparer les actions à certaines normes et que l'on puisse changer d'attitude pour s'orienter vers des actions acceptables, mieux adaptées, plus avantageuses. La plupart des processus d'apprentissage consiste à modifier notre comportement en partant des croyances-hypothèses, précédemment suivies, en les testant, en les améliorant ou en les rejetant. Nos croyances évoluent, changent, à cause des limites de leurs succès, de leurs rapports avec d'autres croyances, de l'apparition par abduction d'idées nouvelles. La connaissance est donc conjecturale, elle navigue dans un océan d'incertitudes et d'indétermination (in Tiercelin, 1983).

24 John Dewey inscrit sa réflexion sur les savoirs de l'action, dans le prolongement de celle de Peirce. L'habitude, écrit-il, est le moteur de l'action humaine. Les habitudes sont en grande partie formée sous l'influence des croyances et des coutumes de nos groupes d'appartenance. Elles ne sont pas innées, mais apprises, car elles apportent une aisance, de l'habileté et de l'intérêt pour les choses qui forment notre environnement habituel. Elles permettent d'économiser l'énergie intellectuelle aussi bien que musculaire. Elles soulagent l'esprit du souci des moyens et libèrent ainsi la pensée, afin qu'elle s'occupe de nouvelles conditions et de nouveaux buts. Ainsi, l'habitude est-elle paradoxalement, non pas ce qui immobilise nos pensées, mais ce qui leur permet de se consacrer à des affaires autorisant plus de nouveautés, de variété et d'opportunités de risques et de gains.

25En voyant dans l'action un instrument de la connaissance, Dewey refuse d'isoler l'école de la société ambiante. Les enseignants qui sollicitent les intérêts des élèves doivent pouvoir les placer dans un environnement pédagogique favorable au développement de leur agir effectif. Il est souhaitable de leur permettre d'apprendre en agissant dans les situations présentes, concrètes, complexes de la vie sociale. Entre les compétences acquises à l'école et celles qui le sont dans la vie sociale et professionnelle, il y a continuité. L'éducation est la vie, l'école est la société. Dewey reprochait à l'éducation traditionnelle son verbalisme, la dissociation de la pensée et du faire, de la culture et de l'utilité. L'élève y apprend les symboles, sans avoir la clé de leur signification, car les mots, à moins d'être reliés à une expérience personnelle, n'ont aucun sens. Le savoir coupé de l'action réfléchie est un savoir mort, un poids écrasant pour l'esprit. Le langage est un outil de la pensée qui exige que les mots recouvrent des concepts éprouvés.

26 John Austin (1911-1960) voulait que le langage puisse sortir de la torpeur dans lequel le plaçaient les suggestions philosophiques à la contemplation. Il remarqua que le langage ordinaire et l'action en ce monde entretiennent des relations étroites. À côté des énoncés constatatifs qui présentent des faits et sont évaluables sur des critères de plausibilité, on pouvait trouver des énoncés performatifs qui accomplissent une action et peuvent être évalués en terme de succès ou d'échecs. Alors qu'on avait tendance jusqu'alors à négliger et à ignorer les seconds, Austin se demande s'ils ne sont pas l'expression d'une fonction majeure du langage, au point que tous les énoncés puissent être considérés d'une certaine manière, comme performatifs, accomplissant des actes sociaux. Dans son ouvrage Quand dire c'est faire, il distingue l' acte locutoire de dire quelque chose, par la production de sons, de vocabulaire et de grammaire, de sens et de référence, l' acte illocutoire que l'on accomplit en disant quelque chose, l'action accompagnée d'une parole, et l' acte perlocutoire qui suscite des effets sur les sentiments, les pensées, les actes de l'auditoire ou de celui qui parle. Austin a fait de l'action un paradigme de la connaissance sur le langage, qui substitue l'évaluation des performances à celui du rapport à la vérité. Les arguments de Peirce, Dewey et Austin, qui contribuent à réhabiliter l'action à l'encontre de la contemplation, permettent cette fois de supprimer la barrière entre les savoirs théoriques et les savoirs d'action.

La dépréciation contestée de l'expérience ordinaire

27La volonté de domination des personnes occupant des fonctions religieuses et/ou guerrières sur celles qui assurent des fonctions productives : agricoles, artisanales, commerciales… a marqué durablement les dispositifs d'éducation. Dans la Grèce antique, l'antagonisme a pris la forme d'une opposition entre les personnes dégagées du souci de leur entretien et pouvant se livrer aux loisirs, et les populations contraintes à travailler à leurs services.

28 Aristote pensait que la vie de loisirs était plus digne que la vie laborieuse. Les hommes qui travaillent sont aliénés, car leurs buts sont fixés par d'autres. Seuls ceux qui bénéficient du loisir peuvent s'occuper de leur âme et vivre selon leur choix personnel. L'éducation permet à ceux qui possèdent les vertus nécessaires d'acquérir la culture, de développer leur sens moral et celui de la justice, leurs connaissances des sciences et leur goût esthétique. Ceux qui maîtrisent la théorie sont supérieurs à ceux qui ne disposent que de connaissances sensibles et d'habiletés pratiques. Les sciences les plus exactes sont les sciences des principes et des causes, et la science la plus élevée est celle qui connaît par la Raison, en vue de quelle fin, il faut faire quelque chose. Seul un nombre restreint de personnes a accès à la Raison. Chez la plupart des gens, ce sont les fonctions végétatives et animales qui dominent leur esprit. L'apprentissage aux métiers est une simple affaire d'habitudes et de savoir-faire techniques, il s'acquiert par répétition et application régulière, et non en éveillant et en cultivant la pensée. Pour accéder à la connaissance authentique, il faut sortir de la zone des changements, des turbulences, du hasard et de la diversité, afin de parvenir à l'éternel et à l'universel. C'est seulement lorsqu'il est soumis à la loi de la Raison, que le monde de l'expérience peut être contrôlé, stabilisé et ordonné. Dans la conception aristotélicienne qui exerça une grande influence sur l'éducation occidentale, la contemplation de la réalité suprême était la fin ultime de l'homme à laquelle l'action était subordonnée.

29Aux XVIIe et XVIIIe siècles, a été élaborée une nouvelle conception de l'expérience, qui a remis en cause l'autorité d'Aristote. Francis Bacon (1561-1626) dans le Novum organum faisait part de son insatisfaction sur l'avancement difficile des sciences de son époque. Il proposa une réflexion sur la méthode des sciences, afin de conduire l'intelligence humaine. Il remarquait que la connaissance philosophique demeurait immobile, quand les arts mécaniques ne cessaient de se perfectionner. Il souhaita que les recherches en science s'inspirent d'eux, si elles voulaient, à leur tour, progresser. La méthode qu'il esquissa, visait à rompre avec la répétition sempiternelle des antiques théories philosophiques et à dépasser les tâtonnements empiriques, en utilisant d'une part, l'observation et l'expérience pour amasser des matériaux, d'autre part, l'induction et la déduction pour les élaborer.

30 Robert Boyle (1627-1691) instaura une méthode expérimentale, adopta le probabilisme et le faillibilisme, jugea inadéquate et malavisée la quête de l'universalité et rendit les hypothèses scientifiques provisoires et révisables. Contrairement aux discours tenus pendant des siècles par les doctes, qui estimaient que le langage ordinaire était un signe de non-appartenance à leur communauté et de non-compétence, Boyle utilisa le langage ordinaire pour établir les comptes rendus circonstanciés des expériences menées, avec tous les détails contingents. Il avait besoin d'un langage public, non seulement pour élargir l'audience de ses travaux, mais pour solliciter de ses lecteurs/acteurs une participation à l'élaboration des connaissances. Boyle, qui améliora le thermomètre de Galilée et la pompe pneumatique d'Otto von Guericke, qui se livra à des expériences pionnières en physique et en chimie avec Hooke, fit attribuer une légitimité scientifique à la production des faits grâce à des machines, inventées, mises au point, perfectionnées par des ingénieurs. Pour ce faire, il dut s'opposer aux pratiques du secret des alchimistes et à leurs spéculations hermétistes. Les connaissances expérimentales devaient avoir une base empirique, elles devaient être attestées par des témoins oculaires fiables et multiples. Aussi, fallait-il présenter les protocoles expérimentaux de sorte que les lecteurs puissent eux-mêmes exécuter les expériences. Le laboratoire des expérimentalistes s'opposait ainsi au cabinet des alchimistes en ce qu'il était un espace public (Shapin, in Callon & Latour, 1991). Boyle réclamait un débat public, où on puisse parler avec civilité des personnes et avec liberté des choses, afin de constituer un espace serein pour échanger des informations et confronter les interprétations par rapport aux controverses soulevées. Boyle dut affronter Hobbes, qui au titre du rationalisme, niait la valeur de l'expérimentation et cherchait à décourager les gens d'entreprendre ce type de démarches. Il trouva par contre un allié chez Locke.

31 John Locke (1632-1704) poursuivit la critique de la métaphysique effectuée par Bacon et Gassendi, en s'appuyant notamment sur les apports de Sydenham en médecine et de Boyle en physique-chimie. Locke réfuta les théories rationalistes comme celle de Descartes, selon lesquelles les idées étaient innées, car on peut expliquer l'acquisition des idées à partir des sensations, sans y avoir recours. La tentative de Kant pour présenter le temps et l'espace comme des certitudes apodictiques, des formes pures de toutes intuitions sensibles, qui résident a priori dans l'esprit et rendent possible l'expérience, aurait pu infirmer la thèse de Locke, si elle n'avait été mise à mal par les géométries non euclidiennes. La connaissance s'élabore à travers la perception des relations entre les idées et de la façon dont s'opère l'accord ou le désaccord entre elles. Comment peut-on disposer d'une connaissance robuste ? En examinant les motifs de probabilité d'un événement, par rapport à nos propres observations et expériences, en faisant appel aux témoignages des autres, en considérant le nombre des témoins, leur intégrité, leur habileté, le but de l'auteur quand le témoignage est une citation de livre, la cohérence des éléments et des circonstances de la narration, les témoignages contraires. S'ils n'apportent pas la certitude, les témoignages produisent pour la plupart, la confiance qui nous permet d'agir sans trop d'hésitations. Plutôt que de se réfugier dans l'illusoire sécurité du dogme, puissions-nous nous laisser interpeller par des arguments puissants, accepter de nous dévêtir des anciennes opinions et de nos prétentions à la connaissance et au savoir. Dans un souci de prévention, Locke mettait en garde par rapport aux pièges du langage. Les métaphysiciens ont produit un savant charabia, afin de rendre leurs positions philosophiques ininterpellables dans les disputes, en enfermant leur interlocuteur dans un labyrinthe sans fin. Il souhaitait que le langage scientifique vise à se faire comprendre de tous, en usant des mots avec simplicité et précision, afin de ne pas empêcher l'expression de la contradiction, mais au contraire de la rendre utile à la recherche. Chaque mot inhabituel, par rapport à la conversation ordinaire, mérite donc d'être explicité attentivement, en des termes compréhensibles, pour éviter les contresens et les abus de langage.

32 Jean d'Alembert (1717-1783) remercia Bacon et Locke pour avoir, l'un renversé la scolastique aristotélicienne et indiqué comment recueillir des faits, l'autre pour avoir critiqué les idées innées ainsi que l'abstraction, tous les deux pour avoir transmis aux encyclopédistes français une approche méthodologique de l'expérience permettant d'intégrer les démarches de Galilée, Harvey, Huygens, Newton…, mais aussi celle des artisans les plus habiles. L'encyclopédie des sciences, des arts et des métiers rassemblait à la fois des découvertes scientifiques, des innovations technologiques et des observations d'anthropologie sociale, économique, politique, culturelle, dans une vaste fresque. Pour peu qu'on ait réfléchi sur la liaison que les découvertes ont entre elles, écrit d'Alembert, il est facile de s'apercevoir que les sciences et les arts se prêtent mutuellement des secours, et qu'il y a par conséquent une chaîne qui les unit.

33Cependant, malgré les efforts de communication sociale des encyclopédistes, leurs réflexions ont été en grande partie confinées aux salons mondains, parmi les curiosités dont on pouvait causer. Les savoirs scientifiques et techniques ont été réservés à une élite d'élèves sélectionnés des Grandes écoles, et les sciences expérimentales ont été isolées du reste de la société dans l'espace sous contrôle des laboratoires et des académies. En dépit des critiques de David Hume (1711-1776), les sciences ont été rationalisées et les savoirs ont été mis en ordre par souci de clarté, d'intelligibilité, de cohérence et de vérité. Cette rationalisation des savoirs a créé un fossé immense entre l'expérience empirique et l'expérience scientifique.

34 Dewey a déploré les dégâts culturels provoqués par cette brutale séparation, invalidant et délégitimant l'expérience ordinaire, et mettant hors de portée pour la plupart des gens les ressources d'une méthodologie rigoureuse de conduite et d'évaluation de l'expérience. Il proposa de revenir à l'enquête, qui est la démarche organique et culturelle des humains pour affronter une difficulté, en utilisant le doute à des fins de recherche et en imaginant des conjectures réfutables pour guider l'action dans leurs explorations du monde. Cette enquête qu'il définit comme une expérience réflexive, dépasse le stade des tâtonnements et inscrit les différentes modalités d'expérience, du sens commun aux dispositifs scientifiques, dans un continuum de résolutions de problèmes aux paramètres différents. Toutefois, Dewey, mettait en garde les chercheurs car il est des expériences qui fourvoient, qui arrêtent ou qui empêchent le développement de l'expérience ultérieure.

35Prolongeant la démarche de Dewey, Argyris et Schön (2002) ont analysé les routines défensives dans l'expérience des organisations. Tout se passe comme si, quand on adopte une routine de fonctionnement ou encore quand on adhère à travers nos actes à une croyance particulière, on mettait en place un dispositif de régulation cybernétique qui vise à maintenir l'équilibre homéostatique, en luttant contre tout ce qui pourrait entraîner du désordre. Ce dispositif permettrait de conserver la cohérence du système d'organisation le plus longtemps possible en n'autorisant que des modifications d'ajustement et donc des apprentissages réduits. C'est ce que les membres de l'école de Palo Alto appellent le Changement I, capable d'exercer des effets auto-correcteurs sur des éléments internes ou externes qui pourraient menacer son équilibre, et d'assurer ainsi sa stabilité (Marc & Picard, 1984).

36La théorie d'usage de ce modèle de régulation présente des analogies avec ce que ThomasKuhn (1983) désignait comme science normale, un ensemble d'activités enserrées dans un réseau de contraintes conceptuelles, théoriques, instrumentales et méthodologiques, participant à une résolution d'énigmes à partir d'un paradigme : modèle matriciel générateur de pensées et d'actions. En science normale, les chercheurs ont à produire des faits scientifiques significatifs à l'intérieur du paradigme, démontrer que les faits concordent avec la théorie, construire les instruments pour ce faire, et affiner les théories. Face aux anomalies et aux théories concurrentes, ils réagissent en proposant de nouvelles versions et des remaniements ad hoc de leur théorie afin de s'ajuster et d'éliminer toute contestation. Kuhn remarquait que la recherche normale se préoccupe peu de trouver des nouveautés d'importance capitale, tant dans le domaine des concepts que dans celui des phénomènes.

37 Chris Argyris (2000) constate que les habitudes en place permettent dans de nombreux cas, d'agir efficacement, mais il existe des situations où elles sont confrontées à l'échec, où elles se montrent inadéquates et contreproductives. Ainsi, le recours aux routines peut empêcher l'identification de nouvelles solutions. Le système lui-même doit alors être transformé. Il s'agit d'un Changement II, selon le vocabulaire de l'école de Palo Alto. Ce changement est complexe à mener, car il consiste à faire bouger la totalité d'un système et à le recadrer par rapport au contexte. Face à la forte légitimité du Changement I, le Changement II apparaît transgresseur et insolite. Il nécessite un apprentissage important.

38 Thomas Kuhn a décrit de même les crises qui atteignent la science normale, quand le doute s'attaque au paradigme. Le système essaie alors de résister au Changement II. Or, ces crises sont une condition préalable et nécessaire à l'apparition de nouvelles théories et de nouveaux savoirs. Toutefois, on ne peut rejeter un paradigme sans lui en substituer un autre, c'est à cette condition qu'après une révolution scientifique, une nouvelle science normale peut à son tour se développer. Pourtant, bien que la mutation soit considérable entre l'ancien et le nouveau modèle, il n'y a pas une totale discontinuité. On assiste plutôt à une reconstruction. Le vocabulaire et l'outillage, tant conceptuel que pratique, sont recomposés dans un cadre neuf. Williard Quine (1977) a comparé la science à un bateau en mer, qui doit être réparé planche par planche, tandis que nous continuons à naviguer à son bord. Les éléments du langage ordinaire sont les matériaux qui constituent le navire et qui peuvent être utilisés pour les réparations et les innovations. Nous ne pouvons pas ôter le harnachement conceptuel, phrase par phrase, écrit-il, et ne laisser en place qu'une simple description du monde objectif, mais nous pouvons explorer le monde, et l'homme comme une partie de ce monde, et ainsi trouver quels indices il pourrait recueillir sur ce qui se passe autour de lui. RichardRorty (1994) n'estime pas d’ailleurs qu'une nouvelle construction est meilleure en soi par rapport à l'ancienne. Elle répond simplement de façon plus pertinente au contexte dans laquelle provisoirement elle se trouve.

39Le parcours des sciences, qui les ont libérées de l'emprise d'Aristote, a réussi à renverser la barrière dressée entre l'expérience scientifique et les expériences sociales et professionnelles. Le Changement II, avec son apprentissage en double boucle, qui caractérise le système des sciences et ses révolutions paradigmatiques, concerne aussi le management des connaissances dans de nombreuses organisations, où doivent être transformées les valeurs et les normes des modèles théoriques de l'action. La réflexivité n'est plus l'apanage de quelques chercheurs en science, elle devient un enjeu pour beaucoup d'acteurs qui s'interrogent sur la validité de leurs compétences et qui veulent renouveler leur agir professionnel. C'est ce que Donald Schön appelle le tournant réflexif (Schön, 1996), qui donne sens aux pédagogies actives, aux démarches de recherche-action (Lewin, 1959), de formation-action (Le Boterf, 1990, 1999), de pédagogie de l'alternance (Mauduit-Corbon & Martini, 1999), de formation tout au long de la vie…, ainsi qu'aux procédures de validation des acquis de l'expérience.

40Le tournant réflexif refuse la vision dualiste du monde. Tous les apprenants sont de même nature. La distinction ontologique entre les intellectuels et les manuels n'est pas pertinente, car les activités manuelles sont aussi intellectuelles. L'école n'est pas un temple, mais l'une des institutions de la société apprenante. La vie sociale, économique, culturelle n'est pas un espace étranger, dangereux, hors de « l’École », elle participe à l'environnement qui permet à la formation de s'enrichir, suivant les intérêts régulés par la négociation sociale et politique, des divers acteurs concernés. L'agir des arts et métiers n'est pas méprisé, mais au contraire valorisé. L'objectif de l'éducation n'est pas, comme chez Platon, de sélectionner les gardiens de la République, mais d'offrir des services de qualité à des citoyens réflexifs pour les aider à mener leurs projets. Aucun obstacle épistémologique ne devrait plus entraver les démarches de validation des acquis de l'expérience.

41La reconnaissance du registre de l'opinion, des savoirs associés à l'action et de l'expérience ordinaire va ainsi à l'encontre de l'élitisme républicain de Platon et des discriminations d'Aristote. Elle retrouve l'espoir que Hume et Dewey mettaient dans les personnes de condition moyenne, ayant l'expérience à la fois du travail et du loisir, ne méprisant pas les activités laborieuses et bénéficiant d'un temps libre pour acquérir et faire croître leur culture, trouver une juste mesure à leurs passions, exercer la vertu entre égaux.

Conclusion

42Les barrières qui invalidaient l'opinion, les savoirs d'action et l'expérience ordinaire peuvent dès lors tomber. Les savoirs ne devraient plus être utopiquement détachés du registre de l'action et de son contexte. Dans la société des savoirs qui s'élabore au cours du XXIe siècle, les sciences ne peuvent pas rester séparées du reste du monde. Même si on identifie encore un mode traditionnel de ségrégation mettant les sciences dans un circuit épistémique clos, une organisation bureaucratique planifiée, une quête de vérités fondamentales et universelles, on observe l'expansion d'un mode d' intégration des sciences dans la société, qui associe les universités, les entreprises, les associations, les individus et les administrations de l'État, dans un processus d'articulation réflexive, des échanges croisés, des projets fédérateurs. Cette tendance intégratrice favoriserait la contextualisation, la diversification des sciences, le pluralisme des langages selon les interlocuteurs et les objectifs visés (Nowotny, Scott & Gibbons, 2003).

43Au niveau du système scolaire, Basil Bernstein (1975) remarque une tendance semblable à l'intégration comme alternative au modèle cloisonné. Les frontières scolaires, intérieures et extérieures, s'ouvriraient progressivement. L'enseignant ne serait plus isolé dans sa classe, mais en relation d'équipe pédagogique avec ses collègues ; les élèves et leurs parents participeraient activement à la vie de l'école et les entreprises, les associations, les administrations s'offriraient comme des ressources en formation aux apprenants (Berstein, in Forquin, 1997). D'après Alain Bouvier (2001), on assisterait à une importante mutation du management des établissements scolaires avec une valorisation des savoirs d'action, une critique des routines défensives, une volonté d'adaptation du système éducatif à la contingence de son environnement, une prise en compte des besoins de formation des personnels concernant l'apprentissage individuel, collectif, organisationnel et l'évaluation, un souci de traiter les dysfonctionnements, de répondre aux exigences de qualité et d'élaborer des projets d'innovation.

44Avec l'ouverture vers la société des institutions scientifiques d'une part, scolaires d'autre part, on pourrait s'attendre à ce que les procédures de validation des acquis de l'expérience puissent jouer enfin leurs rôles de négociation individualisée et de reconnaissance sociale transversale. Cependant, bien que les barrières sociales, dans les sociétés occidentales contemporaines, n’aient plus la fermeture des castes, ni la rigidité des classes sociales platoniciennes, elles n’en demeurent pas moins encore des freins à la communication de l’expérience et à la mobilité sociale. Malgré les réformes du 17 janvier 2002, qui font de la validation des acquis de l'expérience pleinement un droit, et qui permettent désormais à toute personne engagée dans la vie active, de faire valider les acquis de son expérience bénévole et professionnelle, et d'acquérir en partie ou en totalité, un diplôme ou un titre à finalité professionnelle, les résistances au changement n'ont pas disparu. La société française peine à se transformer, malgré la volonté politique exprimée.

45Le souci de gestion efficace et responsable des ressources humaines, et l’exigence de justice sociale, rendent en tout cas, inacceptable et inadéquat le parcours d'obstacles, que doivent emprunter aujourd'hui encore les personnes, qui souhaitent faire valider les acquis de leur expérience personnelle et professionnelle. Les procédures à suivre ne pouvant plus être justifiées, ni par une ascèse, ni par une détection platonicienne des métaux sélectifs, ne serait-il pas nécessaire et urgent d'effectuer un Changement II capable de transformer les conceptions traditionnelles du savoir ? En effet, aucun préjugé, ne devrait pouvoir empêcher quiconque en démocratie, de faire reconnaître et valider ses compétences d'acteur réflexif.

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Auteur

Docteur en sciences de l’éducation, consultant auprès des entreprises.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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