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Savoirs en action et acteurs de la formation

 | 
Jean-Pierre Astolfi

Deuxième partie. Pratiques professionnelles et savoirs d’action

Le formateur d'enseignants, entre directivité et réflexivité

Claude Leclerc

Texte intégral

La réponse est le malheur de la question.
Maurice Blanchot

1Peut-on, par facilité de langage, requérir le terme de « profession » lorsqu'il s'agit des formateurs d'enseignants ? Paradoxalement les intéressés eux-mêmes, après quelques tentatives de notre part en leur direction, s'y refusent tout net. Les uns se définissent identitairement du côté de la culture de l'enseignant, les autres s'ancrent du côté de l'université. Les uns sont impliqués dans le champ disciplinaire, les autres dans une transversalité ouverte, couvrant notamment les domaines de la formation générale et de l'analyse des pratiques. Indéniablement le corps des formateurs d'enseignants réfère à une diversité de pratiques sociales de référence, élément qui ne peut manquer d'intervenir dans la problématique qui se dessine.

  • 1 Grice H. P. (1979). Logique et conversation, in Communications, 30 (41-58).

2Au centre de ce processus se trouve l'expérience et son possible questionnement. Celle-ci semble constituer à la fois l'obstacle, mais également le possible chemin vers une « rationalité partagée » (Grice, 1979)1 par les formateurs et les formés. Elle pourrait ouvrir à une possible réconciliation entre théorie et pratique, entre savoirs théoriques et savoirs en action. La posture réflexive consisterait en une problématisation questionnante du réel, ouvrant à la fois à la déconstruction de certaines routines tout autant qu'à l'identification et à l'incorporation de nouveaux savoirs d'expérience. Ces derniers s'appliqueraient certes de manière pragmatique à l'action, dans la recherche d'un efficace espéré, mais également ouvriraient à une exigence de savoirs plus théoriques de la part des acteurs. L'expérience interviendrait donc comme le moyen terme entre les savoirs en action, leur conscientisation par une mise à distance et les savoirs théoriques. Les premiers ne semblaient concerner jusqu'à présent que les seuls enseignants débutants, plus globalement les praticiens, alors que les seconds n'intéressaient que les formateurs en qualité de détenteurs agréés. L'enjeu consisterait par conséquent à réarticuler l'ensemble. C'est à ce projet que le présent développement se propose de contribuer.

Éléments pour une professionnalité du formateur

L'incertaine profession : le formateur d'enseignants

  • 2 Aballea F. (1992). Sur la notion de professionnalité, in : Recherche sociale, 124.
  • 3 Altet M., Paquay L., Perrenoud P. (2002). Formateurs d'enseignants, quelle professionnalisation ? (...)
  • 4 Un projet de réforme des IUFM est effectivement en cours d'élaboration. Il déterminera le choix du (...)

3François Aballea2 considère que toute profession est consubstantielle à la définition d'une professionnalité. Il définit cette dernière a minima comme une expertise reposant sur une science et une conscience, sinon plus complètement sur un système de référence, valeurs et normes, de mise en œuvre. (Aballea, 1992 : 2). A contrario, il envisage la possibilité d'une professionnalité en dehors de toute profession référente. Cette approche traduit assez exactement la situation actuelle des formateurs d'enseignants, qui ne sont pas constitués en profession, mais qui indéniablement s'inscrivent dans une recherche de professionnalité. Marguerite Altet, Léopold Paquay et Philippe Perrenoud3 opèrent un constat similaire, dans lequel les questions posées surpassent le nombre des réponses. Modèle anglo-saxon de la profession contre prégnance de l'institution ? Expertise à construire entre champ théorique et champ de l'expérience ? Formation d'adultes ou mise en œuvre du programme institutionnel ? Absence ou présence de l'université dans la formation des formateurs ? Autant de questions auxquelles certaines décisions4 à venir répondront en creux ou en plein.

Un corps disparate5

  • 5 Nous renvoyons pour plus de développements au chapitre de Vincent Lang « Formateurs en IUFM : un m (...)

4Les formateurs se subdivisent en deux catégories principales : les permanents et les intervenants en temps partagé. Leur diversité de statuts et d’expériences professionnelles induit une pluralité de pratiques de référence. La démarche des premiers réfère pour l'essentiel à une transmission du théorique à peine modulée par une pratique plus institutionnalisée du théorique. Les seconds, en raison d'une culture commune partagée avec les formés, puisent leur légitimité dans l'expérience du métier d'enseignant. Aux uns appartiendrait en quelque sorte le champ ouvert du théorique, aux autres celui de l'expérience revisitée. Et pourtant, l'objectif de tous est identique : former des enseignants.

5Chacun pourrait judicieusement se partager la tâche, à cette limite près que pour les enseignants-stagiaires, l'activité d'enseignement s'obstine à ne pas se diviser conformément aux approches proposées. En effet, leur vécu atteste de leur impossibilité à opérer la synthèse tant attendue par le programme institutionnel.

Un constat : le reflux de l'institutionnel

  • 6 Dewey J. (1933). How we think. Chigago: Regnery.
  • 7 Dubet F. (2002). Le déclin de l'institution. Paris : Seuil.
  • 8 Beck U. (1986). La société du risque, trad. fr. Paris : Flammarion, 2001.
  • 9 Singly F. de (2003). Les uns avec les autres, quand l'individualisme crée du lien. Paris : Armand (...)

6Depuis et avec John Dewey6, la démarche réflexive n'a cessé à la fois de se préciser et de s'étendre. Parallèlement le déclin de l'institution7, selon François Dubet, projette l'acteur social sur le devant de la scène, avec l'obligation intimée ou résultante d'autoréguler son activité. Cette dernière doit ainsi faire l'objet d'un décryptage quasi instantané. À l'expérience personnelle, constitutive du seul regard du sujet sur son passé, s'ajoute le questionnement de l'expérience collective, de nature sociale et professionnelle. Le tournant réflexif s'amorce avec l'entrée en concurrence des rationalités et la montée en puissance d'une société du risque8 (Ulrich Beck, 2001). Au cadre holistique qui fixait les données de la transmission se substitue progressivement celui de l'individualisme qui institue la multiréférence. D'où l'émergence progressive d'une nécessaire autorégulation de l'activité par le sujet lui-même, et son corollaire : une instable identité. L'héritage, stabilisateur jusqu'à il y a peu, n'échappe pas à la déconstruction entreprise, pressé par cette post-modernité qui exige une réflexivité de la part des individus pour qu'ils sachent s'ils veulent ou non assumer cet héritage, pour qu'ils décident de la part conservée et de la part rejetée9 (de Singly, 2003 : 45). Plus que le présent, il semble que ce soient et le passé – marqué par le refus de l'héritage – et le futur – libéré de tout volontarisme utopique – qui conduisent à rechercher non plus un cadre mais une posture appropriée.

Former à l'inédit : un projet démesuré ?

7L'un des reproches adressé avec le plus de constance par les enseignants-stagiaires à leur formation, consiste dans le regret exprimé d'une superposition de modules, d'intervenants, sans qu'il se dégage de cette multiplicité une cohérence partagée par l'ensemble des acteurs : Tout se mêle et s'emmêle sans que l'on voit où cela conduit, explique une enseignante-stagiaire d’histoire-géographie, lors d’un séminaire d'analyse des pratiques. L'objectif institutionnel annoncé d'un enseignant-stagiaire acteur de sa formation, au moyen notamment d'une individualisation plus prononcée des parcours, ne semble pas modifier en profondeur la donne.

8L’IUFM intègre la formation initiale de l'ensemble des personnels enseignants du premier et du second degré, remplaçant à la fois les écoles normales, les centres pédagogiques régionaux et les écoles normales nationales d'application. De ces trois modèles de la formation, lequel s'est imposé ? Se sont-ils simplement juxtaposés en préservant les cultures respectives, ou se sont-ils fondus pour une nouvelle approche ? Cette question récurrente n'est certes pas sans incidence sur les options prises. En tout cas, le paradoxe est que le dispositif de formation doit intégrer des dimensions d'individualisation et d'autonomisation des parcours, de retour sur action, alors même que le système d'évaluation est celui de l'ensemble de la fonction publique, et que sont maintenues inchangées les multiples étapes vers la titularisation, ce qui fait peser une lourde hypothèque de conformité au rôle.

9À ce jeu, l'institution (et ses formateurs par incidence) ne peut manquer de subir de fortes turbulences à se maintenir dans une cristallisation de ses procédures et de ses systèmes de contrôles allant du centre à la périphérie. (Schön, 1994 : 397). En effet une institution réflexive doit donner priorité aux procédures flexibles, aux réponses différenciées, à l'appréciation qualitative des processus complexes et à la responsabilité décentralisée en matière de jugement et d'action (ibid. : 397). Comment exiger du formé de s'auto-réguler, de s'auto-évaluer, de s'autonomiser, de s'auto-former…, alors même que l'institution se maintiendrait dans une directivité non négociable ?

Le statut de l'expérience

  • 10 Husserl E. (2000). Expérience et jugement (3e éd.). Paris : PUF.

10Par son origine latine, le mot expérience (experientia, de experiti, faire l'essai) induit la construction d'un possible savoir résultant d'une tentative aboutie ou non. Ce qui semble déterminant, ce serait la possibilité pour le sujet de revisiter l'action, voire « l’événement ». Edmund Husserl, dans Expérience et jugement10, considère que l'expérience, par sa trajectoire intrinsèque, forme le substrat de toute connaissance : Le retour au monde de l'expérience est retour « au monde de la vie », c'est-à-dire au monde dans lequel nous vivons toujours déjà, et qui constitue le sol de toute opération de connaissance et de toute détermination scientifique (47-48). Ce retour à l'expérience n'est pas isolable, moins encore détachable du monde comme horizon (45). Cette belle expression implique la nécessaire prise en compte de la totalité des objets d'expérience (46), actualisable dans un faire multiforme du Je (97), tout autant que de la disponibilité pour un retour vers.

  • 11 Maffesoli M. (2003). Notes sur la postmodernité, le lieu fait le lien. Paris : Félin.
  • 12 Certeau M. de (1990). L'invention du quotidien, 1. Arts de faire. Paris : Gallimard.

11Aux dimensions collectives ou groupales de l'expérience se superposent celles d'un quotidien à déchiffrer. Pour Michel Maffesoli11 (2003 : 43), c'est l'expérience commune, en tant que mouvement fondateur, qui est le véritable moteur des histoires humaines. A fortiori lorsque l'on considère cette banalité quotidienne qui, on ne le répétera jamais assez, est l'essentiel de la trame sociétale. Se retrouve ici la proposition de Michel de Certeau12 d'élaborer une science de l'ordinaire (de Certeau, 1990 : 28), hors laquelle seul demeure le discours de l'expert. (29)

Que faire de l'expérience ?

12La première difficulté est, après la définition de l’expérience, celle de son usage. Au-delà d'un grand nombre de nuances, l'expérience est abordée sous l'angle d'un retour – conscientisé ou non – opéré sur l'action, mais également plus largement sur l'activité elle-même. Pierre Bourdieu la définit comme un processus d'intériorisation de l'extériorité. Les auteurs consultés s'accorderaient a minima sur celle que propose Gaston Mialaret (1996 : 165) : ensemble d'informations, de connaissances, d'attitudes acquises par un individu au cours de son existence par l'observation spontanée de la réalité et de ses pratiques. Pour Jürgen Habermas (1987), la question de l'expérience est étroitement corrélée à celle de l'agir. Délicat de tenter de concevoir l'action séparément de toute expérience, si l'on considère que la personne est le résultat de l'accumulation des expériences d'agentivité d'un individu, expériences qui varient en quantité et en qualité (…) et qui le dotent dès lors d'une irréductible singularité. (Bronckart, 2001 : 143).

13Non revisitée, l'expérience peut également être à l'origine d'une cristallisation des gestes professionnels, et dont l'une des conséquences consiste à échafauder un répertoire d'automatismes et de gestes stéréotypés dans lequel puiser en fonction des contraintes du moment. Au contraire, lorsqu'elle se trouve questionnée, elle ouvre à une réinterprétation de l'action, retour qui s'opère par un questionnement du sens et non exclusivement de l'efficacité. Les modèles symboliques intégrés sont ainsi fortement sollicités, et par hypothèse reconsidérés. Revisiter son expérience implique donc une réflexion engageant à la fois le particulier (ce segment-ci de l'action) et le général (toute l'activité, mais également ses prémisses).

14Tout formateur de futurs professionnels, a fortiori d'enseignants, fait reposer son intervention sur un fort substrat théorique, subissant peu les effets d'une transformation/transposition. Le formateur est ainsi, pour l'essentiel, engagé dans une pratique du théorique à dominante déclarative. Que ce soit l'enseignant-chercheur (champ des savoirs savants) ou le formateur disciplinaire (champ de la discipline, au mieux des didactiques), l'un et l'autre s'inscrivent dans une action pour l'essentiel de nature théorico-discursive. Le discours ainsi proposé repose sur des présupposés scientifiques non négociables en ce lieu de la formation, et n'intègre qu'à la marge, et à titre d'exemplification, l'expérience. Le « théorique » en question constitue à la fois la fin et les moyens d'une hypothétique action, qui risque fort pour le formé de ne jamais se laisser entrevoir.

Que se passe-t-il pour qu'il ne se passe rien ?

15Mialaret propose une distinction susceptible d'apporter quelque éclaircissement. Il pose en préalable une différenciation en termes d'objectifs entre la recherche scientifique et la recherche empirique. La première s'inscrit dans une exigence méthodologique visant à ne laisser que peu de marge à l'aléatoire. La situation d'enseignement est ici considérée sous l’angle d'une compréhension rationalisée, elle-même sous-tendue par un cadre conceptuel affirmé. La recherche empirique vise davantage pour sa part à une transformation à court terme de l'action. Pour cela, elle réfère davantage à une conception phénoménologique de la réalité éducative. L'enjeu est d'importance puisque pour les enseignants, les éducateurs, entraîneurs et formateurs, le savoir d'expérience se révèle en un point focal de jonction du savoir d'action et du savoir théorique (Tochon, 1996 : 272). La difficulté se trouve dès lors pour le formateur, dans la réalisation des conditions d'une telle jonction.

16Les savoirs de l'expérience impliquent la mise en œuvre, et pas toujours l'identification par l'acteur, d'une classe de savoirs souvent limitée à l'action elle-même :

  • savoirs dans l'action, strictement insérés dans les limites et les fins de celle-ci ;
  • savoirs pour l'action, accumulés comme autant de potentialités vers l'agir (ces deux catégories de savoir participent de ce que Giddens caractérise par la conscience pratique) ;
  • et savoirs sur l'action, impliquant une prise de recul, relevant de la conscience discursive et requérant la mise en mots.
  • 13 Bourdieu P. (2001). Science de la science et réflexivité. Paris : Raisons d'agir.

17Les deux premières catégories mobilisent les dominantes discursives que sont la narration et la description. La troisième exige une démarche explicative pour soi, mais plus encore pour et avec les autres. Ces trois approches peuvent être orientées exclusivement vers les fins tout autant que vers les prémisses de l'action. Dans le premier cas, cela consistera à rechercher une efficacité par décryptage et sélection, puis segmentation des pratiques. Dans le second, il s'agira de reconsidérer l'ensemble de la démarche, voire de développer une critique d'une certaine raison pratique. Le retour opéré sur le passé, que constitue toute expérience, n'est envisageable, pour Bourdieu13, que sous l'angle exigeant d'une socioanalyse. Celle-ci permet de comprendre le jeu au lieu de le subir ou d'en souffrir et même, jusqu'à un certain point d'en tirer des enseignements (2001 : 218).

Question de méthode ?

  • 14 Vermersch P. (1994). L'entretien d'explicitation en formation initiale et continue. Paris : ESF.
  • 15 Clot Y. (1998). Le travail sans l'homme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. P (...)

18Il n'est pas aisé d'atteindre pour l'acteur les savoirs d'expérience structurant l'action et plus largement l'activité. Quelles que soient les méthodologies mises en œuvre afin d'explorer les savoirs en action, mobilisés ou mobilisables par l'acteur (entretiens d'explicitation pour Pierre Vermersch14, questions au sosie pour Yves Clot15,…), il est alors décisif de considérer la visée sous-jacente à une telle démarche. Procéder à une segmentation de l'action peut en effet recouvrir plusieurs objectifs, en l'occurrence celui d'une optimisation de l'action réduisant au passage les marges d'un possible « braconnage » (de Certeau), ou celui d'une compréhension de l'action pour accroître l'éventail de l'agir. Requérir l'expérience du ou des acteurs serait néanmoins pour Mialaret, l'une des conditions pour opérer une translation vers les savoirs théoriques. Le passage de l'expérience sclérosante à l'expérience enrichissante puis à l'expérience de type scientifique (1996, 168) définit autant d'étapes possibles. L'expérience de type scientifique, transformée en théorie personnelle de l'agir, peut dès lors, et à ce stade, se détacher de l'empirisme, voire du pragmatisme pour jouer sur les deux registres de l'individualité et de l'universalité (ibid., 175).

19Ces savoirs constituent certainement l'un des moyens termes possibles entre l'action de formation et la modification attendue. Les occulter par l'affichage d'un discours prescriptif, ou par le rejet de l'expérience du formé, ou par le transfert descendant d'un cadre normatif de l'action pédagogique, ne pourrait que conduire vers l'impasse le formateur comme le formé.

Figure 1 : Les dynamiques de l'expérience

Une incertaine sortie de la routine

20La pratique n'est pas l'expérience. Analyser la pratique en segments (séquences d'enseignement, séances et micro-séances) n'induit pas nécessairement que la posture soit réflexive, moins encore que l'expérience soit réellement revisitée. Seule l'expérience, parce qu'elle participe d'un passé incorporé, et inconsciemment ou non reconsidéré, est susceptible d'induire du global : L'action (la pratique, le comportement…) est donc toujours le point de rencontre des expériences passées individuelles qui ont été incorporées sous forme de schèmes d'action (schèmes sensori-moteurs, schèmes de perception, d'évaluation, d'appréciation, etc.), d'habitudes, de manières de voir, de sentir, de dire et de faire et d'une situation sociale présente (Lahire, 1998 : 82). La théorie serait de l'ordre du diachronique et la pratique du synchronique (Tochon, 1996). L'un des effets de cette dissociation induit une confrontation entre expérience et modèles théoriques, au désavantage de l'acteur qui ne peut parvenir à une articulation opératoire de l'ensemble. La question devient alors celle des multiples cheminements d'une incorporation des savoirs théoriques aux savoirs d'expérience. Multiple signifie ici qu'une proximité est requise, qui n'autorise plus le seul discours prescriptif en usage. L'analyse des pratiques peut constituer la démarche nécessaire, mais néanmoins pas suffisante à cette incorporation.

  • 16 Dubar C.(1996). La socialisation ; construction des identités sociales et professionnelles. Paris  (...)
  • 17 Rogers C. (1951). Le développement de la personne, trad. fr. 1968, rééd. Paris : Dunod, 1998.

21Difficile, dès qu'il est question du concept d'expérience, de ne pas l'aborder du double point de vue de la sociologie et de la psychologie. Celui-ci nous est proposé par la psychosociologie, qui prend en considération non seulement l'interface individu/société, mais également le sujet dans ses possibles métamorphoses. Aborder l'identité professionnelle tout en distinguant l'identité biographique16 (Dubar, 1996) devient dès lors possible. Carl Rogers17 aborde l'expérience par l'écart entre celle-ci et sa représentation par le sujet. Décrypter cette expérience personnelle requiert la compréhension empathique, la congruence (accord avec soi-même) et l'acceptation positive de l'autre (empathie). Ces conditions sont à elles seules des repositionnements à atteindre. L'objectif est ainsi de parvenir à une conscientisation des données de l'expérience réintroduites dans la relation sociale.

  • 18 Nous renvoyons, pour un plus grand développement, vers la contribution de Laurent Cosnefroy dans c (...)

22Les savoirs cachés ou affirmés18 n'échappent pas au questionnement, voire à la déconstruction. Les premiers peuvent recouvrir des routines à revisiter, voire à neutraliser, mais également des savoirs à légitimer. Les seconds, relevant d'une transmission émergée et revendiquée, n'en constituent pas moins autant d'obstacles à contourner. Il devient, à ce stade, décisif que les champs d'expérience se rencontrent. Un paradoxe cependant : les formés questionnent avec un volontarisme récurrent le comment ? alors que les formateurs élaborent des réponses à partir d'un pourquoi ? Entre le concept et l'expérience, il ne s'agit pas d'une affaire de distance, mais plutôt selon nous, d'attente. Les savoirs théoriques ne peuvent plus être proposés dans la seule gratuité de la démarche. Les dimensions universalistes du savoir devront pouvoir rencontrer celles plus singulières de l'expérience de l'acteur. C'est à cet endroit que se situe le formateur. Certains le qualifieraient alors de « passeur ».

  • 19 Elster J. (1985). The multiple Self. Cambridge: Cambridge University Press.

23François Dubet, dans Sociologie de l'expérience, définit cette dernière comme une activité cognitive à part entière, qui ne participerait pas uniquement de la seule appréciation hautement subjective, mais qui tendrait à construire le réel et plus encore à le vérifier, voire à l'expérimenter (1994 : 93). Cette approche confère au statut de l'expérience une importance décisive dans la construction d'un sujet rassemblé, unifié. Certains19 évoquerait ici le cheminement du je vers le soi. L'acteur (le moi), immergé dans un réel social dispersé, est néanmoins susceptible d'en émerger, par la distance progressive au rôle résultant d'un questionnement des logiques d'action à l'œuvre.

Les dilemmes du formateur

  • 20 Leclerc C. (2003). Langage et distance au rôle, journées d'études inter-IUFM de Rouen : L'analyse (...)

24L'agir réflexif ou, avec une ambition moindre, la posture réflexive du formateur, s'inscrit dans un champ de tensions qu'il est nécessaire de repérer, sans approche exhaustive dépassant le cadre de ce chapitre. Un tel processus requiert le langage abordé à partir d'une problématique socio-cognitiviste20. La figure suivante vise à proposer une articulation des différentes limites de sens considérées dans cette seconde partie.

Figure 2 : Une instable professionnalité

Entre réflexivité et injonction de subjectivité

25Reconsidérer l'expérience, puis la questionner en favorisant la construction d'une posture réflexive induit le croisement de multiples savoirs, savoirs en action et savoirs théoriques. La réflexivité en question se trouve donc à l'articulation de la démarche initialisée. La définition de la réflexivité que propose le Larousse est relative au champ philosophique : se dit, en philosophie, de la conscience qui se prend elle-même pour objet. Il s'agirait, du point de vue de la professionnalité en construction, d'élargir cette approche au domaine de l'activité professionnelle. La distance au rôle, pour le formuler autrement, participe de ce retour opéré sur l'action, qui fait de l'acteur l'analyste de sa propre pratique. Quitter le cadre établi du métier pour celui à définir de la profession impliquerait donc une réelle capacité à reconsidérer sa propre action. Comment y parvenir, sinon en favorisant une analyse préférentiellement collective de la pratique ? Cette approche s'est matérialisée à travers une multiplicité de formes et de contenus : groupes de paroles, séminaires d'analyse des pratiques animés avec plus ou moins de directivité, atelier de pratiques réflexives effectivement pilotés, etc.

  • 21 Leclerc C. (2003). La réflexivité instituée : un nouveau champ pour la formation des enseignants, (...)
  • 22 Perrenoud P (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Paris : ESF.
  • 23 Maubant P. (2003). Des métiers de médiateurs aux pratiques de médiation, in : Astolfi J.-P. (dir.)(...)

26La réflexivité21 serait au centre de la professionnalité à venir (Dewey, 1933 ; Schön, 1983 ; Giddens, 1994 ; Perrenoud, 2001…). Elle se définit par la capacité du sujet à se positionner avec distance, pendant et après l'action. Il s'agit de surcroît de pérenniser une telle approche questionnante, en construisant une posture réflexive reposant sur un rapport analytique à l'action (Perrenoud, 2001 : 14)22. La métaphore spatiale : « mettre à distance » implique de la part de l'acteur d'avoir atteint un positionnement critique au regard de l'activité, ceci à partir d'une réconciliation opérée entre rationalité scientifique et réflexion sur sa pratique (Maubant, 2003)23. Ne pas être à distance induit a contrario une fusion entre sujet et action, au risque d'entraîner une « confusion » entre identité personnelle et professionnelle. Il s'agit dès lors, pour l'acteur, de s'engager dans une démarche de conscientisation de l'ensemble des paramètres, qui peut aboutir à une distanciation, mais également à une intervention plus efficacement ajustée.

  • 24 Foucault M. (1999). Les anormaux, cours au collège de France, 1974-1975, Paris : Seuil-Gallimard.

27La posture du praticien réflexif (Perrenoud, 2001) devrait favoriser, tout autant, un retour sur la croyance, et pas uniquement sur la situation. Il est cependant impossible de ne pas envisager un certain risque constitutif d'une telle posture : en substance celui de l'injonction de subjectivité. Cette dernière peut aboutir non à conforter une identité professionnelle soumise par ailleurs à quelques turbulences, mais à fragiliser celle-ci gravement. Un second risque serait de favoriser une intériorisation du contrôle, au sens où l'entendait Michel Foucault24, c'est-à-dire d'une mise sous examen de la pensée, en invoquant précisément la rationalisation des activités humaines.

28La réflexivité serait à définir moins du côté du méta (le méta ne risque-t-il pas d'aboutir à une impossible implication pour l'acteur) que du retour sur. Un retour opéré par la pensée langagière (dimension dialogale), au moyen d'un cadre : celui d’un groupe, d'un dispositif, ou d’un séminaire. Il s'agirait, en l'occurrence, de séparer le cognitif du psychologique, le personnel du professionnel, d'introduire du jeu entre la position confortante, et l'incertaine adaptation au regard de l'imprévu.

  • 25 Nous entendons par ce dernier terme non ce que la situation d'enseignement aurait été réellement m (...)
  • 26 Ricœur P. (1990). Soi-même comme un autre, Paris : Seuil.

29L'analyse des pratiques professionnelles, quelle que soit l'activité questionnée, a notamment pour fonction de confronter, au moyen de l'expérience partagée, les protagonistes aux exigences les plus fortes, et parfois les plus imprévisibles du métier. Une seconde fonction vise à conférer au langage un rôle prépondérant dans l'explicitation du message/témoignage, mais également dans la déconstruction et la nécessaire reconstruction de celui-ci. Il s'agit de surcroît, pour le groupe constitué, de concourir moins à l'élaboration d'un discours référent (un discours en ordre en quelque sorte), que d'ancrer le propos à la fois dans sa réalité objective et plus encore dans son effectivité25. La mise en récit de l'expérience tendra donc à subir un efficace décryptage de la part du groupe, et ne pourra être reçue comme tout autre récit. Il s'agirait-là du passage proposé par Paul Ricœur entre « l'action et le personnage » (1990 : 170)26. L'objectif serait ainsi d'opérer une sortie de l'action par la survenue progressive du personnage. La métamorphose s'accomplirait alors par le recours au langage associé à une réception/rétroaction du groupe.

Entre soi et soi : une possible distance ?

  • 27 Giddens A. (1994). Les conséquences de la modernité. Paris : L'Harmattan.
  • 28 Bourdieu P. (2001). Science de la science et réflexivité. Paris : Raisons d'agir.

30Certains auteurs font de la réflexivité le concept-clé de leur approche, à l'exemple d'Anthony Giddens dans sa théorie de la modernité réflexive ou théorie de la structuration27. D'autres, comme Bourdieu, l'abordent comme un objectif à atteindre : dans son ouvrage Science de la science et réflexivité28, il pose la réflexivité comme résultant d'une réflexion organisée entre pratiques et structures.

31Giddens propose une définition de la compétence qui ne réduit pas l'action à la seule recherche d'un efficace opératoire. Celle-ci intègre tout ce que les acteurs connaissent (ou croient), de façon tacite ou discursive, sur les circonstances de leur action et de celle des autres, et qu'ils utilisent dans la production et la reproduction de l'action (1994 : 440). Une telle approche ouvre à une compréhension de l'action dans le déroulement de celle-ci. De ce point de vue, il opère une distinction entre une conscience pratique et une conscience discursive. La première intègre des savoirs d'action non conscientisés, souvent repérés sous le terme abusivement générique de routines, et qui seraient maintenus en deçà d’une possible mise en mots. La conscience discursive s'affirme comme seule en mesure de limiter les effets de dispersion propre à toute action, en ouvrant à une auto-régulation adaptative. Il va de soi que la conscience discursive n'est jamais autant sollicitée que dans un cadre interactif. Les conduites adaptatives sont essentielles pour la conception de l'action de Giddens, cependant pas jusqu'au point de récuser tout aléatoire.

32Giddens s'engage dans une réfutation du linéarisme, propre au courant évolutionniste. En effet, une rationalisation de l'action qui conduirait à une conception réductrice de la compétence, dans laquelle les savoirs en action seraient transférables d'un acteur vers un autre, ne lui semble pas envisageable, non seulement pour des raisons liées à sa conception du sujet, mais plus encore parce que l'imprévisible, l'inédit participent de toute réalité. Pour illustrer cette dernière dimension, il recourt à l'exemple de l'acte inintentionnel, engendrant des séquences d'action complexes, qui échappent à l'acteur mais requièrent de sa part une réponse comportementale circonstanciée. Il illustre cette approche en recourant à l'exemple du cambriolage. Une personne qui actionne l'interrupteur en entrant chez elle, n'a pas d'autre objectif que d'éclairer la pièce. Pourtant un geste aussi anodin va provoquer la fuite du cambrioleur qui se trouve dans la maison, avec la succession d'événements qu'on subodore. On imagine aisément qu'un enseignant est également susceptible de provoquer un élément déclencheur à l'adresse d'un élève, ou d’un groupe, avec les conséquences non intentionnelles et hasardeuses qui en découlent. Cet exemple conduit à reconsidérer ce que Giddens nomme la compression unilinéaire, en réintroduisant de l'aléatoire et de l'inédit, contre une tendance fonctionnaliste imposant une rationalité qui découlerait exclusivement du système et non de l'acteur.

33L'inédit, parce qu'il éprouve une limite de sens, fera l'objet d'un questionnement, tant sur les résultats de l'action que sur l'action elle-même, puis sur le savoir intuitif implicite, mobilisé avant, pendant et après l'action (Schön, 1996 : 208).

Une réflexivité limitée ?

34L'analyse des pratiques se trouve désormais généralisée, avec des modalités diverses, dans l'ensemble des IUFM. L'objectif annoncé vise à accompagner les enseignants du premier et du second degrés qui entrent dans le métier. L'analyse de pratiques devrait tendre, selon ses initiateurs, à développer une culture efficiente du questionnement des situations d'enseignement : Il est essentiel de prévoir des temps de réflexion permettant d'une part, de comprendre, d'analyser la pratique et d'autre part, de l'enrichir en permanence pour la faire évoluer (circulaire du 4 avril 2002). Ces moments d'analyse et de réflexion, ces temps d'arrêts en quelque sorte, visent à inscrire le futur enseignant dans le mouvement, avec son corollaire, l'adaptation.

  • 29 Des nuances, selon les dispositifs, co-existent néanmoins à l'intérieur et entre les différents sy (...)

35La réflexivité est dès lors entrevue comme la disposition à développer. Elle n'est cependant pas généralisée à la totalité de la formation, en particulier disciplinaire, telle qu'elle peut l'être au Canada ou en Suisse, à travers le « modèle du praticien réflexif » (Tardif et Lessard, 1999 ; Perrenoud, 2001)29. Là, l'approche réflexive est généralisée, et elle intègre alors l'ensemble des acteurs : enseignant-stagiaire, tuteur, conseiller pédagogique, formateur. Un tel dispositif, quel que soit le degré d'incorporation à l'ensemble de la formation, induit un certain nombre de réactions, voire de repositionnements de la part des acteurs, a fortiori des formateurs.

Extériorité ou intériorisation du contrôle ?

36Donald Schön, dans son ouvrage Le praticien réflexif, met en garde contre les contradictions et leurs possibles effets déstabilisateurs sur l'institué. En effet, pour cet auteur, le praticien qui réfléchit en cours d'action manifeste une propension à remettre en question sa définition de tâche, les théories en action qu'il y greffe et les mesures de rendement qui le contrôlent (1994 : 396). Un certain nombre de questions sous-jacentes à une telle mise en œuvre intervient à terme : la réflexivité peut-elle, en tous les cas, relever de l'injonction, au risque d'induire chez les acteurs des stratégies de mise en conformité momentanée ou durable (activité et discours justificateur/correcteur de celle-ci), à l'exemple de celles pratiquées dans les situations d'inspection ? La dimension éthique, incontournable dans ce cadre, ne devrait-elle pas s'imposer à la fois aux acteurs et à l'institution elle-même, notamment au regard du système d'évaluation effectivement pratiqué ?

37Du point de vue de la perspective éthique à élaborer, la règle ne serait pas donnée mais à créer (Imbert, 1987 : 69). L'évaluation ne pourrait ainsi se penser sous la seule modalité du normatif sous-tendant la certification. La mise en œuvre de la co-évaluation (groupe de pairs, effet des statuts, etc.), de l'évaluation formative (co-élaboration des critères de réussite) se trouve à terme posée. La part objective d'auto-évaluation dans le processus de formation interviendrait comme l'enjeu décisif et paramétrique du dispositif de formation.

38Il est assurément plus aisé de désobéir à la règle écrite qu'à la norme co-construite. Les normes exogènes, qualifiables à juste titre de « descendantes », constituent un balisage, que des stratégies d'évitement (Bourdieu) ou des actions de braconnage (de Certeau) adoptées par l'acteur contournent ou assouplissent, et pas uniquement à la marge. Les normes endogènes, en substance « montantes », en raison de l'implication de l'acteur dans leur élaboration (régulation) contiennent le risque d'une stylisation de l'activité par le biais de normes collectives co-élaborées, résultant par exemple des bonnes pratiques.

L'agir réflexif : entre intention et formation

39L'approche de Jack Mezirow est une tentative pour articuler plusieurs cadres théoriques. Sa démarche de formation, non seulement inclut l'expérience du formé, comme productrice de modélisation à partir de validations empiriques successives, mais conduit également ce dernier à requestionner les présupposés épistémiques et philosophiques. Il revendique le statut de théorie pour sa tentative, sous-entendant une exigence conceptuelle et une effectivité vérifiable.

  • 30 Mezirow J. (2001). Penser son expérience. Lyon : Chronique sociale. Jack Mezirow est directeur du (...)

40Cette démarche nous semble particulièrement intéressante, en cela qu'elle tente de rassembler ce qui se trouvait jusqu'à présent éparpillé, dès lors qu'il est question de formation des adultes. Mezirow se propose d'élaborer une théorie de l'apprentissage, et cela quelle que soit la finalité professionnelle des formés. Son projet vise à s'opposer à la domination multiforme du béhaviorisme, en ce que ce dernier implique d'effacement de l'expérience comme productrice de représentations30.

  • 31 Freire P. (1974). Pédagogies des opprimés. Paris : Maspéro.
  • 32 Habermas J. (1981). Théorie de l'agir communicationnel, 2 tomes, Paris : Fayard, 1987.

41La théorie de la transformation convoque, entre autres théoriciens, deux auteurs déterminants, que sont Paulo Freire31 et Jürgen Habermas32. Au premier, elle emprunte le concept de conscientisation, au second l'agir communicationnel. Le cadre théorique est sans ambiguïté celui d'un constructivisme, revisité à l'ombre d'auteurs que rien ne prédestinait à se trouver réunis autour d'un même projet. Le postulat de départ consiste à reconnaître la prépondérance de l'expérience, en ce qu'elle instaure de soumission à l'activité et de non-questionnement des routines, de repli revendiqué sur les gestes professionnels stabilisés.

  • 33 Nous lui préférons la notion de posture réflexive développée par ailleurs : La quête identitaire d (...)

42Comment, dès lors, introduire du changement dans la position, sinon en instituant l'individu comme acteur de sa possible évolution : il nous faut être capable de nommer notre réalité, d'en avoir une connaissance dégagée de ce qui va apparemment de soi, d'en parler sans emprunter une autre voix que la nôtre (Mezirow, 2001 : 23). La formation ne peut alors se réduire à une programmation opérationnelle, dans laquelle la part dévolue au formé vise à élaborer une conformité au rôle, fût-il nouveau. L'une des voies décisives transite par le statut octroyé au langage dans l'agir communicationnel : La capacité à participer à l'activité communicationnelle exige un noyau universel d'attitudes fondamentales, un consensus sur les normes, valeurs et règles fondamentales c'est-à-dire les perspectives de sens qu'il est nécessaire de maîtriser pour parler un langage (ibid : 84). La « conscientisation »33 ne peut se limiter au seul retour opéré du sujet sur son action ou son activité, car ce qu'il s'agit « d'objectiver, ce n'est pas l'expérience vécue du sujet connaissant, mais les conditions sociales de possibilités, donc les effets et les limites, de cette expérience et, entre autres, de l'acte d'objectivation (ibid : 182). Le leurre proviendrait, selon Bourdieu, du rapport subjectif à l'objet qu'entretient tout sujet, et qui lorsqu'il n'est pas contrôlé… est un des facteurs d'erreur les plus puissants (2001 : 183). Les pratiques et leurs lectures par l'expérience représentent par conséquent un amoncellement d'obstacles, dans lequel le « moi » du sujet est profondément imbriqué.

Conclusion

43La professionnalité du formateur d'enseignants devra-t-elle durablement osciller entre celle de l'enseignant et celle de l'universitaire ? La réponse, en l'état, est plus qu'incertaine. Ce qui semblerait plus manifeste, en considération des développements précédents, c'est qu'elle serait à construire. L'expérience, puis la réflexivité comme modalité de son questionnement, la diversité des statuts, une certaine immuabilité de l'institution, l'absence de tout processus de professionnalisation, une formation de formateurs à la marge sinon absente, le discours de la réflexivité à défaut d'une réflexivité appliquée, un formateur plus applicationniste que réflexif… tout cela constitue autant d'enjeux que d'obstacles, au regard d’une professionnalité à venir.

  • 34 Singly F. de (2003). Les uns avec les autres, op. cit.
  • 35 Altet M., Paquay L. & Perrenoud P. (2002). Formateurs d'enseignants, quelle professionnalisation ?(...)

44Former à l'inédit, former à la réflexivité, transformer l'enseignant débutant ou chevronné en praticien réflexif, ne peut s'envisager sans que le formateur participe peu ou prou de la posture induite. Il est de surcroît placé à l'épicentre des tensions résultantes à la fois des requêtes du programme institutionnel, des exigences de stabilité des enseignants-stagiaires, comme des effets d'une post-modernité marquée par une fluidité identitaire34 des apprenants. La professionnalité résultante appartiendrait-elle à une profession rêvée35 ou évoluerait-elle vers un modèle plus anglo-saxon ? Un grand nombre de questions se trouvent alors posées : celle de la formation des formateurs et de leur (s) statut (s), celle de leur éthique professionnelle et de leur expertise, celle de leur rapport au réel, et par incidence celle de leur positionnement au regard de la recherche en éducation.

  • 36 Levine J. & Develay M. (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. Paris : ESF.

45Certains gestes professionnels n'ont qu'à peine varié depuis plusieurs décennies. Un tel constat peut apparaître excessif. Pourtant, à considérer les interventions de futurs enseignants d'histoire-géographie lors d'un séminaire d'analyse des pratiques, se manifeste l'importance du repli identitaire sur l'hier : On peut être progressiste tout en s'affirmant conservateur !, La classe n'a pas changé, pourquoi changerions-nous ?. L'autonomie, définie en soi positivement (être capable de s'adapter), est assimilée à du laisser-faire, dès qu'elle se trouve pensée du côté de l'élève. S'agirait-il ici de la position ultraconservatrice36, identifiée par Jacques Lévine et Michel Develay (2003), qu'ils résument de la façon suivante : Il y a toujours eu des bons, des moyens, des mauvais. Il y en aura toujours, ou de la position anti-laxiste, qui requiert la fermeté et l'autorité, ou encore de la position de confiance, plus humaine en ce qu’elle requiert la qualité de la relation. Cette dernière, malgré les bonnes intentions affichées, ne modifie en rien la verticalité de la relation tout autant que la posture essentiellement transmissive de l'enseignant. Les deux auteurs appellent de leurs vœux à une remise en question radicale du mode de fonctionnement et des finalités de la classe. Celle-ci reposerait sur une pédagogie de la diversité, exigeant de l'enseignant, à partir du constat anthropologique de la diversité, de s'engager dans un changement paradigmatique, consistant non à nier ou à expliquer/légitimer l'échec scolaire (qui est pour une grande part l'échec, sinon des enseignants, celui du processus enseigner), mais à reconsidérer le rapport à l'humain et à la culture.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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Notes

1 Grice H. P. (1979). Logique et conversation, in Communications, 30 (41-58).

2 Aballea F. (1992). Sur la notion de professionnalité, in : Recherche sociale, 124.

3 Altet M., Paquay L., Perrenoud P. (2002). Formateurs d'enseignants, quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.

4 Un projet de réforme des IUFM est effectivement en cours d'élaboration. Il déterminera le choix du modèle de professionnalisation des enseignants et par voie de conséquence celui des formateurs.

5 Nous renvoyons pour plus de développements au chapitre de Vincent Lang « Formateurs en IUFM : un monde composite » in : Altet M., Paquay L. & Perrenoud P. (2002) Formateurs d'enseignants, quelle professionnalisation ? Bruxelles: De Boeck.

6 Dewey J. (1933). How we think. Chigago: Regnery.

7 Dubet F. (2002). Le déclin de l'institution. Paris : Seuil.

8 Beck U. (1986). La société du risque, trad. fr. Paris : Flammarion, 2001.

9 Singly F. de (2003). Les uns avec les autres, quand l'individualisme crée du lien. Paris : Armand Colin.

10 Husserl E. (2000). Expérience et jugement (3e éd.). Paris : PUF.

11 Maffesoli M. (2003). Notes sur la postmodernité, le lieu fait le lien. Paris : Félin.

12 Certeau M. de (1990). L'invention du quotidien, 1. Arts de faire. Paris : Gallimard.

13 Bourdieu P. (2001). Science de la science et réflexivité. Paris : Raisons d'agir.

14 Vermersch P. (1994). L'entretien d'explicitation en formation initiale et continue. Paris : ESF.

15 Clot Y. (1998). Le travail sans l'homme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. Paris : La Découverte.

16 Dubar C.(1996). La socialisation ; construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.

17 Rogers C. (1951). Le développement de la personne, trad. fr. 1968, rééd. Paris : Dunod, 1998.

18 Nous renvoyons, pour un plus grand développement, vers la contribution de Laurent Cosnefroy dans ce volume : « Le savoir d'action : géographie conceptuelle ».

19 Elster J. (1985). The multiple Self. Cambridge: Cambridge University Press.

20 Leclerc C. (2003). Langage et distance au rôle, journées d'études inter-IUFM de Rouen : L'analyse des pratiques professionnelles en formation d'enseignants : des intentions aux effets.

21 Leclerc C. (2003). La réflexivité instituée : un nouveau champ pour la formation des enseignants, Actes du colloque de l’AFIRSE (Paris) : Former les enseignants et les éducateurs, une priorité pour l'enseignement supérieur.

22 Perrenoud P (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Paris : ESF.

23 Maubant P. (2003). Des métiers de médiateurs aux pratiques de médiation, in : Astolfi J.-P. (dir.) Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Paris : ESF.

24 Foucault M. (1999). Les anormaux, cours au collège de France, 1974-1975, Paris : Seuil-Gallimard.

25 Nous entendons par ce dernier terme non ce que la situation d'enseignement aurait été réellement mais ce qu'elle a signifié pour celui qui la rapporte.

26 Ricœur P. (1990). Soi-même comme un autre, Paris : Seuil.

27 Giddens A. (1994). Les conséquences de la modernité. Paris : L'Harmattan.

28 Bourdieu P. (2001). Science de la science et réflexivité. Paris : Raisons d'agir.

29 Des nuances, selon les dispositifs, co-existent néanmoins à l'intérieur et entre les différents systèmes de formation.

30 Mezirow J. (2001). Penser son expérience. Lyon : Chronique sociale. Jack Mezirow est directeur du département Éducation des adultes du Teacher's Collège. Université de colombia. New York.

31 Freire P. (1974). Pédagogies des opprimés. Paris : Maspéro.

32 Habermas J. (1981). Théorie de l'agir communicationnel, 2 tomes, Paris : Fayard, 1987.

33 Nous lui préférons la notion de posture réflexive développée par ailleurs : La quête identitaire de l'enseignant en lycée professionnel, in : Astolfi J.-P., dir. (2003) Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers. Paris : ESF.

34 Singly F. de (2003). Les uns avec les autres, op. cit.

35 Altet M., Paquay L. & Perrenoud P. (2002). Formateurs d'enseignants, quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.

36 Levine J. & Develay M. (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. Paris : ESF.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Les dynamiques de l'expérience
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Légende Figure 2 : Une instable professionnalité
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Auteur

Docteur en sciences de l’éducation, chargé d’enseignement à l’Université de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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