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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Deuxième partie. Pratiques professionnelles et savoirs d’action

L’analyse des pratiques dans les rapports de stage et la question des savoirs professionnels

Sophie Briquet-Duhazé et Éric Buhot

Texte intégral

  • 1 Principes et modalités d’organisation de la 2e année de formation des enseignants dans les IUFM. B (...)

1Les stages en responsabilité sont des moments essentiels de la formation initiale en IUFM des professeurs des écoles stagiaires. Chacun s’accorde aujourd’hui à penser que cette affirmation ne vaut que si cette indispensable expérience à vivre dans les classes est soumise à l’épreuve d’une analyse distanciée et étayée de solides référents théoriques. Garante de la progression permanente attendue des futurs titulaires, comme de leur capacité à s’adapter aux multiples réalités du métier, cette réflexion sur l’action, en lien avec les théories de l’enseignement et des apprentissages, est l’un des moyens envisagés pour la mise en œuvre d’une formation professionnelle et professionnalisante. C’est ainsi que sont notamment justifiées l’institutionnalisation et la généralisation récentes dans les IUFM, des séances collectives d’analyse de pratique1.

2Pour autant, le souci de l’articulation entre théorie et pratique, ayant pour objectif d’instituer dès la formation initiale des praticiens réfléchis, s’est manifesté dès, et même à travers, la création des IUFM (instauration du mémoire professionnel), et plus en amont encore, notamment par l’importance donnée aux entretiens qui suivent les traditionnelles visites en classe des stagiaires par les formateurs, sur le modèle de l’inspection des enseignants titulaires (Si Moussa, 2000).

3La question qui nous occupe ici est bien celle des savoirs transmis, construits, mis en œuvre, lors de ces moments privilégiés de mises en actes suivies de mises en mots, moments que chacun des acteurs engagés reconnaissent comme déterminants, au titre de la formation, de la validation, et de l’accès au diplôme. En nous intéressant aux rapports écrits rédigés à la suite de ces visites de stage, aux mots choisis par différentes catégories de formateurs pour décrire la pratique observée des maîtres stagiaires en responsabilité d’une classe, pour analyser, pour critiquer le travail accompli et pensé, éventuellement pour conseiller ces enseignants débutants, nous sortons du cadre formel sinon académique des cours en IUFM, afin de mieux percevoir les conceptions du savoir enseigner que partagent ou non, de façon consciente et explicite ou non, les principaux acteurs de la formation des professeurs des écoles.

4Notre hypothèse générale, à l’amorce de cette recherche, est qu’en l’absence d’un réel travail d’élaboration commune (ce qui peut être constaté dans l’IUFM de l’académie de Rouen, institut au sein duquel nous menons ce travail), malgré des travaux théoriques nombreux et des référentiels officiels, une extrême diversité devrait s’observer dans les discours écrits sur les pratiques réelles d’enseignement, renvoyant à la complexité des situations d’apprentissage à l’école primaire (en liaison avec la caractéristique de la polyvalence), et surtout à l’hétérogénéité du corps des formateurs du premier degré (Altet, Paquet & Perrenoud, dir., 2002). Les facteurs déterminants sont multiples : statut, discipline, expérience de l’enseignement (quel que soit le degré), et expérience de la formation, et plus largement ce que nous appellerons ici le cheminement personnel.

5Dans ce chapitre, après avoir décrit plus précisément l’objet sur lequel la recherche engagée va porter, nous ferons à partir des observations déjà opérées, un inventaire ordonné des principales questions soulevées, pour un premier travail de réflexion et de mise en cohérence.

Objet de recherche et problématisation

6Depuis septembre 2000, l’année de formation professionnelle initiale des professeurs des écoles, dite PE2, doit comporter neuf semaines de stage en responsabilité, soit un stage de trois semaines dans chacun des trois cycles de l’école primaire. Chaque stagiaire remplace alors un titulaire (celui-ci s’étant engagé dans un stage de formation continue), et prend en charge seul, en pleine responsabilité, l’ensemble des activités de la classe, du matin au soir et chaque jour de la semaine. Dans les années qui ont précédé ce texte d’harmonisation, les IUFM ont proposé des formules sensiblement différentes sur la forme (nombre de semaines, découpage dans le temps, niveaux de classe) mais assez proches dans l’esprit.

7Lors de ces stages, quelles que soient l’époque et la formule, les maîtres débutants doivent recevoir un certain nombre de « visites », à la fois « visites conseil » à visée formative, et « visites évaluation » participant pour une part déterminante à la validation de la formation (cf. Barbe, 1998, sur les valeurs en éducation et les tensions entre contrôle formation et contenus), et donc à l’obtention du diplôme professionnel. Ces visites (une à trois par stage) sont réalisées dans des proportions équivalentes par des formateurs IUFM de différentes disciplines, par des maîtres-formateurs associés, et par des conseillers pédagogiques (exceptionnellement par des inspecteurs du premier degré). Le temps passé en observation dans la classe est variable, d’une séance à une demi-journée, et il est toujours ponctué d’un entretien avec le stagiaire (de durée également variable, le plus souvent le temps d’une récréation), au cours duquel doit être conduite l’analyse de la séance et sont formulés critiques et conseils. À la suite de ces visites, les formateurs doivent écrire un rapport dont un exemplaire sera remis au stagiaire, l’autre étant destiné à l’administration en vue des validations. À l’IUFM de Rouen, une fiche-type recto-verso comportant six rubriques est le support sur lequel chaque formateur doit écrire son rapport dans un délai moyen de deux semaines après la visite.

8Mise à part cette grille commune pour le moins ouverte, visiteurs et visités, stagiaires et formateurs, ne disposent comme documents outils de référence communs sur les attentes de l’institution, les savoirs professionnels en jeu, les critères d’observation, d’analyse, et d’évaluation des pratiques mises en œuvre dans les classes, que des deux documents officiels que sont les horaires et programmes de l’école primaire, et le référentiel de compétences des professeurs des écoles en fin de formation initiale.

  • 2 Ministère de l’Éducation nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : CNDP, XO (...)

9– Les arrêtés fixant les horaires et les programmes de l’école primaire (1995, puis 2002), sont logiquement centrés sur les savoirs à enseigner et les compétences à atteindre par les élèves en fin de cycle. Ces savoirs sont travaillés par chaque formateur permanent au titre de sa discipline, donc abordés de façon très morcelée. Le travail en lien, la mise en cohérence, l’approche synthétique et transversale, ne sont qu’exceptionnellement réalisés, et alors de façon limitée, dans le cadre des modules dits de formation générale. Il est à noter que la mise en œuvre des programmes récents « conçus pour que toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la langue française, qui les conforte en même temps, en rendant leur enseignement possible »2 devrait avoir pour effet un travail en commun des formateurs de toutes disciplines autour des savoirs langagiers.

  • 3 Référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire en fin de formatio (...)

10– Le référentiel de compétences du professeur des écoles3 est un document officiel quasiment inconnu des titulaires. On observe qu’il l’est aussi bien souvent des stagiaires, ce qui tendrait à montrer qu’il est très peu utilisé ou même simplement cité par les formateurs. Inclus systématiquement dans le livret d’accueil présentant la formation à l’IUFM de Rouen, il en a d’ailleurs disparu depuis deux ans.

11Les temps de travail en équipe de formateurs sont assez nombreux et pourraient être le cadre de cette réflexion commune sur les savoirs professionnels à construire et à observer sur les temps de stage. Mais il s’avère que le travail en équipe (s) interdisciplinaire (s) (formateurs intervenant dans la même filière, en l’occurrence premier degré, auprès de même groupes de stagiaires) est axé essentiellement sur les problèmes organisationnels ; la réflexion pédagogique et le travail sur les contenus de formation étant plutôt réalisés au sein des équipes disciplinaires et portent sur d’autres points que le protocole des visites. Il faut enfin noter que la préparation en institut des stages en responsabilité, qui pourrait conduire les formateurs permanents à réfléchir ensemble sur les situations professionnelles qui attendent les stagiaires, est le plus souvent déléguée aux maîtres formateurs.

12Nous sommes donc bien confrontés à un double clivage, le clivage entre les disciplines d’enseignement d’une part, le clivage entre IUFM et « terrain », théorie et pratique d’autre part (Bouvier & Obin, éds), double clivage résistant, caractéristique du fonctionnement des IUFM depuis leur création, et contradictoire avec l’objectif de professionnalisation tel qu’il est explicité dans les textes officiels.

13Pour autant, formateurs IUFM et formateurs terrain, professeurs et instituteurs, théoriciens et praticiens de différentes disciplines (toutes disciplines enseignées au primaire, plus philosophie et sciences de l’éducation), de différents statuts (agrégés, certifiés, universitaires, professeurs des écoles, instituteurs), de différents niveaux (maîtres-formateurs de la petite section au CM2) se retrouvent donc à l’occasion des visites de stage, sans formation particulière et avec un minimum d’information et de concertation, confrontés à la même tâche, strictement dans les mêmes termes, pour un travail d’analyse d’une pratique observée. Le rapport écrit qui en résulte, destiné à l’administration, constitue un support précieux pour le chercheur : un même protocole depuis dix ans pour toutes les visites, quel que soit le niveau de la classe observée et quel que soit le visiteur ; une même grille à renseigner ; tous les rapports ayant été conservés aux archives de l’institut depuis son ouverture.

14Le corpus constitué a été défini par la convergence de critères indispensables à notre analyse :

  • Les bulletins ne concernent que le premier stage en responsabilité des PE2 ; ces visites se voulant plus formatives, elles ne donnent pas lieu à une évaluation caractérisée par l’avis du formateur qui peut être « favorable », « réservé » ou « défavorable ».
  • Le tri a permis de ne conserver que les rapports concernant le cycle 3, afin de réunir le plus possible de contenus disciplinaires variés ; le cycle 1 étant moins défini de ce point de vue et le cycle 2 ayant un axe privilégié d’apprentissage de la lecture.
  • Quatre années scolaires se sont détachées nettement pour cette étude comparative qui se veut également longitudinale : 1992-93, peu de temps après la création des IUFM ; 1994-95, après plusieurs années de mise en place des cycles ; 1997-98, à mi-période de l’application des programmes de 1995 ; 2002-03, après la mise en place conjointe des séances d’analyse de pratique et des nouveaux programmes.

15Notre échantillon est donc constitué de 432 bulletins de visite répartis de la façon suivante : 78 en 1992-93 ; 139 en 1994-95 ; 158 en 1997-98 et 57 en 2002-2003.

Analyse des rapports écrits et statuts des formateurs

  • 4 Les conseillers pédagogiques peuvent être PEIMF (professeurs des écoles ou instituteurs maîtres-fo (...)

16Une première lecture croisée des bulletins de visite laisse apparaître des différences très marquées relatives au statut du formateur : professeur d’IUFM (PIUMF) ou conseillers pédagogiques (PEMF ou CPAIEN)4. Les seconds observent en moyenne deux séances disciplinaires tandis que les premiers ne viennent observer qu’une leçon correspondant à leur discipline d’origine. Ces visiteurs, selon qu’ils sont spécialistes d’un domaine disciplinaire ou enseignants polyvalents, ne se rendent donc pas dans la classe du stagiaire dans les mêmes conditions, avec les mêmes attentes, les mêmes attitudes et les mêmes objets à observer et analyser. L’un sait quel domaine disciplinaire sera travaillé par le PE2 avec ses élèves lors de la visite, l’autre pas. On observe que les comptes rendus écrits des PIUFM ne décrivent que la séance correspondant à leur discipline ? quand les rapports des PEIMF rendent compte des différentes séances observées (le plus souvent deux ou trois), mais mentionnent aussi des éléments plus généraux ayant trait à la gestion globale de la classe. Ainsi, dans la première case renseignée (activités pédagogiques observées), un professeur de mathématiques écrit : La séance commence par une activité de calcul réfléchi. (…) Les enfants sont ensuite conviés à reproduire des figures géométriques différentes (…). Si l’on prend un second exemple comportant une observation similaire du point de vue de la discipline, mais réalisée par un PEIMF, on s’aperçoit que ce dernier indique de manière planifiée dans l’espace, le domaine disciplinaire puis le thème à l’intérieur de celui-ci : Géométrie : réalisation d’un écrit méthodologique aidant à la réalisation de figures (…)

17 Biologie : l’alimentation :

  1. Rappel sur ce qui a été vu la dernière fois (…)
  2. Travail sur deux menus d’enfants (…).

18Dans ce contexte, les référents théoriques sont mobilisés de façons différentes par ces formateurs. Les uns peuvent s’appuyer pour analyser la séance sur un étayage immédiatement mobilisable, construit dans leur formation disciplinaire unique, et enrichi tout au long de leur cheminement personnel. Les autres n’ont pas forcément ce même bagage théorique pour chaque discipline en jeu, bagage qu’ils ne peuvent en outre éventuellement mobiliser qu’à partir du moment où ils entreront dans la classe. Les deux catégories de visiteurs ne porteront donc pas leur regard sur les mêmes objets, dans les mêmes conditions d’observation, et ils ne développeront pas le même type d’analyse, ne mobilisant pas, en outre, dans ce processus les mêmes référents théoriques. Cette différence apparaît clairement dans le choix des termes employés pour exprimer les conseils donnés (cinquième case). Un professeur de français s’attachera à donner des conseils en rapport direct avec la leçon observée Graphie-phonie : afin d’éviter les ambiguïtés, ne pas hésiter à introduire dès la consigne, le phonème (…) Consignes : reformulées, explicitées ou même dans certains cas trouvées par les élèves, elles seront appliquées avec davantage d’efficacité par l’ensemble de la classe. Les enfants seront plus attentifs au moment de la consigne et mieux impliqués dans l’activité proposée. Trace écrite : avec un peu d’entraînement, elle peut être rédigée au tableau par le maître d’après les propositions des élèves. Même si les deux derniers conseils sont généralisables, la lecture du début du bulletin permet d’analyser que ceux-ci se rapportent bien à la leçon observée. Les écrits des formateurs polyvalents se détachent des conseils se rapportant aux leçons observées pour élargir à tout ce qui touche la pédagogie et l’enseignement : Donner du sens à votre enseignement. Ne pas se contenter d’un empilement de connaissances. Rendre l’élève plus acteur de son apprentissage Se détacher de l’enseignement traditionnel du titulaire pour mettre en place votre propre pédagogie inspirée des nouvelles instructions officielles. Construire des progressions qui stipuleront les objectifs à atteindre, les compétences à développer, les choix pédagogiques et les notions sélectionnées.

19Pourtant la commande de l’institution est la même, l’outil mis à disposition pour le rapport est identique, et la différence d’approche, qui pourrait être « exploitée » dans le sens de la formation, est ignorée de bout en bout du processus de suivi, d’évaluation et de validation des stagiaires.

20Cette première hypothèse et cette première série d’observations orienteront l’élaboration de notre grille d’analyse des bulletins de visite. Nous essaierons de percevoir dans les écrits les marqueurs de cette différence, en accordant dans cette approche un intérêt particulier aux bulletins des PIUMF de formation générale et transversale (professeurs de philosophie, sciences de l’éducation) qui peuvent eux aussi assister à des leçons d’origine disciplinaire variée, et de manière tout à fait aléatoire puisque que la discipline universitaire fondant leur expertise ne correspond pas à une discipline enseignée en primaire (Bourdoncle & Métoudi, 1993). À l’analyse, on s’aperçoit que les leçons observées varient tant du point de vue de la quantité (1 à 3) que du point de vue du domaine disciplinaire (français, sciences, etc.). Mais ce qui est le plus notable c’est la description des observations qui permet, grâce à l’emploi de termes et expressions précises, de rendre compte des allers et retours incessants, et très imbriqués entre les remarques à propos d’une séance précise, et celles qui permettent d’élargir à toutes les disciplines grâce à la transversalité des propos. On citera par exemple, à la rubrique fonctionnement de la classe : Le stagiaire prépare soigneusement les activités des enfants. L’organisation matérielle est sensée et l’ensemble est tout à fait cohérent. La gestion du temps d’activité : travail individuel, par groupes, le nombre d’enfants dans chaque groupe… auraient pu être définis autrement pour rendre plus efficace la phase d’appropriation par chaque enfant des résultats de leurs expériences en sciences. Cette remarque sur les liens disciplinaires et transversaux révélant leurs choix d’écriture vaut pour les cinq dernières rubriques remplies par les formateurs de formation générale. À la seconde, les écrits vont du général au particulier comme dans cet exemple : Le stagiaire se montre très à l’aise dans sa relation avec la classe. Il est à la fois chaleureux et dynamique dans sa conduite de classe. C’est une grande qualité que de pouvoir passer du grand groupe à un échange individualisé sans rompre la cohérence pédagogique de la situation et de se montrer assez stimulant pour maintenir l’attention des élèves, notamment lorsque l’activité proposée, ce qui était le cas pour la séance sur le poème, n’est pas exempte de quelques défauts de conception. À la rubrique entretien enfin, on peut lire : a su faire preuve d’un regard tout à fait objectif et pertinent sur les points forts et faibles de sa séance. Il a su également envisager les remédiations et suites possibles, tout en restant à l’écoute très active des conseils donnés.

Analyse des rapports selon les disciplines

21Notre seconde hypothèse s’inscrit dans ce qui caractérise de manière plus approfondie les disciplines de chacun des PIUMF visiteurs. En effet, certaines d’entre elles se démultiplient en sous-catégories, comme le français (lecture, écriture, grammaire, conjugaison, production d’écrits, poésie, vocabulaire…), tandis que d’autres se définissent en domaines disciplinaires parallèles regroupés, comme l’histoire, la géographie et l’instruction civique. Enfin, d’autres disciplines peuvent être considérées comme étant uniques, dans le sens premier du terme, comme l’EPS ou l’éducation musicale. On peut supposer qu’il existe des différences dans les analyses, entre chacune des disciplines à enseigner, mais à un autre niveau entre les disciplines renvoyant ou non à ces types de catégorisations internes. Les éléments de notre propre étude doivent alors être rapportés à l’importance accordée à chaque discipline dans le cursus scolaire (prédominance des mathématiques et du français, à la promotion à un moment donné de l’enseignement artistique ou scientifique…), et à la manière dont les formateurs de cette discipline éprouvent par conséquence le besoin d’en défendre ou non l’existence dans les plans de formation (ce qui est le cas pratiquement pour toutes les disciplines autres que le français ou les mathématiques…). Les bulletins des formateurs en EPS sont intéressants de ce point de vue car, alors que les formateurs des autres disciplines ne prennent pas la peine de la nommer comme telle sur leur compte rendu (sans doute parce que le contenu de la séance la désigne avec assez d’évidence), ils commencent eux par écrire : Une séance d’EPS sur le thème du saut, ou EPS : mise en route, déplacements avec arrêts variés, ou encore Séance d’éducation physique au gymnase. Bien que l’EPS ne soit pas une discipline sous représentée dans les emplois du temps, les formateurs éprouvent le besoin de citer leur discipline de référence, là où un formateur en sciences ne le fera pas, tout en sous-entendant son peu de maîtrise par les stagiaires : Personne tout à fait engagée dans un travail personnel dans cette matière qui ne lui est que peu familière (…).

22Plus généralement, la lecture des bulletins montre que :

  • En une semaine de classe chaque stagiaire prépare et conduit inéluctablement nombre de séances de français et de mathématiques. De nombreuses traces, documents de préparation du maître et travaux d’élèves, témoignent de ce travail suivi au quotidien et fournissent une matière riche pour l’analyse. En parallèle aux stages, plus de 100 h sont consacrées au français dans le plan de formation, et plus de 50 h aux mathématiques.
  • On trouvera logiquement à l’emploi du temps de toute classe primaire une ou deux séances hebdomadaires d’EPS, mais beaucoup plus occasionnellement une séance de sciences ou d’arts. Quand une visite est annoncée dans une de ces dernières disciplines, il est courant que le stagiaire doive modifier le planning de la classe. Cette séance est alors « isolée », et il y a peu de supports et de matière pour l’analyse. Les modules de formation en IUFM dépassent rarement les 18 h, et depuis l’an passé, si ces disciplines ont été choisies au concours elles ne sont plus abordées en formation initiale.

Analyse des écrits et variabilité spatiale rédactionnelle

23Notre troisième hypothèse prendra racine dans l’espace réservé à l’écriture sur cette feuille unique, dont chacun peut à sa convenance modifier ou non une ou plusieurs modalités. En effet, une lecture attentive des bulletins de visite laisse nettement apparaître que certains renseignent ou non les six cases prévues ; d’autres rédigent sans se soucier du découpage et du cadrage institué et commun à tous comme s’ils écrivaient sur un support vierge (on peut se questionner sur cette particularité et ce à quoi se rapporte le contenu exactement) ; d’autres encore transforment les cadres imposés et d’égales surfaces en agrandissant ou en diminuant selon des critères qui seront à analyser, une ou plusieurs de ces six cases. Ceci s’observe d’autant plus avec l’usage croissant du traitement de texte qui offre aux formateurs une plus grande liberté dans la mise en page. D’autres enfin redéfinissent à l’intérieur des cadres un système propre de sous rubriques. Il apparaît après une première lecture que les professeurs d’IUFM sont les plus respectueux des cadres, les formateurs « terrain » les plus enclins à en sortir ou à en inventer d’autres, ou bien encore d’utiliser la forme en usage dans un autre cadre, celui de l’inspection en circonscription notamment. Pourtant, ce sont bien les formateurs associés qui sont à l’origine de la mise en place de cette grille du rapport de stage. Après une première année de fonctionnement de l’institut en 1992-93, caractérisée par une relative liberté de mise en forme puisque sans support particulier imposé, un groupe de travail réunissant des maîtres formateurs et des conseillers pédagogiques de circonscription a été mis en place à l’initiative du responsable pédagogique de la formation (IEN de statut). C’est dans ce cadre qu’a été élaboré le formulaire servant depuis aux rapports de visite jusqu’à ce jour, sans qu’il soit remis en cause ou modifié.

24Existe-t-il alors une manière caractéristique de formuler son analyse sur le fond et dans la forme, propre à chaque visiteur, à son rôle dans l’institution, à son domaine disciplinaire de référence, à son cursus personnel ? Comment le formateur s’approprie-t-il le document vierge ? De quelle manière chacun comprend-il, interprète-t-il et renseigne-t-il chaque rubrique, et ce d’autant que la surface rédactionnelle limitée impose des choix. Le statut du formateur et son expérience semblent bien être là encore à ce propos des éléments déterminants. On note ainsi aisément des différences importantes entre les rapports écrits par des conseillers pédagogiques généralistes dont les visites de ce type sont l’activité principale et les rapports écrits par des professeurs formateurs spécialistes d’une discipline, récemment recrutés et issus de l’enseignement secondaire, ou ceux réalisés par des formateurs expérimentés anciens professeurs d’école normale. Il se construirait donc au fil des parcours professionnels des différentes catégories de formateurs des cultures particulières de la visite de classe… Une autre piste à suivre en parallèle de la précédente est celle qui consiste à considérer le sens que chaque visiteur confère à la visite, selon qu’est privilégiée la dimension formative ou la dimension évaluative. Il est à ce propos tout à fait intéressant de remarquer à qui s’adresse le visiteur lorsqu’il écrit : au stagiaire, à l’institution formatrice ou à l’institution diplômante ? Certains optent clairement pour l’un ou pour l’autre, d’autres changent manifestement d’interlocuteur selon la rubrique ou la teneur de leurs propos.

25Il parait enfin nécessaire de s’intéresser au contenu, à l’objet même du rapport et de la visite, c'est-à-dire d’une part à la nature des activités observées et au contexte de l’observation, plus ou moins riches du point de vue de l’analyse, et extrêmement variables dans le cadre polyvalent du primaire, d’autre part aux compétences professionnelles en jeu, mises en évidence ou non lors de ces activités et qui vont là aussi déterminer le fond et parfois même la forme du rapport. Les différences de conception de chaque formateur concernant les apprentissages scolaires, les démarches didactiques et pédagogiques, les compétences professionnelles pour enseigner, doivent être alors repérées et prises en compte pour l’analyse. L’absence de travail en commun des acteurs de la formation professionnelle autour de ces conceptions agit ici comme un véritable révélateur de ces différences. La conduite d’entretiens semi-directifs sera dans notre étude le moyen de les faire expliciter.

Conclusion

26Plus largement, il nous paraît essentiel pour l’analyse de recueillir et de confronter les discours tenus par les différents acteurs sur ce dispositif. Côté formateurs, ce thème n’est pas la préoccupation majeure. Toutefois, il est couramment exprimé le regret de ne pouvoir suivre sur le terrain les stagiaires avec lesquels un travail est engagé à l’institut, et le sentiment dominant et permanent depuis l’origine, est le malaise résultant de l’ambiguïté des objectifs de ces visites éclair, mi-conseil mi-évaluation, au final insatisfaisantes du point de vue de la formation et peu opérantes du point de vue de l’évaluation. En témoignent les difficultés rencontrées chaque année au moment de la validation terminale, lorsqu’il s’agit d’appréhender la globalité des parcours de formation afin de se déterminer sur la compétence à enseigner des futurs professeurs des écoles. Pas de revendication en réponse, mais l’attente d’une clarification, d’une mise en cohérence, d’une harmonisation, allant pour certains jusqu’au souhait de l’organisation sur ce thème d’une formation de formateurs dont l’objectif serait de dégager non un modèle mais des axes directeurs permettant le développement et l’enrichissement de cette pratique professionnelle ainsi qu’un travail méthodologique sur la conduite d’entretiens.

27Côté stagiaires, ces visites inspections sont indiscutablement le sujet qui stresse, le sujet qui fâche, le sujet qui blesse. À chaque retour de stage, les questions fusent et l’insatisfaction domine : Qu’attend-on de nous ? Pourquoi de telles distorsions d’un formateur à l’autre, dans le discours, dans le protocole, entre le contenu de l’entretien et le contenu du rapport écrit ? Quelle utilité en terme de formation, quelle fiabilité en terme d’évaluation ? Quelle légitimité de tel ou tel formateur à venir critiquer telle activité dans telle discipline, sur tel niveau de classe ?

28Déterminantes pour l’obtention du diplôme professionnel, les visites de stage devraient être des éléments-clés en termes de formation, dans le sens de la structuration des acquis et des expériences. Pourtant, ce qui est exprimé à travers le discours des stagiaires, va bien plutôt dans le sens d’une déconstruction des savoirs professionnels en cours d’élaboration, ces visites de stage étant un véritable révélateur des difficultés à penser et organiser la professionnalisation dans un dispositif marqué par la discontinuité et les ruptures, perçu et vécu comme la juxtaposition d’événements, de contenus, de jugements, d’idées, d’expériences vers la construction d’une culture d’acteur (Lang, 2000). C’est peut-être là l’une des clés permettant de comprendre l’insatisfaction régulièrement exprimée par nombre de stagiaires quant à leur formation, le rejet plus ou moins manifeste et récurrent de la théorie, et le repli vers les pratiques modélisantes, dans un sens opposé à l’idée même d’une professionnalisation.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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BOUVIER Alain, OBIN Jean-Pierre (1998). La formation des enseignants de terrain. Paris : Hachette.

LANG Vincent (2000). La professionnalisation des enseignants. Paris : PUF.

SI MOUSSA A. (2000). Les rapports d’inspection du premier degré, contenus et finalités : un exemple à La Réunion, Revue française de pédagogie, 131, p. 75-86.

Notes

1 Principes et modalités d’organisation de la 2e année de formation des enseignants dans les IUFM. BOEN du 11 avril 2002 no 15.

2 Ministère de l’Éducation nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Paris : CNDP, XO éditions, p. 9.

3 Référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire en fin de formation initiale, BOEN no 43, du 24 novembre 1994, p. 3140-3143. Référentiel des compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, BOEN no 45, du 8 décembre 1994, p. 3298-3299.

4 Les conseillers pédagogiques peuvent être PEIMF (professeurs des écoles ou instituteurs maîtres-formateurs) ou CPAIEN (conseillers pédagogiques auprès de l’inspecteur de l’Éducation nationale). Ils sont tous deux titulaire d’un diplôme professionnel : le CAFIPEMF (certificat d’aptitude aux fonctions de professeur ou d’instituteur maître-formateur) permettant de participer à la formation de leurs collègues quelle que soit leur ancienneté. Ils se différencient dans la pratique par le fait que le CPAIEN n’a plus de classe.

Auteurs

Formateur, IUFM de l’Académie de Rouen.

Maître de conférences, IUFM de l’Académie de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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