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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Première partie. Savoirs d’action et compétences, cadrages théoriques

Pour un questionnement épistémologique des savoirs d’action

Yassine Zouari

Texte intégral

Tenir un discours sur ce que l’on fait est au risque du lieu commun. Sans lieux communs, pas moyen de se faire entendre. Néanmoins seule la résistance « conceptuelle » aux lieux communs rend possible la pensée. C’est dans cette contradiction vive que se situe la validité du propos sur ce que l’on fabrique.
Daniel Hameline

1Dans cet article nous développons une réflexion épistémologique sur les savoirs d’action. Notre objectif est de comprendre l’intérêt accru pour ces savoirs tant au niveau de la formation des enseignants qu’à celui des recherches sur la professionnalisation du métier d’enseignant. Nous montrerons en quoi les conditions de validité des savoirs d’action relatifs aux métiers de l’enseignement et de l’éducation peuvent être définies par rapport à la rationalité pragmatique. Certes, les nouvelles formes d’organisation du travail et de gestion des ressources humaines, la valorisation des métiers ont favorisé le développement des savoirs professionnels ou savoirs d’action dans les entreprises, si bien qu’elles justifient le recours à l’ergonomie et à la psychologie du travail en tant que référents permettant l’analyse des situations du travail. Bien qu’elle soit intéressante pour comprendre le processus de professionnalisation des métiers, cette entrée, à partir du moment où on la considère comme étant la seule possible pour penser les savoirs d’action, risque d’occulter les différences entre les professions élaborées dans le monde de l’entreprise et celles qui relèvent de ce qu’on peut appeler les métiers de l’humain.

2C’est pourquoi nous avons choisi de montrer comment le regain d’intérêt pour les savoirs d’action n’est pas redevable uniquement aux mutations que connaissent depuis des années les professions, voire à la rationalisation du travail et au triomphe de la rationalité instrumentale (rationalité élaborée à partir de l’activité « fins-moyens »), mais surtout aux mutations opérées au niveau de la conception du rapport « théorie-pratique » et qui ont donné naissance à ce que nous pouvons appeler l’« épistémè post-moderne ». C’est par rapport à cette épistémè que peut se comprendre l’intérêt des savoirs d’action et c’est en vertu de ces métamorphoses que se justifie la différenciation des rationalités en œuvre dans les savoirs d’action développés dans le cadre des situations du travail et ceux relatifs aux métiers de l’humain, dont font partie l’enseignement et l’éducation.

3Dans un premier temps, nous essayerons d’analyser les soubassements de l’« épistémè post-moderne ». Nous faisons l’hypothèse que les métamorphoses opérées au niveau du rapport « théorie-pratique » et qui se résument dans l’éclatement de l’ontologie traditionnelle et de la conception positiviste du savoir, la fin des grands récits ou l’incrédulité à l’égard des méta-récits (Lyotard, 1979), l’émergence de l’acteur comme figure du sujet dans les sociétés post-industrielles (Touraine, 1969), ont donné lieu à des formes diverses d’interaction de la théorie et de la pratique.

4Dans un second temps, nous tenterons de rattacher la validité des savoirs d’action au principe de discussion et à la rationalité pragmatique. Ce faisant nous essaierons de situer les savoirs d’action par rapport aux savoirs pédagogiques, didactiques ainsi qu’aux savoirs issus de la recherche en sciences humaines et sociales dont font partie les sciences de l’éducation. Les savoirs d’action procèdent d’un intérêt d’auto-réflexion et de construction du sens de sa propre pratique pédagogique, ce qui favorise l’élévation du praticien au statut d’acteur réflexif (Schön, Touraine, Habermas).

L’épistémè postmoderne des savoirs d’action

La post-modernité et les avatars du rapport « théorie-pratique »

La conception traditionnelle

  • 1 Dans Le politique Platon oppose les sciences théoriques aux sciences poétiques. Aussi dans Les top (...)

5Penser le rapport « théorie-pratique » revient à questionner la suprématie accordée traditionnellement à la theoria et au savoir théorique censé détenir en lui-même sa finalité. Cette conception spécifique de l’ontologie traditionnelle, depuis Platon et Aristote, élabore un rapport élitiste au savoir et à la citoyenneté, à l’image de la conception hiérarchique du cosmos, et une indifférence à l’égard de l’art du professionnel. L’épistémè classique est traversée par la dichotomie pensée-action. La theoria se définit comme contemplation, vision rationnelle du monde et tendance à s’élever à un principe d’unité, voire à l’universel que rend possible la raison théorique. Elle instaure ainsi une rupture avec le monde sensible, une coupure entre l’être et le temps sur le fond de laquelle s’est érigée l’ontologie de Platon. Est théorique un savoir désintéressé dont la visée ne porte pas sur les applications pratiques, mais sur la recherche de la vérité. Celle-ci implique, dans le contexte platonicien, un détachement du monde sensible et une renonciation à la poiesis comme fabrication ou production utile pour s’élever à l’idéal intelligible1.

6L’épistémè grecque a institué le primat de la théorie sur la pratique, de la raison sur les faits, des Idées sur le monde sensible, de la spéculation sur les productions techniques. Alors que chez Platon s’affirme l’hégémonie de la théorie sur la pratique, puisque c’est le monde des Idées qui est le principe de toute science, de toute existence et de toute action (politique, éducation, morale, esthétique), il s’agit pour Aristote d’une subordination de la pratique à la théorie. La science prédomine sur l’action et c’est dans la pensée et la contemplation et non pas dans l’activité concrète de l’homme, celle qui l’attache au monde sensible, que l’homme trouve son bonheur pur.

  • 2 En ce sens la morale emprunte ses principes fondamentaux à la métaphysique.

7Paradoxalement, la supériorité de la théorie sur la pratique implique dans l’épistémè grec un sens pédagogique ou une fonction formatrice : c’est seulement la connaissance théorique contemplative du monde des idées ou coupée de tout intérêt qui a la prétention d’orienter l’action. La théorie éclaire l’action et facilite la tendance naturelle de l’homme vers le Bien, d’où l’identification chez Platon de la vertu à la connaissance du bien2 et la place prépondérante qu’il accorde aux sciences préparatoires (le calcul, l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie), dans la mesure où elles suscitent la réflexion et permettent à l’âme de s’arracher au monde sensible et de se familiariser avec le monde des idées. C’est ainsi que dans le monde intelligible – notait Platon dans La république l’idée du bien est perçue la dernière et avec peine, mais on ne la peut percevoir sans conclure qu’elle est la cause de tout ce qu’il y a de droit et de beau en toutes choses ; qu’elle a, dans le monde visible, engendré la lumière et le souverain de la lumière ; que dans le monde intelligible, c’est elle-même qui est souveraine et dispense la vérité et l’intelligence ; et qu’il faut la voir pour se conduire avec sagesse dans la vie privée et dans la vie publique.

8Toujours est-il que les découvertes astronomiques et physiques des XVIe et XVIIe siècles qui ont donné naissance à la science moderne ont porté un coup fatal à la conception contemplative de la science contribuant ainsi à réconcilier le savant et le technicien, la théorie et les techniques.

La science moderne et la conception de la science active ou pratique

9Avec Galilée, Descartes et Newton, le savoir s’oriente vers la maîtrise de la nature, vers l’action sur les choses plutôt que vers la contemplation. Connaître et agir sont deux activités distinctes mais complémentaires. En effet, la science moderne inaugure une conception mécanique du monde opérant de la sorte une mutation intellectuelle profonde qui, selon Alexandre Koyré (1966), pourrait être caractérisée par ces deux moments étroitement liés d’ailleurs : géométrisation de l’espace et dissolution du cosmos.

10Désormais la nature cesse d’être conçue comme un grand animal doué de tendances, de désirs et d’intentions, ou comme une œuvre divine à contempler pour être représentée comme une machine soumise à des lois mécaniques et au principe du déterminisme. La quantification de ce qui jadis était conçu de façon qualitative et lié au sens commun, relève de la découverte minutieuse que le livre de la nature est écrit en caractères géométriques. Cette citation de Galilée inaugure la rationalité scientifique moderne dans laquelle c’est l’expérimentation, et non l’expérience sensible ou l’observation spontanée du sens commun, qui fonde méthodologiquement l’attitude objectivante vis-à-vis de la nature. Plutôt que de se contenter de la contemplation et de la réception des impressions sensibles, le sujet adopte l’attitude de l’interrogation méthodique de la nature. L’idée d’un savoir actif et opérationnel visant à rendre le sujet maître et possesseur de la nature se substitue à celle du savoir parfait résultant de la contemplation de l’objet d’étude (idée) ou de l’émerveillement de la grandeur de l’œuvre divine.

  • 3 Sur ce point Galilée affirme : Or, nous, grâce au télescope, nous nous sommes rendu le ciel trente (...)
  • 4 Il convient de préciser que si le sens de logos désigne tout discours cohérent et doté d’une valid (...)

11Du monde clos à l’univers infini et du monde de l’à peu près à l’univers de la précision (Koyré, 1973), se fraye l’itinéraire d’une rationalité cognitive instrumentale qui modifie les rapports entre le sujet et la nature. Au demeurant, l’objet de savoir que constitue la nature est à construire à travers la mathématisation et les instruments d’observation et de mesure, comme le télescope3, d’où la possibilité de prévoir et d’agir sur les phénomènes. S’identifiant de plus en plus au calcul ou à la ratio4 en tant que faculté d’organisation, la rationalité scientifique moderne permet au sujet d’intervenir efficacement dans le monde. À l’opérationnalité du rapport au savoir et à l’instrumentalité qui conforte la volonté de maîtrise du monde se joint le souci de la méthode comme troisième caractéristique de cette rationalité cognitive instrumentale.

12Heidegger souligne à juste titre que, en tant que processus d’investigation qui assigne à la connaissance de l’étant le nouveau statut du projet, la recherche constitue l’essence de la science moderne. L’articulation entre la méthode et le « projet » comme détermination anticipée de la nature permet de comprendre la visée objectivante de la science moderne. Cette visée s’enracine dans la conception cartésienne de la vérité en tant que certitude et consiste à sélectionner une partie de l’étant pour l’objectiver, c’est-à-dire à réduire l’étant en un objet calculable, exposé et soumis au pouvoir du sujet : L’essence de ce que l’on nomme aujourd’hui science, c’est la recherche… la science devient donc recherche par le projet qui s’assure lui-même dans la rigueur de l’investigation. Cependant, projet et rigueur ne se déploient vers ce qu’ils sont que par la méthode. Celle-ci constitue le second caractère essentiel de la recherche. (Heidegger, 1970).

13La rationalité scientifico-technique moderne assure sa puissance et sa transformation du monde par la médiation de la technologie, de procédures techniques et rationnelles. Tout se passe comme si, ainsi que le constate Raymond Aron (1969), la volonté de maîtrise du monde ou l’ambition prométhéenne n’était jamais présente en tant qu’objectif conscient avant l’époque moderne, en sorte que l’action technique rationnelle en est en même temps la source et le résultat.

14Certes, ces mutations ont contribué à modifier la conception traditionnelle du rapport théorie-pratique et favorisé le passage d’un rapport d’hégémonie de la contemplation et de la connaissance désintéressée à une conception de la science qui intègre l’intérêt théorico-technique de la connaissance (l’objet de savoir relève du construit plutôt que du contemplatif, de l’interrogation méthodique du phénomène plutôt que du révélé), réhabilitant d’une façon relative l’agir professionnel et la technique. Sur le plan de la méthode, la perspective théorico-technique de la science moderne répond à la rationalisation ou à la sécularisation en tant que séparation de la métaphysique et de la théologie pour se constituer en un champ de recherche autonome élargi par la spécialisation et la naissance de nouvelles disciplines scientifiques.

15Nous pouvons considérer que l’émancipation progressive de la science moderne de l’emprise de la métaphysique et son caractère instrumental (au sens où l’appréhension de la nature devient inconcevable sans les techniques et que le rapport au réel est construit) ont contribué à modifier les rapports entre théorie et pratique. D’un rapport de supériorité on s’oriente plus vers un rapport dialectique entre la théorie et la pratique. Le pragmatisme a consolidé cette dialectique avec Galilée et Newton avant Dewey.

16N’empêche que dans la science moderne, la théorie reste toujours dotée d’une prétention à la vérité. C’est que la science moderne, en se donnant pour modèle les mathématiques, a subordonné l’expérience à la théorie. Elle a aussi entretenu au niveau de l’éthique de la recherche la neutralité axiologique en optant pour la séparation entre jugements de fait et jugements de valeur, voire entre connaissance objective et intérêts, ce qui revient à consacrer la signification méthodologique de l’attitude théorique de la tradition philosophique tout en modifiant la visée. Dans ce sens, malgré la rationalisation de la conception de la nature, la science moderne n’a pas réussi à se dégager suffisamment du concept classique de théorie. Poussée jusqu’au bout avec le positivisme cette position méthodologique de séparation entre connaissance et intérêt a eu pour conséquence l’effacement de la continuité de la théorie et de la pratique, et par là de la fonction formatrice de la théorie qui permet de s’orienter dans l’action.

Le positivisme et l’objectivisme ontologique

17On peut admettre que, dans la mesure où il identifie rationalité et science, le positivisme établit une conception scientiste de la connaissance, conception davantage idéologique que scientifique. En effet, le scientisme qui marque le positivisme d’Auguste Comte est une attitude de foi dans la science, attitude en vertu de laquelle la raison se réduit à la science, et les sciences humaines et sociales – dont font partie les sciences de l’éducation – ne sauraient prétendre à la rationalité qu’à la seule condition d’emprunter les méthodes des sciences empirico-déductives. Ces dernières constituent le paradigme exclusif de la scientificité sur lequel tout discours doit s’aligner. Le positivisme entretient l’illusion objectiviste des savoirs qui consiste à croire qu’il y aurait en soi des faits déjà structurés en lois, et réduit l’expérience de la connaissance aux seules données scientifiques. De ce point de vue, la science peut expliquer et résoudre toutes les questions d’ordre pratique comme le droit, la politique et l’éducation. Il n’est donc pas étonnant que le positivisme, comme l’une des formes de l’idéologie scientiste, assoie sa conception de la connaissance et de l’histoire sur la biologie, science naissante au XIXe siècle. De même que l’évolution des êtres vivants est progressiste, au sens où elle passe nécessairement des êtres unicellulaires aux êtres multicellulaires, aboutissant ainsi à l’apparition de l’être humain, l’histoire et les sociétés humaines évoluent en passant progressivement et positivement du simple au compliqué et de l’irrationnel au rationnel. De ce point de vue, l’étape positiviste ou scientifique qui, aux yeux d’Auguste Comte (1995) spécifie les sociétés modernes ou « civilisées », est le résultat de l’évolution historique et naturelle de l’esprit humain en vertu de laquelle celui-ci sera apte à surmonter ses « maladies infantiles », à savoir les stades théologique et métaphysique : En un mot, la révolution fondamentale qui caractérise la virilité de notre intelligence consiste essentiellement à substituer partout, à l’inaccessible détermination des causes proprement dites, la simple recherche des lois, c’est-à-dire des relations constantes qui existent entre les phénomènes observés. Qu’il s’agisse des moindres ou des plus sublimes effets, de choc et de pesanteur comme de pensée et de moralité, nous n’y pouvons vraiment connaître que les diverses liaisons mutuelles propres à leur accomplissement, sans jamais pénétrer le mystère de leur production.

  • 5 Les concepts physiques sont des créations libres de l’esprit humain et ne sont pas, comme on pourr (...)

18Il s’ensuit que toute expérience qui ne s’aligne pas sur le modèle de la raison scientifique est réduite à l’irrationnel. Comment ne pas soutenir que, en raison de la réduction de l’expérience à l’expérience scientifique et à la recherche des lois constantes des phénomènes, le positivisme a constitué un obstacle épistémologique mais aussi culturel à la reconnaissance de l’intelligence pratique, des savoir-faire utiles de même que des acquis de l’expérience. Nous pouvons considérer que le positivisme est pour les savoirs d’action ce que représente l’obstacle substantialiste5 pour l’évolution de la science selon Bachelard (1947). Pour Habermas (1973), l’interprétation positiviste du rapport « théorie-pratique » est en continuité avec la métaphysique ou l’objectivisme ontologique traditionnel en ce que dans les deux cas, on s’impose une attitude théorique, qui est une libération par rapport à la logique du dogmatisme et par rapport à l’irritante tyrannie des intérêts naturels de l’existence, et l’on se retrouve aussi au niveau de l’intention cosmologique consistant à décrire de façon théorique l’univers tel qu’il est dans l’ordonnance de ses lois.

19Habermas dissipe l’illusion d’une vision restrictive de la raison – qu’il qualifie généralement de pensée réifiante – qui risque d’objectiver la pratique, c’est-à-dire de s’attaquer à la capacité qu’ont les individus de décider, par la discussion et l’entente rationnelle, et d’améliorer leurs activités politiques, éthiques et éducatives : Il se pourrait bien alors qu’avec la compréhension décentrée du monde naisse aussi une illusion spécifique – à savoir, l’idée que la différenciation d’un monde objectif signifie l’évacuation du monde social et du monde subjectif hors du domaine de l’entente rationnellement motivée en général. (Habermas, 1987).

20Aussi importe-t-il de constater, à l’instar de Donald Schön, que le modèle de la science appliquée a dominé largement l’épistémologie de la pratique professionnelle. Ce modèle positiviste est applicationniste au sens où l’action se résume dans la résolution des problèmes professionnels par des théories et des techniques scientifiques. La maîtrise d’un domaine spécialisé de savoir et son application offre à la profession sa rationalité (fin-moyen) en vertu de laquelle elle devient une activité spécialisée. On retrouve ici le schéma de la dépendance de la pratique professionnelle à l’égard de la théorie scientifique : Ce concept de « l’application » amène à regarder le savoir professionnel comme une hiérarchie où « les principes généraux » sont en haut de la pyramide et « la résolution de problèmes concrets », en bas. (Schön, 1994).

21L’idéologie positiviste croyait dans la science comme vecteur du progrès, permettant de résoudre les problèmes de la pratique. Mettre la technologie issue de la science au service de l’action, tel était le rêve positiviste, et c’est ce processus qui a conduit à soumettre la politique à la rationalisation bureaucratique. D’ailleurs, la formation des enseignants n’a pas été historiquement épargnée de l’emprise de ce modèle applicationniste et positiviste et Gilles Ferry (1987) a tout à fait raison de dévoiler la confusion qui règne sur l’approche dite scientifique de la formation des enseignants confirmant qu’en aucune façon, l’appropriation de connaissances, de démarches et de modes d’analyse propres à diverses sciences humaines ne fait accéder les enseignants en formation à une maîtrise de leur action pédagogique qui pourrait être qualifiée de scientifique.

22Comment ne pas constater également que la remise en question du positivisme et de l’universalité de la raison scientifique instrumentale, a été suivie d’un regain d’intérêt anthropologique pour les mythes, l’art, l’expérience quotidienne et la variation culturelle ? Désormais, l’« art du professionnel », l’intuition et le savoir-faire qui jadis étaient refoulés dans les catégories des non pensés, parce qu’ils se situent ontologiquement dans l’éphémère et épistémologiquement dans l’intuitif ou l’opinion, se voient ainsi lever les obstacles à leur réhabilitation.

Le tournant critique et le sens pratique de l’action

23En mettant en question la légitimité des prétentions de la raison concernant la connaissance de l’absolu et la métaphysique dans sa prétention à saisir l’être dans sa totalité, Kant a opéré un tournant critique au sein de la philosophie aboutissant à la limitation de la connaissance. La distinction qu’il établit entre pratique et théorie se veut au profit de la raison pratique, qui régit le domaine de l’action humaine morale et politique à travers le principe régulateur de liberté. Alors que la science et la technique portent sur l’étude de ce qui est, la raison pratique s’oriente vers la réflexion sur ce qui doit être. Ce tournant critique a marqué par son influence les courants philosophiques post-métaphysiques (pragmatisme, marxisme, école de Francfort, etc.), si bien que la théorie s’apparente à la critique et se veut un engagement critique dans l’action.

24C’est ainsi que pour Max Horkheimer (1974) la théorie traditionnelle renvoie aussi bien à Descartes et son dualisme ontologique qui instaure un fossé infranchissable entre la théorie et la pratique, la pensée et l’être qu’aux domaines de l’activité scientifique spécialisée se voulant neutre vis-à-vis des finalités et des conditions sociales et humaines de la pratique scientifique. Nous sommes en face d’une approche critique à l’égard de la modernité ellemême et, plus précisément, à l’égard de la raison subjective ou instrumentale orientée vers la conservation de soi, l’utilité et le culte des faits qui a pour corrélatif le conformisme social. La dialectique historique que Horkheimer pense vise la restitution de l’unité brisée de la théorie et de la pratique. Se voulant engagement pour la transformation de la réalité sociale et souci d’établir un ordre conforme à la raison en vue de restaurer l’autonomie de l’individu, la théorie critique représente une nouvelle philosophie dialectique. Elle est critique vis-à-vis du positivisme, de la science moderne et de l’économie politique dont les concepts abstraits mystifient un économisme et une approche purement technique de la société qui réduit celle-ci à des faits économiques échappant à la maîtrise de l’homme : Tandis que l’élaboration des théories au sens traditionnel constitue, dans la société telle qu’elle est, une profession bien définie par rapport à d’autres professions – scientifiques ou non – et peut fort bien se passer de rien savoir elle-même des finalités et des tendances dans lesquelles elle est impliquée, la théorie critique, en constituant ses catégories et tout au long des différentes phases de son développement, s’oriente très consciemment en fonction de l’intérêt que présente pour les hommes l’organisation de leur activité selon la raison et sa tâche propre est précisément d’élucider et de légitimer cet intérêt. Car ce qui compte pour elle, ce ne sont pas seulement les buts définis par l’organisation de la vie telle qu’elle est, ce sont plutôt les hommes, avec toutes leurs possibilités. (Horkheimer, 1970-1974).

25La critique habermassienne des pathologies de la modernité se veut constructive. Pour Habermas, la théorie traditionnelle renvoie à l’ontologie traditionnelle de Platon et d’Aristote, laquelle se répète chez Husserl et d’autres métaphysiciens qui soutiennent l’idée d’une théorie pure ou d’une activité contemplative loin de l’action. Ainsi la théorie en tant que pure contemplation est une illusion et la pratique scientifique théorique a un enracinement anthropologique si bien qu’au principe de la connaissance, notamment la connaissance scientifique, résident des intérêts : Correspondant à trois types de recherches différentes, on peut mettre en évidence trois modes de relations spécifiques entre les règles logiques et méthodologiques d’une part et les intérêts qui commandent la connaissance d’autre part. C’est là la tâche d’une épistémologie (Wissenschaftstheorie) critique, échappant aux pièges du positivisme. Les sciences empirico-analytiques procèdent d’un intérêt de connaissance qui est d’ordre technique, les sciences historico-herméneutiques d’un intérêt pratique, quant aux sciences dont l’orientation est de nature critique, elles procèdent de cet intérêt émancipatoire qui, comme on l’a vu, était déjà de façon inavouée au principe des théories traditionnelles. (Habermas, 1973).

26Il en ressort que la théorie est donc philosophie sociale ou science sociale, c’est-à-dire une attitude critique ; la théorie ne réside plus dans un ciel des idées qui préexiste à la pratique et lui dicte ses lois, comme si la pratique n’était qu’une simple application de la théorie. La théorie est critique dans un double sens, à la fois par rapport à l’idéologie et au présent (critique de l’objectivisme contemplatif de la philosophie théorique traditionnelle, de l’illusion objectiviste des sciences et de ce que Habermas appelle l’illusion ontologique de la théorie pure visant particulièrement Husserl). Ces critiques incarnent une modernité se réfléchissant elle-même et structurent l’« épistémè post-moderne ».

La post-modernité ou la fin des grands récits

27S’interrogeant sur la condition postmoderne du savoir, Jean-François Lyotard tente de montrer (1979) comment l’entrée des cultures dans la postmodernité, entrée qui a commencé depuis la fin des années 50, transforme le statut du savoir. Il définit la post-modernité de la façon suivante : En simplifiant à l’extrême, on tient pour « postmoderne » l’incrédulité à l’égard des méta-récits. Celle-ci est sans doute un effet du progrès des sciences ; mais ce progrès à son tour la suppose. À la désuétude du dispositif méta-narratif de légitimation correspond notamment la crise de la philosophie métaphysique, et celle de l’institution universitaire qui dépendait d’elle. La fonction narrative perd ses foncteurs, le grand héros, les grands périls, les grands périples et le grand but. Elle se disperse en nuages d’éléments langagiers narratifs, mais aussi dénotatifs, prescriptifs, descriptifs, etc., chacun véhiculant avec soi des valences pragmatiques sui generis.

28La post-modernité s’entend au sens de la fin des grands récits, comme la dialectique de l’esprit, l’herméneutique du sens, l’émancipation du sujet, qui, durant toute l’époque moderne, ont assuré la fonction de légitimation de la science moderne. La légitimation de la science comme recherche du vrai passe par la philosophie, notamment la philosophie de l’histoire qui constitue un méta-récit légitimant à la fois le savoir (c’est-à-dire la vérité), les institutions et le lien social.

29Lyotard admet que la condition postmoderne, loin d’être la légitimation du vrai et du juste par la discussion et le consensus, comme le soutient Habermas, instaure, sous l’influence de la révolution technologique, le doute à l’égard de toute forme de légitimation au profit du critère de l’opérativité. Non seulement les « jeux de langage » sont hétérogènes, mais aussi les répercussions des transformations technologiques depuis les années 50, lesquelles ont porté sur le langage (la phonologie et les théories linguistiques, les problèmes de la communication et la cybernétique, les algèbres modernes et l’informatique, les ordinateurs et leurs langages), sur le savoir ont été d’autant plus considérables qu’elles ont affecté les deux principales fonctions du savoir, « la recherche et la transmission de connaissances » : Le critère d’opérativité est technologique, il n’est pas pertinent pour juger du vrai et du juste… Le savoir postmoderne n’est pas seulement l’instrument des pouvoirs. Il raffine notre sensibilité aux différences et renforce notre capacité de supporter l’incommensurable. Lui-même ne trouve pas sa raison dans l’homologie des experts, mais dans la paralogie des inventeurs (ibid.).

30C’est que avec le développement de l’informatique et des machines pensantes, le savoir issu de la recherche est amené à être traduit en langage de machine, faute de quoi il ne sera pas opérationnel. Le rapport au savoir passe désormais par le langage de machine ou par l’informatisation, à tel point qu’on peut parler de « l’hégémonie de l’informatique » et de la mercantilisation du savoir. La société post-industrielle est une société où le savoir devient la principale force productive, un produit à vendre et à consommer, « une marchandise informationnelle indispensable à la puissance productive », un enjeu majeur dans la compétition mondiale pour le pouvoir qui passe par la compétition pour la maîtrise des informations, ce qui ne va pas sans affecter la prétention des États-nations à produire et à diffuser les connaissances et, par là, les rapports entre la sphère de l’économie et la sphère de la politique. Cela signifie que l’État risque de perdre le contrôle des décisions relatives à l’investissement.

31Sans pour autant considérer la post-modernité comme étant un éclatement ou une sortie de la modernité, admettant qu’elle incarne une nouvelle épistémè, celle de la sécularisation du rapport au savoir, entendue au sens de la remise en cause des grands systèmes théoriques. Ce processus implique l’accroissement des savoirs. Traduite au niveau de l’éducation et de la formation, la fin des grands récits implique la sécularisation de la pédagogie au sens où elle se détache de l’idéologie ou d’un fondement absolu pour affronter le pluralisme des valeurs et des modes de vie. L’incertitude est désormais première et la question des valeurs en éducation se doit d’être posée autrement. La question première est désormais autre, elle ne relève plus de la recherche d’un fondement absolu mais, au contraire, de la gestion du pluralisme, note Jean Houssaye (1999).

32Parallèlement à cela le domaine de l’éducation et de la formation devient l’objet de recherche et d’investigation de multiples champs disciplinaires comme les didactiques des disciplines, l’ingénierie de la formation, les NTIC appliquées à l’enseignement. C’est dans ce contexte que se situe aussi l’intérêt accru pour les savoirs d’action dans la formation des enseignants.

Pour une différenciation des rationalités en œuvre dans les savoirs d’action

La rationalité pragmatique des savoirs d’action

33Le tournant critique qu’a connu la philosophie avec l’école de Francfort et Habermas a permis de renouer le lien entre théorie et critique, voire entre théorie et engagement dans l’action. La portée critique de la théorie de l’agir communicationnel d’Habermas (1987), qui représente une synthèse réflexive des acquis philosophiques des Lumières, de l’esprit critique de la philosophie marxiste, de la philosophie du langage et des sciences humaines et sociales, nous permet de distinguer l’activité communicationnelle, laquelle suppose le déploiement de l’intersubjectivité dialogique et l’argumentation rationnelle en vue de décider à propos des normes, des valeurs et d’agir face aux contraintes de situations pratiques, de l’activité instrumentale. C’est dire que les savoirs d’action ne sauraient être perçus comme identiques quant à leur visée et aux intérêts qui les sous-tendent sans occulter la pluralité qui spécifie l’action humaine, ce qui nous amène à différencier les savoirs d’action en fonction de l’agir professionnel et des finalités (monde de l’entreprise, métiers de l’humain, finalités liées à l’enseignement/apprentissage, etc.).

34En effet, les mutations qui ont donné lieu à l’épistémè post-moderne justifient la différenciation des rationalités en œuvre dans les savoirs d’action. Certes, il est possible de déduire à la ressemblance des diverses professions en ce que, face aux situations d’incertitude, d’instabilité et de singularité, les praticiens sont de plus en plus amenés à réfléchir en cours d’action, c’est-à-dire à entretenir ce que Schön appelle la conversation réflexive avec la situation. Schön reconnaît que les conversations réflexives varient en fonction des professions (souples et rigides, professions d’aide et professions mécaniques, professions de haut savoir), des praticiens, des répertoires utilisés pour expérimenter et des théories parapluie. Bien que le métier d’enseignant aspire à la professionnalité, il se démarque, quant à ses finalités, d’autres professions d’origine scientifique et technique. À la conversation réflexive avec la situation s’associe la conversation réflexive avec l’autre et la dimension axiologique, dans la mesure où les situations d’enseignement et de formation sont des situations communicationnelles, au sens philosophico-éthique de la communication.

35Aussi la différenciation des rationalités en œuvre dans les savoirs d’action s’avère-t-elle capitale, notamment si l’on tient compte du fait que la sécularisation des modèles de professions s’est accompagnée de la tendance à aligner toutes les activités professionnelles sur le modèle de l’entreprise et la logique du marché. Dans leur ouvrage Sociologie des professions, Claude Dubar et Pierre Tripier (1998) montrent comment les modèles professionnels, en tant que systèmes de croyances ont été d’abord religieux et même théologiques. Ils distinguent trois modèles professionnels qui peuvent expliquer les dynamiques historiques des professions en Occident, et par rapport auxquels se situe actuellement la sociologie anglo-saxonne des professions et la sociologie française. Les deux premiers s’enracinent dans l’articulation des croyances religieuses, des formes d’organisation économiques et des éléments idéologiques. Elles renvoient au modèle catholique holiste de la profession-corps, et au modèle collégial individualiste protestant. Le troisième est le modèle libéral, qui radicalise l’individualisme protestant, accentue la prétention au pouvoir et se centre sur les valeurs du marché et de la démocratie politique. Vouloir à tout prix réduire cette diversité et ces variations à un processus de professionnalisation exclusif, en l’occurrence celui de l’entreprise, c’est oublier qu’on ne saurait admettre la présupposition d’un continuum de rationalité entre le traitement des problèmes techniques et celui des problèmes de la pratique, sans sombrer dans l’idéologie technocratique et positiviste.

36Tenant compte de la typologie épistémologique habermassienne (1973), il serait possible de distinguer deux grandes catégories de savoirs d’action : ceux qui sont commandés par un intérêt technique, qui répondent à des enjeux d’efficacité et de rentabilité, et ceux qui sont commandés par in intérêt interprétatif et pratique. Ainsi s’agissant des savoirs d’action relatifs aux métiers de l’enseignement et de l’éducation, l’analyse des pratiques incarne l’auto-réflexion et un intérêt à la fois interprétatif et pratique, dans la mesure où elle favorise chez l’enseignant la libération de l’emprise des routines, la réflexion sur sa propre action, l’autonomie et la construction de son identité professionnelle. Auquel cas, l’interaction intersubjective s’enracine dans le postulat de l’éducabilité du sujet, et la réflexion sur les contradiction inhérentes au projet d’instruire, dans la mesure où l’action enseignante intègre l’initiative d’un sujet, de fin qu’il se donne, de jeu laissé à l’aléatoire, de visée de liberté. (Soëtard, 2001).

37Même si l’économie et les critères de rentabilité absorbent actuellement certains dispositifs de formation, et défient de plus en plus les valeurs universalisables de la modernité éducative, l’enseignant est loin de subir un déterminisme économique qui risque de l’écraser en tant qu’acteur.

L’idée du « sujet acteur »

38L’un des effets du discrédit de l’objectivisme positiviste est d’en finir avec toute chosification de l’action : il n’y a pas une action en soi, figée sur des lois. L’approche substantielle de l’action ne satisfait plus des spécificités des métiers de l’humain, qui se caractérisent non seulement par l’incertitude, mais aussi par le nouveau statut de l’acteur favorisé paradoxalement par l’éclatement des grands systèmes de pensée et la crise de la représentation classique de la vie sociale. Celle-ci correspond à la modernité naissante et à la sociologie classique, qui conçoit la vie sociale en tant que tout homogène, où le développement personnel de l’acteur social, le progrès social et l’institutionnalisation des valeurs se complètent parfaitement. L’ouverture de l’institution scolaire aux acquis des recherches en didactiques des disciplines et en sciences humaines et sociales (ouverture significative de son assouplissement), l’investissement des pratiques de formation dans le travail méta-cognitif (explicitation et analyse des situations réelles), la sécularisation de la pédagogie (au sens de sa distanciation vis-à-vis de l’idéologie politique), ont favorisé une prise de conscience de la part des praticiens. En effet, la fin des grands récits modernes de l’histoire (Progrès, Raison, Nation) a fait éclater l’identification de l’enseignant à l’institution, et son appropriation d’un rôle social et politique caractérisé par la participation au sens de l’histoire. On passe ainsi d’un enseignant qui tire sa raison d’être professionnelle du rôle modernisateur que lui confie l’institution – et des valeurs du Progrès et de la Raison universelle qui la légitiment – à un praticien qui se définit plus comme acteur des situations d’enseignement apprentissage et innovateur. Ainsi, l’enseignant est amené à faire face à la complexité et à se rendre compte de la spécificité d’un métier de l’humain, qui confronte à l’autre, donc à soi-même et à toutes les contradictions, ambivalences et incohérences de la condition humaine. (Perrenoud, 1996).

39La sécularisation ou le désenchantement de la société implique l’acquisition de la capacité d’agir sur elle-même, de se transformer et de se rationaliser, c’est-à-dire la fin du rapport quasi-religieux aux valeurs et aux professions. Parallèlement à ces métamorphoses qui ont donné naissance à ce qu’on peut appeler « la société post-industrielle » (Touraine, 1969), le sujet cesse d’être un sujet engagé dans l’action pour la libération, l’égalité et la justice au nom de la Raison et de l’Histoire. Désormais, il se définit moins par la volonté et la capacité de transformer le monde que par sa capacité de se distancier de l’emprise du système constitué des appareils de gestion et de production de biens matériels et symboliques (Touraine, 1984) : Le Sujet est le passage du Ça au Je, le contrôle exercé sur le vécu pour qu’il ait un sens personnel, pour que l’individu se transforme en acteur qui s’insère dans des relations sociales en les transformant, mais sans jamais s’identifier complètement à aucun groupe, à aucune collectivité. Car l’acteur n’est pas celui qui agit conformément à la place qu’il occupe dans l’organisation sociale, mais celui qui modifie l’environnement matériel et social dans lequel il est placé en transformant la division du travail, les modes de décision, les rapports de domination ou les orientations culturelles (1992).

40C’est dans cette conjoncture que s’inscrit l’aspiration du métier d’enseignant à s’élever au statut de la profession. Ceci étant établi, l’analyse des pratiques scolaires est un outil de formation qui peut favoriser l’orientation des enseignants vers la compréhension du sens de leur pratique scolaire, l’invention des stratégies d’enseignement et d’évaluation face aux situations singulières et complexes qu’ils rencontrent, l’amélioration de leur action et le questionnement des différents enjeux aussi bien économiques et idéologiques que pédagogiques et éthiques de la professionnalisation. Or le fait que l’analyse de l’action enseignante consiste à penser celle-ci à la lumière de référents et de concepts, élaborés par les pédagogies, les didactiques des disciplines, les sciences de l’éducation et les sciences humaines et sociales, ne signifie pas qu’il s’agit d’élaborer un discours scientifique (au sens restreint du terme) sur la pratique, ni de prescrire l’action des enseignants à travers l’application des théories ou de certaines expérimentations, comme l’a admis le courant positiviste en France par le biais de la pédagogie scientifique ou de la science de l’éducation (Durkheim, 1922 ; Mialaret, 1954).

41Toujours est-il que, si les mutations post-modernes ont marqué par leur impact l’institution scolaire et le rapport au savoir des enseignants et des apprenants, le statut de l’acteur reste encore un idéal à atteindre tout comme la posture réflexive qui est l’une des conditions de possibilité de professionnalisation spécifique aux métiers de l’enseignement et de l’humain en général.

Statut épistémologique des savoirs d’action

42En éducation et en formation, les savoirs d’action assurent la médiation entre la rationalité théorique des savoirs issus de la recherche (didactiques des disciplines, sciences de l’éducation, sciences humaines et sociales) et la rationalité pratique des savoirs pédagogiques. Ils permettent d’articuler la rigueur méthodologique et conceptuelle des premiers avec l’aspect foncièrement pratique des seconds. En ce sens, les savoirs d’action relatifs aux métiers de l’enseignement et de l’éducation se rapprochent des pédagogies modernes, dont les praticiens peuvent s’inspirer non seulement en tant que référent pour penser leur action mais également dans leur souci de fonder la théorie sur l’action, de construire l’universel à partir des particularités. Si la pédagogie relève d’une rationalité pratique, voire d’une praxis dont les contradictions ne peuvent pas être évacuées, mais assumées et gérées dans l’action, dans l’invention pédagogique et la prise en compte des obstacles à la communication des savoirs, les savoirs d’action portent principalement sur l’intelligence des situations dans leur particularité, et sur les conditions de possibilité de transfert pédagogico-didactique. Ils assurent de la sorte une médiation réflexive pédagogico-didactique importante pour communiquer des savoirs scolaires qui ne font plus évidence, suite aux métamorphoses post-modernes, voire à la crise de la légitimation du savoir.

43Dans la mesure où les savoirs d’action sont des savoirs pour l’action et mobilisables dans l’action, ils ne sont pas abordés des points de vue du vrai ou du faux, mais du pertinent par rapport à la situation. La rationalité pragmatique qu’ils élaborent permet de jeter un pont d’intelligibilité entre l’agir et le penser. S’il s’agit, en ce qui concerne les savoirs d’action, d’un discours sur et pour la pratique, c’est bien d’un discours qui se veut opérant, qui participe à la rationalisation, à la prise de conscience par l’acteur de son action, à un positionnement réflexif quant aux savoirs scolaires. Dans leur acception réflexive et non techniciste ou économique, ces savoirs offrent plus de reconnaissance à l’agir pédagogique, une sorte de réinitialisation de l’esprit pédagogique et de sa réhabilitation à l’intérieur des sciences humaines et sociales, c’est-à-dire la pédagogie en tant que prise en compte de l’être humain dans son devenir essentiel, comme adolescens, donc initialement lié à sa condition. (Soëtard, 2001).

44La rationalité pratique du savoir pédagogique est à la rationalité pragmatique ce que la Raison, au sens large du terme est à l’entendement (la raison en œuvre dans les sciences). Ainsi l’apport des sciences humaines et sociales pour la formation par l’analyse des situations pédagogiques réside dans les explications qu’elles peuvent fournir au praticien de sa propre action, ce qui peut l’aider à comprendre celle-ci et non pas à l’emprisonner dans un fatalisme ou dans un déterminisme empirique, psychologique ou sociologique, vis-à-vis duquel il n’aurait aucun pouvoir. La réflexion porte principalement sur les stratégies, les moyens de résolution des situations difficiles, la recherche des invariants ou des permanences dans son action.

45Si les savoirs d’action sont pragmatiques c’est parce qu’ils supposent un travail d’explicitation et de formalisation rendu possible par les interactions langagières. Rendre explicite ce qui est de l’ordre de l’implicite ou du caché dans l’action des praticiens, et prendre conscience de la démarche adoptée pour résoudre tel ou tel problème pratique, voilà ce qui permet de quitter le domaine de l’intuitif vers une compréhension rationnée de l’action. Le rapport aux pratiques scolaires cesse d’être immédiat pour prendre une forme plus rationnelle, celle de la rationalisation pragmatique de l’action, pour l’amélioration de l’action. Dans son ouvrage Le praticien réflexif, Donald Schön tente d’élaborer l’épistémologie de la pratique professionnelle en examinant le comportement réel de certains praticiens : architectes, psychothérapeutes, ingénieurs, planificateurs et gestionnaires, et la réflexion dans l’action qu’ils mobilisent pour faire face à des situations incertaines. Il montre comment le savoir professionnel du praticien expérimenté reste en deçà du dire, relève en grande partie du « tacite », du caché et de l’implicite. Or la procédure d’explicitation des savoirs mobilisés dans l’action est intersubjective, au sens où elle suppose la discussion argumentée, la déduction et l’interprétation plurielle, voire l’actualisation des potentialités communicationnelles des relations intersubjectives humaines. Tout se passe comme si la structure pragmatique des savoirs d’action se justifiait tant par la forme dialogique (qui n’est pas sans influence sur le fond même de ces savoirs) que par le fait que la pratique ne fait pas consensus. La rationalité pragmatique des savoirs d’action n’est pas détachée des sujets qui analysent une situation pédagogique et essaient de la comprendre. Ce que nous appelons « rationalité », c’est d’abord la disposition dont font preuve des sujets capables de parler et d’agir à acquérir et à appliquer un savoir faillible, note Habermas (1988).

46Tenant compte de la rationalité pragmatique en œuvre dans les savoirs d’action relatifs aux métiers de l’enseignement, nous pouvons soutenir que la validité pragmatique de ces savoirs s’articule autour des trois critères suivants : l’explicitation par les praticiens de leurs gestes professionnels, le positionnement réflexif par rapport aux savoirs issus de la recherche (savoirs didactiques, pédagogiques, sciences humaines et sociales), la transférabilité au niveau de l’agir professionnel de ce qu’on peut appeler des « invariants pédagogico-didactiques », qui servent de répertoire à l’enseignant dans sa recherche quotidienne des stratégies d’enseignement et d’évaluation. Ces différents critères supposent la discussion comme principe épistémologique, rendant possible l’explicitation et l’élucidation de la situation analysée et éthique (éthique de la discussion) qui régule l’activité d’analyse des pratiques et de formalisation des savoirs d’action, menée au sein d’une communauté de recherche (praticiens et théoriciens).

Conclusion

47Force est donc de conclure à la portée méthodique de la théorie de l’agir communicationnel habermassienne, pour appuyer la démarche d’analyse des pratiques dans la formation des enseignants. Le questionnement épistémologique des savoirs d’action, sous l’angle des avatars (modernes et postmodernes) du rapport « théorie-pratique » nous a amené à différencier les rationalités en œuvre dans la formalisation des savoirs d’expérience, selon qu’il s’agit des savoirs techniques, spécifiques des professions à base scientifico-technique et économiques, ou des savoirs d’action sous-tendus par un intérêt pragmatique (interprétatif et pratique), lequel spécifie notamment les métiers de l’humain dont font partie l’enseignement et l’éducation. La distinction entre la rationalisation comme mise en œuvre de meilleurs moyens pour parvenir à des fins bien fixées, et calculées, c’est-à-dire comme extension du pouvoir de disposer techniquement du monde (objectif et social), et la rationalisation pratico-communicationnelle s’avère capitale pour comprendre la portée formatrice des savoirs d’action en éducation et en formation. Faute de quoi on réduit la praxis enseignante à une application de recettes techniques (Imbert, 2000), bien que les techniques et les savoir-faire constituent un moment consubstantiel de l’action pédagogique elle-même. Dès lors, la réflexion sur l’expérience professionnelle qui permet de formaliser des savoirs d’action, est l’une des compétences qui permettent à l’enseignant de s’élever au statut de l’acteur des situations d’enseignement-apprentissage, acteur qui assume par une prise de conscience lucide la fonction de communication d’une culture commune.

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Notes

1 Dans Le politique Platon oppose les sciences théoriques aux sciences poétiques. Aussi dans Les topiques, Aristote répartit-il les sciences en sciences théoriques, pratiques et poétiques.

2 En ce sens la morale emprunte ses principes fondamentaux à la métaphysique.

3 Sur ce point Galilée affirme : Or, nous, grâce au télescope, nous nous sommes rendu le ciel trente ou quarante fois plus proche qu’il ne l’était pour Aristote, en sorte que nous pouvons y découvrir cent choses que lui ne pouvait voir, et entre autres ces tâches du soleil qui lui étaient absolument invisibles. Nous sommes donc en mesure de parler du ciel et du soleil avec plus de certitude qu’Aristote.
« Dialogue des grands systèmes », cité dans Galilée, Dialogues et lettres choisies. Paris : Hermann. 1966 (trad. P.-H. Michel, p. 161).

4 Il convient de préciser que si le sens de logos désigne tout discours cohérent et doté d’une validité universelle, celui de ratio est plus restreint puisqu’il désigne le calcul.

5 Les concepts physiques sont des créations libres de l’esprit humain et ne sont pas, comme on pourrait le croire, uniquement déterminés par le monde extérieur (Albert Einstein et Léopold Infeld. L’évolution des idées en physique. Paris : Flammarion, 1982, p. 34-35)

Auteur

Docteur en sciences de l’éducation, chargé d’enseignement à l’Université de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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