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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Première partie. Savoirs d’action et compétences, cadrages théoriques

Savoirs d’action, compétences et professionnalisation

Richard Wittorski

Testo integrale

1Il semble bien que l’usage abondant des mots savoir d’action et compétence s’inscrive dans un contexte social particulier marqué par une intention d’évolution continue des activités professionnelles. On le voit de façon très nette dans certains secteurs (singulièrement dans le secteur éducatif où il est demandé à l’enseignant une adaptabilité à des situations et publics variés et changeants), les états de professionnalité obtenus ne sont que provisoires et remis en chantier de façon régulière. De ce point de vue, dans ces secteurs, l’enjeu réside davantage dans la conception de dispositifs permettant de penser et mettre en œuvre des processus et dynamiques de transformation continue des individus et/ou des activités (parler de professionnalisation) plus que de générer des états de professionnalité définitifs. Il en est ainsi probablement du recours à l’analyse de pratique dans la formation des enseignants (FI et FC) : la réflexion sur les pratiques permettant de « travailler » les savoirs d’action ou « en action » et de développer une « flexibilité identitaire » (Wittorski, 1997) qui rend possible le développement de pratiques nouvelles adaptées à des contextes de travail en évolution. D’une certaine façon, ce succès des modèles de professionnalisation rencontre le souhait grandissant des institutions de déléguer aux personnes la « gestion » des changements (d’un pilotage centralisé, le modèle de la professionnalisation substitue un pilotage décentralisé). De ce point de vue, il fait également écho aux discours actuels valorisant une culture de l’autonomie et de la responsabilité (particulièrement développée dans les secteurs industriels et de services et qui tend à apparaître sous un jour particulier dans le système éducatif).

2Les questions que nous souhaitons travailler ici peuvent s’exposer de la façon suivante : quelle définition donner au mot professionnalisation permettant notamment d’articuler dans un modèle d’intelligibilité (et non prescriptif) les notions de savoirs d’action, savoir en action, compétence et professionnalisation ? Et quel modèle d’intelligibilité proposer ? En quoi le fait de travailler des savoirs d’action et des compétences dans un dispositif de professionnalisation a-t-il des incidences sur les pratiques et conceptions habituelles de la formation ?

Profession, professionnalisation

3Il s’agit de délimiter plus précisément les contours de la notion de professionnalisation. Nous privilégierons une définition plus « étroite » par rapport à celle que pourrait proposer la sociologie (définition articulant plusieurs niveaux : le niveau social ou sociétal, le niveau des groupes professionnels, le niveau des dispositifs et celui des individus en prise avec les situations). Notre définition sera donc relative au système d’expertise en jeu, c’est à dire aux compétences, capacités, savoirs connaissances et éléments d’identité qui caractérisent une profession et qui sont en jeu dans un processus de professionnalisation.

Une distinction entre métier et profession

4Le mot profession évoque souvent une occupation précise dont on peut tirer des moyens d’existence. Souvent ce mot caractérise une activité qui a un certain prestige par son caractère intellectuel ou artistique, par la position sociale de ceux qui l’exercent (la profession de médecin, de professeur…). Mais quelle différence opérer entre métier et profession ?

5Classiquement, la distinction faite entre métier et profession est la suivante : le métier serait à dominante manuelle et la profession à dominante intellectuelle ou relationnelle, et dont l’utilité sociale s’accompagne d’une position sociale plus ou moins prestigieuse.

6Au Moyen Âge, le métier était attaché à une forme de travail particulière, l’artisanat, et à une forme de transmission de savoirs et de compétences particulière, l’apprentissage sur le tas. On parlait ainsi de métier quand on parlait d’apprentissage sur le tas, de compagnonnage. Posséder un métier relevait d’une forme de prestige social. Au fil des siècles, et notamment avec l’arrivée du XXe siècle, des métiers plus industriels sont apparus et la formation à ces métiers industriels s’est organisée : des filières de formation initiale ont été créées.

7Le mot profession, quant à lui, a été très largement étudié par la sociologie anglosaxonne, dans une acception particulière qui est celle de la profession libérale. Plusieurs sociologues français (dont Bourdoncle et Aballea) se sont également intéressés à ce mot. Raymond Bourdoncle (1991) nous dit ainsi qu’une profession est constituée selon lui de quatre attributs :

  • une base de connaissances à la fois assez générales, mais aussi relativement spécifiques à l’exercice de la profession ;
  • des individus qui ont le souci de servir l’intérêt général plutôt que leur intérêt particulier ;
  • un code éthique qui organise les comportements des professionnels vis-à-vis de leurs clients ;
  • un système de rétribution ou d’honoraires correspondant effectivement aux services rendus.

8François Aballea (1992) qui a fait un travail de synthèse à partir des conceptualisations anglo-saxonnes notamment, propose de considérer qu’une profession existe si cinq conditions sont remplies :

  • Il existe un objet de travail délimité, qui circonscrit un domaine d’intervention au regard de finalités d’ordre sociétal. En ce sens, il n’y a de profession qu’accompagnée d’une légitimité par une société donnée.
  • Il existe un système d’expertise fondé sur des savoirs complexes (cela correspond à la base de connaissances proposée par Bourdoncle).
  • Il existe un système de références, un univers moral (le code éthique dont parle Bourdoncle). C’est là, au moins autant qu’à propos des savoirs spécifiques à la profession, que se fonde et se définit l’identité professionnelle.
  • Il y a une reconnaissance sociale du système d’expertise et du système de références.
  • Il existe, enfin, un système institutionnalisé de contrôle qui définit les modalités de recrutement et les règles de discipline de la profession considérée, c’est-à-dire qui garantit la capacité de celle-ci et régule les rapports entre la société et les professionnels.
  • 1 Jobert G. (1985). Processus de professionnalisation et production de savoirs, Éducation permanente (...)

9On retrouve dans l’article de Guy Jobert1, « Processus de professionnalisation et production de savoir », l’idée d’une terminologie équivoque et assez anglo-saxone. Il mentionne que le statut de profession par rapport à celui métier se différencie par la possession d’un certain nombre d’attributs dont la composante constante est qu’ils tendent à conférer à l’activité une autonomie, un pouvoir d’auto-contrôle explici-tement reconnu par la société.

  • 2 Freidson E. (1984). La profession médicale, traduction française. Paris : Payot (cité par G. Jober (...)

10Selon Eliot Freidson2, parmi l’ensemble de ces attributs, cinq concernent l’autonomie et constituent des critères discriminant de ce que sont les métiers et les professions :

  • la profession définit ses propres normes d’étude et de formation ;
  • la pratique professionnelle reçoit souvent sa reconnaissance légale sous la forme d’un permis d’exercer ;
  • les instances d’admission et d’habilitation sont composées par des membres de la profession ;
  • la législation relative à la profession est en majeure partie l’œuvre de la profession elle-même ;
  • le praticien est relativement indépendant du jugement et du contrôle des profanes.

11Contrairement à la distinction classique entre métier et profession (l’un à dominante technique et l’autre à dominante intellectuelle), ces travaux montrent que ce sont les niveaux d’organisation du champ d’activité et de formalisation de celui-ci qui permettent de faire la différence entre les deux mots. Autrement dit, une profession est un métier socialement organisé et reconnu, doté d’une autonomie.

Une définition de la professionnalisation

12Le mot professionnalisation, quant à lui, revêt selon nous trois sens différents (Wittorski, 2000) :

  • la professionnalisation des activités, voire des métiers au sens de l’organisation sociale d’un ensemble d’activités (création de règles d’exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités…) ;
  • la professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la transmission/production de savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la profession) et de la construction d’une identité de professionnel ;
  • la professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation d’un système d’expertise par et dans l’organisation.

13La professionnalisation est donc soit un processus de négociation, par le jeu des groupes sociaux, en vue de faire reconnaître l’autonomie et la spécificité d’un ensemble d’activités, soit un processus de formation d’individus aux contenus d’une profession existante. Dans le premier cas, il s’agit de construire une nouvelle profession, et dans le second de former des individus à une profession existante.

14La professionnalisation « met en scène » des acquis personnels ou collectifs tels les savoirs, les connaissances, les capacités et les compétences. Bien plus, nous pourrions dire qu’elle réside dans le jeu de la construction et/ou de l’acquisition de ces éléments, qui permettront au final de dire de quelqu’un qu’il est un professionnel c’est-à-dire qu’il est doté de la professionnalité (l’ensemble des connaissances, des savoirs, des capacités et des compétences caractérisant sa profession).

Compréhension des dynamiques de professionnalisation (individus, activités, organisations)

15Notre intention consiste ici à présenter une typologie des voies de la professionnalisation, susceptible d’articuler les notions de savoir d’action et de compétence (les éléments présentés ici s’inspirent particulièrement d’un ouvrage que nous préparons sur le thème de la professionnalisation).

Dynamiques de professionnalisation à l’œuvre dans le « design » des dispositifs et dans les formes d’apprentissage

16Nous ferons ici la différence entre les dispositifs de professionnalisation proposés et les pratiques de professionnalisation « en actes » mises en œuvre par les individus : cette différence nous permet d’aborder la professionnalisation sous l’angle des dynamiques prescrites et des dynamiques réelles. Dans les deux cas, nous utiliserons l’expression « voie de professionnalisation » pour rendre compte de l’organisation particulière des dynamiques à l’œuvre (ces voies de professionnalisation seront numérotées dans les schémas qui suivent).

17Commençons par les pratiques de professionnalisation mises en œuvre par les individus. On les constate dans des situations sociales très diverses mais qui ont pour point commun le fait que l’individu a pour intention première de rechercher une meilleure efficacité de son action, dans la situation où il est placé. De ce point de vue, nous pourrions dire que la compétence, c’est à dire la « réalisation efficace de l’action » est au centre de ses préoccupations et que les savoirs n’auront de « valeur » à ses yeux que s’ils sont directement utiles pour agir mieux. Ainsi, l’action et la compétence sont au cœur de ces pratiques de professionnalisation.

Pratiques de professionnalisation

18La voie de professionnalisation 1 caractérise des individus en situation de travail, gérant une situation professionnelle connue, mais qui peut à certains moments présenter un caractère de nouveauté (comportement inattendu des élèves, par ex.), qui les conduit à modifier leurs façons de faire, le plus souvent sans qu’ils ne s’en rendent compte. Il s’agit d’un ajustement « au fil de l’action » qui conduit à faire évoluer pas à pas la compétence produite : il s’agit d’une logique de l’action.

19La voie de professionnalisation 2 caractérise les situations dans lesquelles les individus sont face à des problèmes nouveaux. Leurs façons de faire ne leur permettent pas de surmonter la difficulté, c’est pourquoi nous appellerons ces situations non pas des situations nouvelles mais des situations inédites. On observe alors des stratégies de recherche d’informations auprès d’autres personnes (conseils) ou dans des ressources documentaires. C’est une stratégie de recherche de connaissances ou de savoirs utiles pour agir : il s’agit d’une logique de la réflexion et de l’action.

20La voie de professionnalisation 3 correspond aux moments où les individus analysent de façon rétrospective leur action, soit pour l’évaluer, soit pour mieux la comprendre. Dans cette situation, on constate qu’ils prennent conscience d’un certain nombre de principes guidant leur action. Ils construisent ainsi des connaissances sur leur action : connaissances ou savoirs d’action, nous l’appellerons la logique de la réflexion sur l’action.

21La voie de professionnalisation 4 caractérise également les moments de prise de recul individuel ou collectif à propos de situations vécues, mais dans la perspective de définir par anticipation une nouvelle façon de faire, de manière à être plus efficace : il s’agit d’une réflexion anticipatrice de changement quant à l’action, que nous appelons logique de la réflexion pour l’action.

22La voie de professionnalisation 5 correspond aux situations de travail où un tiers (tuteur ou consultant) accompagne des individus dans la réalisation d’une activité. Ce tiers assure une fonction de mise à distance de l’action, de modification des façons de voir et de penser l’action et la situation (notion de « traduction »). Il s’agit d’une logique de la traduction culturelle par rapport à l’action.

23La voie de professionnalisation 6 caractérise les situations d’autoformation informelles, lorsque les individus utilisent des ressources documentaires pour acquérir des savoirs théoriques nouveaux leur permettant ensuite d’agir plus efficacement. Nous l’appelons la logique de l’intégration/assimilation.

24En ce qui concerne d’autre part les dispositifs de professionnalisation proposés par les organisations ou les institutions, l’intention dominante de leurs promoteurs est la professionnalisation souvent en référence à des catégories de savoirs que celles-ci soient d’ordre théorique ou d’action. Le transfert de ces savoirs dans les situations professionnelles de manière à devenir un professionnel efficace, reste, le plus souvent, l’affaire de l’individu même si des moyens d’accompagnement sont prévus dans les organisations. On peut dire que la plupart de ces dispositifs mobilisent de façon plus ou moins explicite une théorie de l’action professionnelle selon laquelle le savoir fonde la légitimité de la pratique. Le savoir objectivé et socialement validé est alors souvent au centre des dispositifs.

Dispositifs de professionnalisation

25Ici, la voie de professionnalisation 1 (vue dans la figure 1) n’existe pas, car elle relève d’une pratique vécue et non d’un dispositif. Par définition, un dispositif est l’organisation d’un certain nombre de moyens permettant d’atteindre un objectif fixé par les promoteurs. Dans la voie numéro 1 (logique de l’action), l’organisation ne prévoit aucun moyen particulier, en situation de travail, pour professionnaliser : il s’agit simplement d’une mise au travail.

26La voie de professionnalisation 2 renvoie, dans le champ de la formation, à la formation par alternance : il y a itération entre la transmission de savoirs théoriques en classe et la production de compétences en stage : il s’agit d’une logique de la réflexion et de l’action que nous avons évoquée différemment plus haut en présentant les pratiques de professionnalisation. Elle correspond également, dans le champ du travail, aux formes d’organisation du travail qui font explicitement appel aux qualités d’initiative et d’innovation des individus pour gérer en situation de travail des problèmes nouveaux qui se posent à eux.

27La voie de professionnalisation 3 correspond aux dispositifs d’analyse de pratiques mis en oeuvre sur le lieu de l’activité ou en organisme de formation. Ils consistent à formaliser les compétences implicites produites dans l’action et ainsi à les transformer en savoirs d’action (les compétences sont mises en mots et transformées en savoirs communicables validés par le groupe, ils deviennent ainsi transmissibles à d’autres) : nous l’avons appelée plus haut logique de réflexion sur l’action.

28La voie de professionnalisation 4 correspond aux situations de définition anticipée de nouvelles pratiques par des individus, par exemple au sein de groupes de résolution de problèmes. Les individus définissent par anticipation de nouvelles pratiques au regard de certains critères… qu’ils mettront en oeuvre ensuite de retour au travail : nous l’avons appelée plus haut logique de réflexion pour l’action.

29La voie de professionnalisation 5 est de même nature que celle présentée plus haut sous l’appellation traduction culturelle par rapport à l’action.

30La voie de professionnalisation 6 correspond aux logiques de formation initiale et continue habituelles : les élèves ou stagiaires « reçoivent » des savoirs théoriques qui vont alimenter leurs capacités. Dans le même temps, on leur proposera de faire des exercices qui leur permettront de développer des capacités et compétences dont une grande part relève de l’espace de formation et une part moins importante des situations professionnelles qu’ils occuperont plus tard (sauf s’ils deviennent enseignants ou formateurs) : nous l’avons appelée plus haut la logique de l’intégration/assimilation.

31On le voit, l’une des différences majeures entre les dispositifs et les pratiques de professionnalisation tient au fait que les places accordées au savoir et à l’action dans les dynamiques de professionnalisation concernées ne sont pas les mêmes : les dispositifs de professionnalisation rattachent la pratique professionnelle à des savoirs (savoirs de référence) qui prennent une position centrale dans les dispositifs proposés alors que les pratiques de professionnalisation ont pour préoccupation dominante l’action et l’efficacité de cette action. Le savoir qu’il soit théorique ou d’action guide les dispositifs de professionnalisation alors que l’action et la compétence guident les individus dans leurs pratiques de professionnalisation.

Configurations dominantes selon les voies de professionnalisation (dispositifs ou pratiques)

32Voyons maintenant comment les « éléments de professionnalité » en œuvre dans les dispositifs et pratiques de professionnalisation sont différemment sollicités selon les 6 voies présentées ci-avant.

33 Voie 1

34 Logique de l’action, concernant les pratiques de professionnalisation

35La finalité poursuivie par l’acteur est l’action, le traitement efficace d’une situation. La mobilisation de compétences et capacités efficaces pour la situation est donc au centre de cette dynamique. Dans la mesure où l’acteur transforme dans l’action ses façons de faire sans accompagner cette transformation d’une réflexion, les compétences ainsi produites sont des compétences incorporées (Leplat), fortement attachées à des situations particulières, qui échappent le plus souvent à sa conscience. Elles deviennent rapidement des routines peu transférables à d’autres situations.

Logique de l’action, pratiques de professionnalisation

36 Voie 2

37 Logique de la réflexion et de l’action, concernant des dispositifs de professionnalisation

38Les promoteurs de dispositifs ont tendance à placer le savoir au centre de la dynamique de professionnalisation. Lorsqu’il s’agit par exemple de dispositifs de formation par alternance, le savoir théorique est l’entrée privilégiée par les promoteurs : le savoir est censé être un préalable à l’action et un guide pour l’action. Les « formés » font alors un « aller-retour » entre les savoirs repérés utiles et des tentatives d’organisation de leurs pratiques : il y a alors acquisition de savoirs théoriques et production de compétences intellectualisées au sens où elles font l’objet d’une prise de conscience dans la mesure où leur développement a été accompagné d’une réflexion. Ces compétences peuvent être collectives dans la mesure où elles auront été produites par et dans un groupe.

Logique de la réflexion et de l’action, dispositifs de professionnalisation

39 Voie 2

40 Logique de la réflexion et de l’action, concernant des pratiques de professionnalisation

41Ici, l’intention dominante de l’acteur est d’être efficace dans la situation où il est placé. La compétence est donc au centre de la dynamique et les connaissances et/ou savoirs n’auront de sens que s’ils sont utiles pour organiser cette action. Notons une différence avec les dispositifs de professionnalisation relevant de cette deuxième voie : des savoirs peuvent être convoqués mais également des connaissances, lorsque, par exemple, l’acteur demande conseil à ses collègues de travail.

Logique de la réflexion et de l’action, pratiques de professionnalisation

42 Voie 3

43 Logique de la réflexion sur l’action, concernant les dispositifs de professionnalisation

44Il s’agit de dispositifs qui recourent explicitement à la réflexion rétrospective sur l’action en vue soit, de définir des façons de faire communes à un groupe d’individus (à partir des pratiques existantes), soit de construire des repères concernant des règles de travail mises en œuvre au quotidien. Dans le premier cas, il s’agit de professionnaliser des activités, dans le second de professionnaliser l’organisation (par exemple, formaliser les règles de fonctionnement du tutorat dans un établissement alors que le tutorat existe déjà mais ne fait pas l’objet d’une formalisation jusqu’à présent). L’idée principale est ici de réaliser un travail de formalisation de pratiques qui étaient produites dans l’action sans qu’elles n’aient jamais ou partiellement fait l’objet d’une formalisation collective.

45Le processus d’élaboration collective de savoirs est ici au centre de la pratique réflexive : le processus à l’œuvre s’apparente à la mise en mots de compétences incorporées (développées dans l’action : voie 1) ou de compétences intellectualisées (voie 2) qui font ensuite l’objet d’un « tri » et d’une validation par le groupe leur donnant ainsi un statut de savoir sur l’action (la formulation de tels énoncés est particulièrement recherchée par les promoteurs dans la mesure où ils vont permettre d’établir des référentiels, des règles nouvelles qui s’imposeront ensuite au plus grand nombre. On le voit, le « bénéfice » immédiat de cette démarche revient à l’organisation plus qu’à l’individu : les savoirs ainsi élaborés sont d’abord utiles à l’organisation). Ce faisant, les individus prennent conscience d’un certain nombre d’informations concernant la façon dont ils travaillent, se découvrent et construisent ainsi des connaissances d’action relatives à leurs pratiques et construisent une compétence de processus tournée vers l’analyse de leur action. Les dispositifs les plus fréquemment rencontrés ici sont des dispositifs d’analyse de pratiques qui peuvent servir des enjeux séparés ou combinés de professionnalisation des activités ou de l’organisation mais aussi de l’individu (les promoteurs s’attendent alors à ce que l’activité de réflexion sur la pratique développe cette compétence de processus qui permettra ensuite aux salariés de développer une certaine « flexibilité » en situation de travail, permettant ainsi de « casser » un certain nombre de routines et de résistances au changement.

Logique de la réflexion sur l’action, dispositifs de professionnalisation

46 Voie 3

47 Logique de la réflexion sur l’action, concernant les pratiques de professionnalisation

48Il s’agit là de moments pendant lesquels les individus prennent du recul par rapport à une pratique qu’ils ont eu l’occasion de produire en vue de mieux comprendre la situation dans laquelle ils ont agi. L’intention est bien alors celle de l’augmentation de l’efficacité de l’action par une meilleure compréhension de la situation : le processus individuel de connaissance est donc au centre de la pratique réflexive mise en œuvre par l’individu. La réflexion rétrospective qu’il mène lui permet de découvrir des informations nouvelles concernant ses pratiques, il apprend de ses pratiques et construit ainsi des connaissances qui n’auront de validité que pour lui (il ne s’agit donc pas de savoirs d’action mais de connaissances d’action). Ce faisant, il apprend également à prendre du recul et à analyser son action, produisant ainsi une compétence de processus.

Logique de la réflexion sur l’action, pratiques de professionnalisation

49 Voie 4

50 Logique de la réflexion pour l’action, concernant les dispositifs de professionnalisation

51Les dispositifs proposés ici (analyse de pratiques…) ont pour intention soit de définir par anticipation (réflexion anticipatrice de changement à propos de l’action) de nouvelles pratiques validées collectivement (prenant alors le statut de savoirs pour l’action) utiles pour professionnaliser des activités dans une organisation, soit pour intention de construire de nouvelles règles de gestion utiles pour l’organisation (il s’agit alors d’une logique de professionnalisation de l’organisation). Dans les deux cas, le point commun consiste à observer un processus de définition anticipée de nouveaux principes d’action validés par un groupe : le processus de construction collective de nouveaux savoirs pour l’action (avec intention de généralisation de leur application) est ici au centre de la démarche. Le promoteur et le bénéficiaire des résultats de cette démarche est bien l’organisation.

Logique de la réflexion pour l’action, dispositifs de professionnalisation

52 Voie 4

53 Logique de la réflexion pour l’action, concernant les pratiques de professionnalisation

54Les démarches qui relèvent de ces pratiques de professionnalisation sont à l’initiative des individus : ils cherchent à mieux comprendre une situation et tentent de définir par anticipation une autre façon d’agir de manière à être plus efficace. Le processus individuel de production de connaissances pour l’action est ici au centre de la démarche mise en œuvre : la validité du résultat sera locale, sans prétention à une généralisation.

Logique de la réflexion, pratiques de professionnalisation

55 Voie 5

56 Logique de la traduction culturelle par rapport à l’action, concernant les dispositifs et les pratiques de professionnalisation

57Les démarches mises en oeuvre ici ont pour intention d’aider les individus à surmonter un problème en leur proposant la collaboration ponctuelle d’un tiers (consultant, expert) qui va à la fois transmettre des connaissances et savoirs utiles et contribuer à élaborer une représentation collective différente de la situation de manière à co-construire une réponse nouvelle. Il y a donc itération entre la transmission de connaissances et savoirs et la co-production de compétences permettant de surmonter le problème rencontré.

Logique de la traduction culturelle, dispositifs et pratiques de professionnalisation

58 Voie 6

59 Logique de l’intégration-assimilation, concernant les dispositifs de professionnalisation

60Les dispositifs proposés sont ici des parcours de formation initiale ou continue dont l’intention est de transmettre des savoirs pour l’essentiel d’ordre théorique, participant ainsi à la préparation des individus à leur insertion dans la vie sociale. La visée n’est pas tant professionnelle que sociale ou citoyenne. On peut dire que cette voie 5 ne relève pas du même paradigme que les 5 autres : l’action au travail n’est pas ici première, elle est une retombée hypothétique. Ces dispositifs reposent sur l’hypothèse que ces savoirs transmis vont être intégrés en connaissances et alimenteront des capacités, en favorisant le développement de compétences d’ordre méthodologique (analyse, résolution de problèmes) adaptées aux situations pédagogiques proposées. Les apprentissages sont plutôt de nature individuelle ou partagée, ils reposent sur le modèle de l’intégration de savoirs officiels.

Logique de l’intégration-assimilation, dispositifs de professionnalisation

61 Voie 6

62 Logique de l’intégration-assimilation, concernant les pratiques de professionnalisation

63Les pratiques mises en œuvre ici par les individus correspondent à des pratiques d’autoformation : recherche d’informations nouvelles dans des ressources documentaires de manière à pouvoir enrichir les pratiques. La préoccupation première est la recherche de savoirs nouveaux pour le développement de compétences plus efficaces.

Logique de l’assimilation-intégration, pratiques de professionnalisation

64On le voit, les six voies de professionnalisation proposées se distinguent très nettement au plan de leur logique de fonctionnement selon qu’elles renvoient à des dispositifs de professionnalisation proposés par des organisations ou à des pratiques de profession-nalisation « en actes » mises en œuvre par les individus. L’un des points de différence majeur concerne notamment la place du savoir et de la compétence dans les dynamiques décrites, autrement dit la place du processus de connaissance selon qu’il est « privé » ou « public ».

65Notons ici la rupture de paradigme entre les cinq premières voies de professionnalisation et la sixième. Dans cette dernière, l’action professionnelle n’est pas le point de référence de la démarche mais c’est le savoir théorique qui a la place centrale. Autrement dit, dans les 5 premières voies, la compétence est « travaillée » directement pour l’espace du travail alors que dans la sixième voie, il s’agit de « travailler » les capacités pour l’espace du travail à venir et de développer des compétences adaptées à l’espace pédagogique proposé.

66Ces six voies de professionnalisation ne conduisent donc pas à produire les mêmes types de savoirs. La « logique de la réflexion et de l’action » et celle de la « traduction culturelle par rapport à l’action » permettent l'émergence de nouveaux savoirs dans l'action (des savoir-faire attachés à l'action, produits au cours de l’action, « attachés » à sa réalisation), la « logique de la réflexion sur l’action » conduit à élaborer de nouveaux savoirs sur l'action (les actions habituelles sont ici transformées en savoirs car elles font l’objet d’une formalisation), et la « logique de la réflexion pour l’action » entraîne la production de nouveaux savoirs pour l'action (la production de nouvelles séquences opératives figurées mentalement) qui constituent de nouvelles dispositions à agir. Ces trois catégories de savoirs relèvent des savoirs d’action (qui ont fait l’objet des premières contributions de ce chapitre). Enfin, la « logique de l’intégration/assimilation » et celle de « la traduction culturelle par rapport à l’action » produisent de nouveaux savoirs théoriques non liés à l’action (savoirs constitués d’énoncés portant non pas sur des actes mais sur des propriétés d’objets ou des procédures).

67Par ailleurs, les différentes voies de professionnalisation proposées ici se développent dans des configurations différentes de situations organisationnelles ou de formation. Chacune des configurations (voir tableau suivant) constitue ce que nous pourrions appeler un environnement favorable au développement d’une des voies de professionnalisation qui supposent des formes d’« autorisation » permettant aux individus de s’engager effectivement dans l’un des processus présenté (par exemple, l’engagement de la logique de la réflexion et de l’action nécessite que l’organisation autorise l’individu à prendre un temps de réflexion avant et pendant son activité professionnelle).

Formes d’organisation du travail et formes de formation proposées par les dispositifs de professionnalisation

68Nous pouvons distinguer trois formes dominantes d’organisation : les organisations du travail à « effet formateur » (organisation du travail dans laquelle les individus apprennent, en travaillant, des « astuces, façons de faire » mais sans que l’organisation n’ait prévu ni organisé ces apprentissages), les organisations qualifiantes (organisation qui prévoit des moyens permettant aux individus d’apprendre en travaillant et qui reconnaît ces acquis) et les organisations apprenantes (organisation qui apprend de son propre fonctionnement « en actes ». L’organisation met en place des moyens permettant aux collectifs de formaliser des procédures qui sont efficaces de manière à constituer son système d’expertise).

69Le tableau ci-contre croise ces trois formes d’organisation avec les formes de formation existantes et les voies de professionnalisation concernées.

Nous entendons par « figure » d’acteur dans la ligne ci-dessus, le rôle ou la fonction dominante représentée dans les formes de formation considérées

Les questions posées aux pratiques et conceptions de formation

70On constate effectivement que les démarches de professionnalisation ont des effets très directs sur les conceptions et les pratiques de formation :

  • penser autrement la question des objets d’apprentissage et des modalités d’apprentissage (vers une diversification des lieux et moments de l’apprentissage) ;
  • se doter, comme formateur, d’une théorie non seulement de l’apprentissage mais aussi de l’action (comme moyen d’apprentissage) ce qui interpelle les notions/concepts de savoir, connaissance, capacité, compétence ;
  • penser produits mais aussi processus de formation-professionnalisation ;
  • sortir d’une conception dominante de la formation qui considère qu’elle réside dans une activité de face-à-face pédagogique avec un public dans une salle de cours. Ceci conduit à revisiter la façon de concevoir à la fois les acteurs, les lieux, les moyens et les moments contribuant à produire des effets formation et conduit à faire évoluer, au final, la conception que l’on peut avoir de la formation.

Note

1 Jobert G. (1985). Processus de professionnalisation et production de savoirs, Éducation permanente, 80 (p. 125-145).

2 Freidson E. (1984). La profession médicale, traduction française. Paris : Payot (cité par G. Jobert, op. cit.).

Indice delle illustrazioni

Legenda Pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-1.jpg
File image/jpeg, 58k
Legenda Dispositifs de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-2.jpg
File image/jpeg, 62k
Legenda Logique de l’action, pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-3.jpg
File image/jpeg, 28k
Legenda Logique de la réflexion et de l’action, dispositifs de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-4.jpg
File image/jpeg, 43k
Legenda Logique de la réflexion et de l’action, pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-5.jpg
File image/jpeg, 47k
Legenda Logique de la réflexion sur l’action, dispositifs de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-6.jpg
File image/jpeg, 76k
Legenda Logique de la réflexion sur l’action, pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-7.jpg
File image/jpeg, 53k
Legenda Logique de la réflexion pour l’action, dispositifs de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-8.jpg
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Legenda Logique de la réflexion, pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-9.jpg
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Legenda Logique de la traduction culturelle, dispositifs et pratiques de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-10.jpg
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Legenda Logique de l’intégration-assimilation, dispositifs de professionnalisation
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1857/img-11.jpg
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Legenda Logique de l’assimilation-intégration, pratiques de professionnalisation
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Legenda Nous entendons par « figure » d’acteur dans la ligne ci-dessus, le rôle ou la fonction dominante représentée dans les formes de formation considérées
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Autore

Maître de conférences, IUFM de l’Académie de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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