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Savoirs en action et acteurs de la formation

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Jean-Pierre Astolfi

Première partie. Savoirs d’action et compétences, cadrages théoriques

Le savoir d’action, géographie conceptuelle

Laurent Cosnefroy

Texte intégral

La Delaware coule parallèlement à la rue qui suit son bord.
Chateaubriand (Voyage en Amérique)

1L’intérêt croissant pour ce qu’il est convenu d’appeler le savoir d’action est issu conjointement du champ du travail et de la formation, encouragé à la fois par les transformations qui affectent les professions et l’organisation du travail, et par le souci d’une plus grande efficacité de la formation professionnelle (Wittorski, cet ouvrage). Le monde de l’enseignement n’échappe pas à l’intérêt pour le savoir d’action. L’enseignement est caractérisé par une complexification croissante (nouvelles tâches à accomplir, diversité des personnes à former), qui conduit à chercher de nouveaux modèles de formation. Il n’est pas surprenant, comme l’observent Léopold Paquay & al. (1996), que de nombreux travaux aient été consacrés depuis quelques années au savoir professionnel des enseignants. La variété des travaux menés sur ces questions, dans ou hors le champ de l’enseignement, la variété des terminologies utilisées (savoir pratique, savoir faire, savoir d’expérience, routines, pour ne citer que quelques exemples) rend vaine toute volonté de légiférer et de définir une fois pour toute ce que l’on entend par savoir d’action. Notre propos consistera plutôt à mettre en relation, chaque fois que cela sera possible, les différents concepts utilisés par les chercheurs, et, surtout à essayer de circonscrire le champ couvert et ouvert par le concept de savoir d’action, les questions de recherche qui peuvent y être associées et les problèmes que soulève sa transposition aux métiers de l’enseignement. Notre culture d’origine étant la psychologie, c’est d’abord cet univers que nous mobiliserons dans cette tentative de clarification.

2L’intérêt accordé au savoir d’action s’inscrit dans une entreprise de réhabilitation de la pratique, qui conteste le primat accordé aux savoirs théoriques (Barbier, 1996). Il est de multiples occasions pour constater que le professionnel le plus savant n’est pas nécessairement le plus efficace pour résoudre un problème donné. Le généticien le plus pointu n’est pas le mieux placé pour répondre au désarroi d’un diabétique, même si génétique et diabète ont des liens (…), en un mot, le diplôme ne fait pas l’homme d’action, nous dit par exemple Alain Bernadou (1996). On ne peut donc concevoir la pratique professionnelle comme relevant essentiellement d’une science appliquée (Schön, 1994), où la maîtrise de savoirs théoriques serait une condition nécessaire et suffisante pour garantir une pratique efficace. Il convient plutôt de prendre acte de l’autonomie de cette dernière par rapport aux savoirs théoriques. Il en va de même dans le monde de l’enseignement, dont la situation est ainsi résumée par Clermont Gauthier (1997) : un métier sans savoirs, des savoirs sans métier. On peine à formaliser les savoirs nécessaires à l’exécution des tâches qu’implique le métier d’enseignant, alors même que la recherche en éducation produit de nombreux savoirs théoriques qui restent peu utilisés par les praticiens.

3Ces derniers gouvernent leur pratique en faisant appel aussi – sinon surtout – à d’autres savoirs, des « savoirs qui viennent d’ailleurs » comme le dit Philippe Perrenoud (1996), plus ou moins légitimes, issus autant de l’expérience personnelle que professionnelle. Comment, finalement, analyser le savoir qui sous-tend l’action efficace et qui permet à l’enseignant de s’ajuster en temps réel aux multiples événements qui se produisent en classe ? Dans un contexte où la diversité des caractéristiques des élèves accueillis dans les établissements scolaires accentue la complexité et l’incertitude de la situation pédagogique, où parallèlement se manifeste une certaine défiance à l’égard des savoirs théoriques, qui précisément se constituent au prix d’une simplification parfois excessive de la situation pédagogique, on comprend mieux l’intérêt des chercheurs en sciences de l’éducation pour ce que l’on appelle d’un terme très général, le savoir d’action, et qu’il convient maintenant de définir.

À la recherche d’une définition du savoir d’action

4Quelles que soient les professions concernées, le savoir d’action, ou savoir relatif aux transformations du réel (Barbier, 1996), semble présenter deux sens distincts. Un sens large, où le savoir d’action désignerait le savoir associé à la pratique, par opposition au savoir théorique associé à des disciplines clairement identifiées. Mais le savoir associé à la pratique est lui-même multiple, ou plutôt il se sépare en deux grandes catégories.

5Cette dualité est en effet fondatrice de plusieurs typologies concernant l’action de l’enseignant. Jean-François Marcel (2002) distingue ainsi dans les pratiques enseignantes celles qui peuvent faire l’objet d’un savoir-faire communicable – il les nomme savoirs procéduraux – de celles qui ne le sont pas et qui relèvent d’un savoir implicite. Tardif et Lessard (1999) utilisent, pour désigner le savoir professionnel, le terme de savoir d’expérience. Pour une part, celui-ci est constitué de savoirs discursifs, grâce auxquels l’enseignant peut dire pourquoi et comment il agit. C’est le discours que l’on recueille lorsque l’on questionne l’enseignant avant l’action, pour connaître ses intentions (buts et méthodes qu’il compte mettre en œuvre), ou a posteriori afin d’obtenir des explications sur ce qui a réellement été effectué. Cependant, la connaissance discursive est toujours limitée : il y a le dire et le faire qui échappe au dire. L’enseignant possède des compétences, des règles, des ressources qui sont incorporées à son travail, mais sans forcément qu’il en ait une connaissance explicite, (Tardif & Lessard, 1999) et que les auteurs appellent le savoir-faire pratique.

6Marguerite Altet (1998) dans sa typologie des savoirs de l’enseignant, distingue les savoirs théoriques, ou savoirs déclaratifs, et les savoirs pratiques, désignés aussi comme savoir d’expérience ou savoirs empiriques. Ces derniers sont divisés en deux catégories : les savoirs sur la pratique (ou savoirs procéduraux), qui sont communicables et portent sur le comment faire ; les savoirs de la pratique, qui rendent l’action efficace mais échappent à la conscience. Perrenoud (2001) insiste à son tour sur le fait que la notion de savoir-faire recouvre en réalité deux sens distincts qu’il propose d’appeler le « savoir sur le faire » et le « savoir y faire ». Le premier, appelé là encore savoir procédural, est composé de règles, de techniques, de recettes, que l’enseignant peut parfaitement verbaliser. Le second, en revanche, est constitué de schèmes d’action incorporés présentant les caractéristiques suivantes : Nos actions ont une mémoire qui n’existe pas sous forme de représentations ou de savoirs, mais de structures relativement stables qui nous permettent de traiter une famille d’objets, de situations ou de problèmes.

7Perrenoud et Altet réservent le concept de savoir d’action pour désigner cette partie du savoir professionnel qui échappe à la conscience. Ainsi se dessine un sens plus restreint associé au savoir d’action : celui d’un savoir caché, d’un savoir implicite, d’un savoir non su, qui correspond également à ce que Jacques Leplat (2000b) ainsi que Jacques Tardif & Claude Lessard (1999) nomment compétences incorporées. On remarquera que ces deux acceptions sont dans un rapport du tout à la partie, le savoir d’action, au sens restreint, étant une partie d’un savoir d’expérience, parfois appelé savoir d’action au sens large.

8Lorsqu’il est utilisé dans son sens restreint, le savoir d’action semble présenter les caractéristiques suivantes :

  • les situations de travail étudiées sont des situations complexes, ce qui signifie à la fois qu’elles sont marquées par l’imprévisibilité et que les paramètres à prendre en compte sont nombreux ;
  • l’action mise en œuvre pour traiter ces situations est une action efficace ;
  • l’organisation de cette action efficace échappe en grande partie à la conscience du sujet.

9C’est précisément le décalage entre la complexité de la situation à traiter et l’efficacité d’une action en apparence peu conceptualisée, parce que les ressorts en sont peu accessibles à la conscience, qui suscite l’étonnement et incite à étudier de plus près le savoir d’action. En s’intéressant à celui-ci, on cherche à rendre compte de la gestion de la complexité.

10Au total, il semble possible d’organiser le savoir associé à la pratique en trois grandes catégories, dont le schéma ci-dessous résume l’emboîtement. Les termes utilisés dans chaque case sont à considérer comme équivalents. Leur diversité montre, qu’en ce domaine, le vocabulaire est loin d’être stabilisé.

11Parmi les termes utilisés pour caractériser les savoirs associés à la pratique, on constate que l’expression savoirs procéduraux revient fréquemment. Elle évoque naturellement la distinction entre connaissances déclaratives et connaissances procédurales utilisée classiquement en psychologie cognitive afin de rendre compte du degré d’opérationnalité de la connaissance (Hoc, 1990). La forme opératoire de la connaissance s’exprime par les connaissances procédurales. Ces dernières apparaissent comme marquées d’une certaine impénétrabilité cognitive (Bideault & Houdé, 1991). Elles concernent les opérations à effectuer lors d’une activité finalisée et sont de ce fait peu accessibles à la conscience. Les connaissances procédurales forment ainsi un savoir implicite, non conceptualisé. Connaissances déclaratives et connaissances procédurales constituent deux formes de la connaissance qu’il convient d’articuler plutôt que d’opposer, comme le rappelle Gérard Vergnaud (1996). Celui-ci préfère parler de forme opératoire et de forme prédicative de la connaissance. La forme prédicative est la connaissance mise en mots, telle qu’on la trouve dans des textes, des règles ou des lois, tandis que la forme opératoire de la connaissance est celle qui permet d’agir et de réussir en situation (Samurçay & Vergnaud, 2000).

12La distinction entre savoir incorporé dans l’action et savoir sur l’action est clairement soulignée par Perrenoud (1996), qui définit les savoirs procéduraux comme des savoirs sur les procédures et non comme des savoir-faire, autant que par Altet (1996) lorsqu’elle distingue les savoirs sur la pratique (savoirs procéduraux sur le comment faire, savoirs formalisés) et les savoirs de la pratique. Une première constatation s’impose, celle d’un glissement de sens lorsque l’on passe de la psychologie cognitive aux sciences de l’éducation. Les connaissances procédurales de la psychologie correspondent en réalité aux savoirs implicites, aux compétences incorporées, et nullement aux savoirs procéduraux des sciences de l’éducation. Ceux-ci sont des savoirs discursifs, et, comme tels, s’apparentent davantage aux connaissances déclaratives de la psychologie. Ces glissements de sens et ces équivalences conceptuelles entre sciences de l’éducation et psychologie cognitive sont résumés dans le schéma ci-dessous.

13L’analyse du savoir d’action de l’enseignant nécessite, nous semble-t-il, une double perspective descriptive et développementale. La première vise à se doter d’une méthodologie permettant d’analyser la situation de travail. L’ergonomie et la psychologie du travail constituent en ce domaine une référence théorique privilégiée. La seconde est indispensable pour comprendre comment se construit le savoir d’action et comment, dans une visée de formation professionnelle, il est possible d’aider l’enseignant à le construire et à le transformer. Examinons de plus près ces deux aspects.

Les concepts de l’analyse du travail et leur transposition à l’enseignement

14On observe actuellement en sciences de l’éducation un vif intérêt pour l’ergonomie et la psychologie du travail, qui se traduit par des tentatives d’importer les outils, concepts et méthodes, de l’analyse du travail pour analyser l’activité de l’enseignant. Or la transposition des concepts de l’ergonomie au travail de l’enseignant, loin d’être immédiate, confronte à trois problèmes, qui sont la définition de ce qu’est la tâche prescrite pour l’enseignant, les critères d’efficacité de l’action de l’enseignant, l’importance accordée aux caractéristiques de l’environnement dans le déroulement de l’activité.

La définition de la tâche prescrite pour l’enseignant

15Une des distinctions classiques en ergonomie, proposée dès 1955 par André Ombredane et Jean-Marie Faverge, concerne la tâche et l’activité. La tâche est définie par un but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint ; l’activité est ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche. Analyser le travail consiste d’abord à définir la tâche, l’activité et leur articulation (Leplat, 2000a). La tâche est elle-même subdivisée en tâche prescrite, définie par le concepteur, tâche redéfinie, correspondant à ce que le sujet se propose de faire, et tâche effective, correspondant à ce que le sujet a réellement fait. Jacques Leplat souligne l’écart entre tâche prescrite et tâche redéfinie d’une part, tâche redéfinie et tâche effective d’autre part. La tâche effective est inférée à partir de l’observation de l’activité. Ce sont les buts et les conditions réellement pris en compte par le sujet. L’écart entre tâche redéfinie et tâche effective traduit le fait que l’action est toujours une action située, dont le déroulement ne peut jamais être totalement anticipé, de sorte que l’action du sujet ne coïncide jamais totalement avec ce qu’il avait prévu de faire (Leplat, 2000b).

16L’articulation entre tâche et activité est essentielle. Ces deux notions ne peuvent se concevoir isolément : en l’absence de connaissance de la tâche, il est difficile d’analyser l’activité du sujet (Leplat & Hoc, 1992). Dès lors, on ne peut analyser la pratique de l’enseignant sans la rapporter à une tâche à laquelle elle s’efforcerait d’apporter une réponse. Tardif et Lessard (1999) ont noté qu’il était bien difficile de définir ce qu’était la tâche prescrite pour un enseignant. En effet, celle-ci est ambiguë. Les objectifs scolaires sont généraux et trop imprécis pour soutenir l’action au quotidien. En outre, ils se réalisent sur de nombreuses années et nécessitent l’action successive de plusieurs enseignants. Ces objectifs doivent être transformés, c’est-à-dire interprétés et adaptés aux élèves et aux ressources locales disponibles. Cette tâche redéfinie reste encore d’un genre particulier : c’est une tâche « à l’année », correspondant à ce que l’enseignant projette d’accomplir avec une classe spécifique dans le contexte lui aussi spécifique de son établissement, tâche qui peut d’ailleurs évoluer au cours de l’année scolaire.

17L’analyse de la pratique enseignante ne peut se faire qu’à un niveau beaucoup plus local. L’unité la plus appropriée est sans doute la séquence de cours, ou une partie de celle-ci. À ce niveau, il convient aussi de définir ce que pourrait être la tâche prescrite et la tâche redéfinie. Contrairement à ce qui se passe habituellement dans l’analyse du travail, où le concepteur de la tâche n’est pas celui qui la réalise, à l’échelle d’une séquence de cours c’est bien l’enseignant lui-même qui se prescrit une tâche particulière. Ici tâche prescrite et tâche redéfinie ne font qu’un. L’analyse de l’écart entre la tâche prescrite et la tâche effective suppose que l’on ait recueilli les intentions de l’enseignant, si possible préalablement à la mise en œuvre de l’activité, afin d’éviter que la tâche prescrite ne soit définie après-coup, à partir de l’activité accomplie.

Les critères d’efficacité de l’action enseignante

18Dès l’instant où une tâche est à accomplir, l’activité est alors susceptible de réussir ou d’échouer. Si le savoir d’action est ce qui organise l’action efficace, qu’est-ce donc que l’action efficace pour un enseignant ? La définition de l’efficacité de l’enseignant demeure un vrai problème, tant il est difficile de cerner ce que produit l’enseignement, qui se situe à la fois sur le registre de l’apprentissage et de la socialisation. Les recherches qui se sont intéressées à l’efficacité de l’enseignant (les recherches sur l’effet-maître) ont pris comme critère la progression des élèves dans une discipline au cours de l’année scolaire, toutes choses égales par ailleurs (par exemple Felouzis, 1997). L’unité de temps choisie pour définir l’efficacité n’est alors guère pertinente du point de vue de l’analyse du travail. C’est plutôt à l’échelle d’une séquence de cours, ou d’une partie de celle-ci, qu’il faudrait réussir à définir l’efficacité de l’action enseignante. Comment l’enseignant, au terme d’une heure de cours, pourrait-il répondre à cette question : ai-je été efficace ?

19En se déplaçant vers l’enseignement, l’analyse du travail rencontre une profession dont les caractéristiques diffèrent des activités industrielles et de service. Métier de l’humain, la relation avec autrui est centrale dans la définition de l’activité. Cette caractéristique serait-elle à l’origine de la difficulté à définir l’efficacité de l’action enseignante ? Il faudrait sans doute la spécifier davantage. Le médecin exerce également un métier de l’humain, et il semble pourtant que l’on puisse dégager des critères d’efficacité, tels que la qualité du diagnostic ou la pertinence du traitement prescrit. Il nous semble que la raison essentielle qui empêche de parvenir à une définition claire de l’efficacité réside en ce que l’enseignant, d’une part, s’adresse à un groupe, et d’autre part poursuit un double objectif de socialisation-éducation et d’acquisition de connaissances. Sa tâche est donc démultipliée, puisque faire acquérir des connaissances et socialiser ne sauraient s’accomplir à l’identique avec des personnes dont les acquis et les besoins sont différents. La question de l’efficacité se diffracte en autant de fois qu’il y a d’élèves dans la classe.

20Dans ces conditions, on ne peut plus raisonner dans le cadre d’une logique purement discrète, où l’activité de l’enseignant serait ou ne serait pas efficace. Elle peut l’être pour certains élèves, et seulement du point de vue de l’acquisition des connaissances ; elle peut ne pas l’être sur ce critère pour d’autres élèves, mais se révéler néanmoins probante si l’on change de perspective en prenant en compte cette fois les comportements. Dira-t-on que, globalement, l’action de l’enseignant a été efficace ? Il nous paraît impossible de parvenir à une définition objective de l’efficacité, extérieure à l’enseignant. Celle-ci est plutôt à comprendre comme un ensemble de critères possibles entre lesquels il convient d’arbitrer. Reste à savoir qui opère cet arbitrage, l’enseignant ou le chercheur (ou le formateur) qui analyse l’activité. Sans doute sommes-nous ici en présence de deux logiques différentes qui conduisent à une négociation des critères d’efficacité.

La prise en compte de l’influence des conditions externes sur l’activité

21L’analyse du travail s’efforce de prendre en compte l’environnement, en déterminant les caractéristiques de ce dernier qui influencent le déroulement de l’activité. L’activité n’est possible que par un couplage de conditions internes, caractéristiques propres au sujet, et de conditions externes, caractéristiques de l’environnement. C’est la raison pour laquelle Leplat (2000a, 2000b) écrit que les conditions de l’action sont distribuées entre le sujet et l’environnement. Les caractéristiques de l’environnement sont de nature physique (bruit, éclairement), technique (instruments disponibles pour réaliser la tâche), spatio-temporelle (lieu, moment de la journée ou de la semaine). Cette dernière catégorie prend un relief particulier dans l’activité de l’enseignant. L’espace plus ou moins important de la classe, le moment de la semaine ou de la journée où l’activité s’insère, sont des variables qui exercent des contraintes sur les possibilités d’action. Pour ne prendre que l’exemple de l’espace, une petite salle de classe oblige à une proximité entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et l’enseignant. Elle limite les possibilités de déplacements de l’enseignant dans la salle et parmi les élèves, ce qui n’est pas sans effet sur la façon dont les interactions vont se nouer. Il s’agit donc, en transposant les méthodes de l’analyse du travail, de ne pas oublier de reconnaître pleinement le poids des conditions externes sur la pratique de l’enseignant.

22En somme, il ne suffit pas d’affirmer que l’enseignant est un professionnel, et que son activité est bien un travail, pour transposer ipso facto les méthodes et les concepts de l’analyse de travail aux situations d’enseignement. Cette transposition suppose que l’on soit en mesure de définir ce qu’est la tâche prescrite et les critères d’efficacité de l’activité enseignante, tâche délicate nous l’avons vu. Il y aurait, à notre sens, une certaine illusion à mettre en œuvre des méthodologies issues de l’analyse du travail – pensons notamment à l’auto-confrontation croisée ou aux instructions au sosie qui suscitent actuellement un grand intérêt –, sans que ces préalables conceptuels aient été suffisamment balisés. Par ailleurs, si l’analyse de l’activité part de ce que fait l’enseignant dans la classe pendant une séquence ou un cours, on ne peut en même temps oublier que l’action de l’enseignant s’inscrit fondamentalement dans la durée : ce qui se passe aujourd’hui dans la classe, qui peut paraître à certains égards d’une efficacité limitée, peut être un passage obligé pour que demain, l’action de l’enseignant devienne pleinement efficace du point de vue de ses objectifs d’enseignement. Il serait ainsi de peu d’intérêt de procéder à des analyses ponctuelles, centrées sur un seul cours. C’est plutôt une série de cours, s’enchaînant pour former un ensemble cohérent, qui semblerait constituer l’unité d’analyse du travail enseignant la plus appropriée.

La genèse du savoir d’action et l’organisation de l’action efficace

23Parmi les courants théoriques qui permettent de penser l’organisation de l’action efficace et la genèse du savoir d’action il nous semble que celui de la conceptualisation dans l’action, développé par Gérard Vergnaud, et ses prolongements ultérieurs dans la didactique professionnelle autour de Pierre Pastré, est appelé à jouer un rôle déterminant.

Du rationnel au fonctionnel : pas de concept sans situations associées

24L’idée d’une conceptualisation dans l’action est porteuse de plusieurs sens. Elle signifie que des concepts sont mobilisés, ou plus exactement qu’ils sont ré-élaborés grâce à l’action, mais aussi que d’autres sont créés à partir de l’expérience. Elle signifie aussi que, amené à traiter de façon répétée des situations relativement proches, le sujet met en place un processus de comparaison qui, par abstraction progressive, permet d’identifier une structure conceptuelle commune à ces situations. On pourrait parler, à la suite de Jean-Marie Barbier (2000), d’une opération de construction de sens. Gérard Vergnaud, dans la perspective piagétienne qui est la sienne, insiste sur la fonction adaptative de la connaissance, construite en réponse à des obstacles à surmonter. La connaissance sert à agir, à s’adapter au milieu : elle est opératoire. Un concept est certes une représentation langagière, mais il nécessite, pour être véritablement maîtrisé, un ensemble de situations qui lui donnent sens. C’est à travers des situations et des problèmes à résoudre qu’un concept acquiert du sens (Vergnaud, 1990). Ceci permet de comprendre qu’un savoir théorique ne soit pas directement mobilisable dans l’action et qu’un concept ne soit jamais transmis, mais bien reconstruit par le sujet lui-même par associations successives à des situations spécifiques.

25On trouve une position similaire dans les travaux de psychologie cognitive, qui ont montré que les connaissances d’un expert sont organisées en fonction des contextes où elles trouvent leur pertinence. Elles sont regroupées en fonction des buts qu’elles permettent d’atteindre, bien plus qu’en fonction des relations sémantiques qu’elles entretiennent (Bastien, 1997). C’est le contexte d’utilisation qui fait lien, de sorte que les experts, dans des tâches complexes, procèdent plus par activation de connaissances que par raisonnement. Pour cette raison, Bastien considère que le problème majeur posé à l’enseignement concerne le passage d’une organisation rationnelle des connaissances – celle-là même qui caractérise le cours de l’enseignant – à une organisation fonctionnelle des connaissances, grâce en grande partie aux situations de résolution de problèmes. Les connaissances structurées par un même but seront ainsi activées en chaîne lorsqu’une situation-problème similaire se présentera. Tardif et Lessard (1999) ne sont pas très éloignés de cette position lorsqu’ils écrivent que les relations aux connaissances ne sont pas uniquement cognitives. Les connaissances sont médiatisées par le travail, qui leur fournit des principes de hiérarchisation. Elles sont donc recomposées et reconstruites en fonction des contextes de travail. Les auteurs proposent le terme de connaissance ouvragée pour signifier que les connaissances sont à la fois des ressources et des produits du travail.

26On dispose ainsi de tout un corpus de recherches qui montrent qu’une véritable refonte du réseau conceptuel doit s’opérer grâce à la confrontation répétée, et donc de façon progressive, à des situations appartenant à une même classe. Si la maîtrise formelle du concept demeure nécessaire, elle ne représente seulement qu’une étape sur la voie de la véritable maîtrise conceptuelle qui ne trouvera son achèvement que lorsqu’un couple concept-situations aura été construit par le sujet.

Le schème organisateur de l’action efficace

27Le concept de schème, repris de la théorie piagétienne mais considérablement enrichi, permet de comprendre les savoirs impliqués dans la maîtrise des situations complexes et les relations entre savoirs et savoir-faire. Un schème est une forme d’organisation de l’activité pour une classe de situations. Cela signifie que le schème est une unité identifiable de l’activité du sujet, qui correspond à un but identifiable, qui se déroule selon un certain décours temporel (Vergnaud, 1996). Ce qui est invariant, c’est l’organisation de la conduite, non la conduite elle-même. Autrement dit, le schème n’est pas un stéréotype, son application ne relève pas d’un pur automatisme, mais nécessite des prises de décision pour adapter le décours de l’action en fonction des caractéristiques particulières de la situation (Vergnaud, 1990 ; Samurçay & Vergnaud, 2000). Avec le schème, on dispose d’un concept qui permet de fédérer et de rendre compte des conduites qui traitent des situations voisines, quoique différentes les unes des autres. On pourrait ajouter, bien que Vergnaud n’utilise pas ce terme, que le transfert d’une situation à l’autre est rendu possible par la construction d’un schème.

  • 1 C’est le sens du célèbre « au fond de l’action, la conceptualisation » (Vergnaud, 1996).

28Un schème repose toujours sur une conceptualisation implicite1. Les connaissances implicites contenues dans le schème, appelées encore invariants opératoires, sont de deux ordres : les connaissances-en-acte et les théorèmes-en-acte. Les premières entrent dans la composition des seconds, définis comme des propositions tenues pour vraies sans jamais être exprimées verbalement. Leur existence est révélée par la conduite du sujet. Ces invariants opératoires permettent de sélectionner, d’interpréter et de traiter l’information pertinente (Vergnaud, 1996 ; Samurçay & Vergnaud, 2000). Notons enfin que là où il y a du schème, il y a de la compétence. La compétence renvoie au résultat de l’action mais ne dit rien de son organisation, c’est pourquoi il est nécessaire d’utiliser conjointement les deux concepts. Le couple schème-compétence constitue la forme opératoire de la connaissance (Vergnaud, 1992, 1996).

29Les travaux de Vergnaud s’enracinent dans la psychologie du développement, mais s’intéressant à des champs conceptuels particuliers (les mathématiques pour ce qui le concerne), ils sont aussi de nature didactique. Il s’agit en effet de savoir dans quelles conditions les sujets apprennent ou n’apprennent pas, en prenant en compte les problèmes spécifiques que soulève le contenu des savoirs. On imagine aisément une transposition de ce cadre théorique, d’ailleurs mise en œuvre par Vergnaud lui-même (cf. 1992) à l’univers de la formation professionnelle, ce qui donnera naissance au courant de la didactique professionnelle autour de Pastré.

30L’objet de la didactique professionnelle est de repérer les compétences mises en œuvre pour résoudre les situations-problèmes auxquelles confronte le travail au quotidien, afin de construire des formations à partir de ces situations, en les transposant pour en faire des situations didactiques (Pastré, 1992). Ainsi, c’est en analysant les savoirs en acte efficaces dans les situations professionnelles, c’est-à-dire en identifiant les routines et les schèmes, qu’on arrive à construire les contenus à enseigner (Samurçay & Rogalski, 1992). Dans les situations professionnelles, les invariants opératoires se présentent aussi sous forme de concepts pragmatiques, c’est l’apport spécifique de Pierre Pastré et Renan Samurçay. Construits dans l’action, ce sont des concepts et des théorèmes en acte organisateurs de l’action efficace, à ceci près qu’ils sont explicites puisqu’on peut les nommer, qu’ils sont repérés par des indicateurs observables – du moins pour l’expert, car le débutant n’y verra que détails accessoires – et qu’ils font l’objet d’une transmission d’experts à novices. Leur fonction est en général de permettre un diagnostic de la situation. Ils témoignent d’une activité d’invention de mots ou de modification de certains mots, nécessaire pour communiquer sur les situations rencontrées (Pastré, 1999 ; Samurçay & Vergnaud, 2000).

Routines, schèmes et habitus

31Le concept de schème illustre la plasticité du fonctionnement cognitif. L’individu règle son action en fonction des caractéristiques de la situation. Le schème est ainsi une sorte de structure ouverte, puisque l’action efficace manifeste à la fois de l’invariance et de l’adaptation aux circonstances (Pastré, 2002). L’idée de plasticité est également au fondement des distinctions opérées par Jean-Marie Barbier (1996) entre routines, savoirs procéduraux et savoirs d’action. Les routines sont caractérisées par la répétition à l’identique des opérations. Apprendre de l’expérience se traduit par la constitution progressive d’un répertoire de routines. Une manière de faire inhabituelle produit un résultat intéressant et, à ce titre, est enregistrée dans la mémoire de l’enseignant. Cette expérience fait alors jurisprudence, comme le dit si justement Clermont Gauthier (1997). Dès lors, cette manière de faire tend à se répéter et à se stabiliser en routine. Le savoir, initialement conscient, s’est automatisé au fur et à mesure de sa mise en œuvre répétée. Ce concept est utilisé par de nombreux chercheurs dans un sens très voisin (cf. Tardif et Lessard, 1999 ; Altet, 1994 ; Perrenoud, 2001 ; Gauthier, 1997). Son succès tend à montrer que les routines sont une composante essentielle de l’activité de l’enseignant, et plus généralement de toute activité marquée par la complexité et l’incertitude. Par leur automatisation en effet, les routines réduisent la charge mentale et libèrent ainsi des ressources en attention, qui permettent d’être disponible à d’autres aspects de la situation.

32Les savoirs procéduraux, dans la typologie de Barbier, impliquent stabilité des opérations et variabilité des situations auxquelles elles s’appliquent. C’est la problématique du transfert, tandis que les savoirs d’action proprement dits concernent les activités d’innovation où les opérations sont spécifiques à la situation traitée. Le schème correspond autant aux activités de transfert qu’aux activités d’innovation. Vergnaud (1990) rappelle en effet que dans les situations ouvertes, les conduites sont également structurées par des schèmes. Lorsque le sujet ne dispose pas d’un schème adéquat pour traiter une situation et se trouve contraint d’innover, il active, en totalité ou en partie, des schèmes connus qui, une fois recombinés, finissent par créer un schème nouveau permettant de traiter efficacement la situation.

33À ces trois concepts, il conviendrait d’en ajouter un dernier, sur lequel insiste particulièrement Philippe Perrenoud à la suite des travaux de Bourdieu : l’habitus, ou plus précisément l’habitus professionnel. L’habitus est notre système de schèmes de pensée, de perception, d’évaluation des actions, la grammaire génératrice de nos pratiques (Perrenoud, 2001). Il correspond à la totalité des schèmes dont dispose l’individu. Un concept d’un tel niveau de généralité est-il pertinent pour comprendre le travail de l’enseignant ? La réponse de Perrenoud est très claire : les schèmes ne sont pas des connaissances, ils sont au contraire ce qui permet de mobiliser les connaissances. Dans cette perspective, développer des compétences professionnelles ne se résume pas à enrichir la palette des savoirs dont dispose le sujet, mais consiste surtout à faciliter l’émergence ou le renforcement de schèmes permettant la mise en œuvre de ces savoirs dans l’action (Perrenoud, 1996). L’analyse des pratiques est l’un des moyens pour travailler sur l’habitus.

34Une articulation de ces différents concepts en trois niveaux distincts, du plus spécifique au plus général, aboutirait au tableau suivant :

Diversité des savoirs alimentant le savoir d’action

  • 2 Alain Bernadou (1996) en liste quelques composantes : la presse féminine, les écrits de vulgarisat (...)

35Le schème nous amène à concevoir toute pratique efficace comme porteuse d’une théorie. Si la pratique ne peut se résumer à l’application d’une théorie, derrière toute pratique se trouve cependant une théorie personnelle faite de théorèmes et de connaissances en acte. Il conviendrait de s’interroger sur la cohérence de ces savoirs provenant d’horizons multiples, parfois disparates, sinon inavouables2. Tardif et Lessard (1997) se sont attelés à cette question, à partir d’entretiens avec des enseignants québécois. Leur conclusion est que le savoir d’action (au sens large ici) est un montage de savoirs composites, hétérogènes, définitivement pluriels, et qu’il serait illusoire de chercher une cohérence dans tout cela. Ils proposent d’ordonner ce puzzle en fonction des sources de la connaissance. Sont ainsi utilisées dans l’action des connaissances provenant de la formation scolaire antérieure (école, université), de la formation professionnelle à l’enseignement, de l’expérience des collègues et de connaissances personnelles (appelées aussi savoir préprofessionnels), cette dernière catégorie se référant à des savoir-faire, des savoir-être et des connaissances liées à l’histoire personnelle de l’enseignant que ce dernier utilise dans son travail. La catégorisation proposée demeure toutefois insatisfaisante, car on n’y voit pas distinctement apparaître trois sources de connaissances, dont on ne peut ignorer aujourd’hui l’importance : la presse écrite « grand public » composée de toutes sortes de magazines, la télévision et l’Internet, qui diffusent des connaissances très variées sur le plan de la légitimité scientifique.

36On peut ainsi imaginer qu’un schème réalise l’amalgame de divers savoirs hétérogènes, logiquement incompatibles parfois, mais cohérents sur le plan opératoire. Une meilleure connaissance du savoir d’action implique d’étudier comment des savoirs composites, dont la cohérence interne est problématique, s’agglomèrent pour fonder une pratique efficace. Cette approche du savoir d’action, à notre avis, a été sous estimée jusqu’à présent dans les travaux de recherche. Quoi que l’on puisse penser de leur légitimité scientifique, il est temps que la recherche universitaire s’ouvre à ces sources de savoirs, tout simplement parce que les acteurs y puisent des ressources pour alimenter leur pratique.

37N’apprécier l’origine du savoir d’action que sous l’angle de la légitimité des savoirs qui le fondent serait toutefois réducteur. Un schème assure aussi vraisemblablement l’amalgame de connaissances implicites venues de territoires parfois éloignés, dans le cas de l’enseignant des connaissances issues de sa discipline et des sciences humaines (psychologie notamment). Il s’agit alors de s’intéresser à la circulation des savoirs, à la fois aux concepts qui circulent (certains circulent, d’autres pas) et aux transformations qu’ils subissent dans cette migration.

38Pour résumer, il nous semble que les recherches consacrées au savoir d’action s’ordonnent autour de trois grandes questions théoriques :

  • comment peut-on tirer parti de l’expérience pour construire un savoir efficace ?
  • à quelles conditions des savoirs théoriques deviennent-ils des savoirs pour l’action ?
  • comment des savoirs provenant de sources diverses, pas toujours légitimes et parfois contradictoires, réussissent-ils à s’articuler pour produire de l’action efficace ?

39Ces trois axes de recherche concernent la pratique enseignante, comme elles concernent toute activité de travail, un tant soit peu complexe et incertaine. C’est pourquoi on peut concevoir de mener à partir du terrain de l’enseignement des recherches à portée plus générale sur le savoir d’action.

40À en rester plus précisément au travail des enseignants, deux questions se posent à l’aune desquelles on mesurera la fertilité du paradigme de recherche sur le savoir d’action (Crahay, 2002) :

  • Les recherches effectuées en ce domaine permettent-elles de mieux comprendre le fonctionnement professionnel des enseignants ?
  • Permettent-elles de concevoir de nouveaux modèles de formation des enseignants plus efficaces ?

41Ces recherches ont donc une double visée théorique descriptive et professionnalisante étroitement imbriquées, une meilleure connaissance des savoirs d’action devant servir à améliorer l’efficacité des modalités de formation au métier.

Le rôle de la verbalisation dans l’accès au savoir d’action

  • 3 Barbier oppose le savoir objectivé au savoir détenu, et Gauthier le savoir d’action pédagogique au(...)

42Ce n’est que dans l’après-coup que le savoir utilisé dans l’action peut être conceptualisé. Le retour réflexif conduit le sujet à dépasser le caractère singulier de la situation et de son action, et à réorganiser cette dernière en fonction de (ou contre) ses conceptualisations antérieures (Samurçay & Vergnaud, 2000). Le langage qui semble si éloigné du savoir d’action lui est en réalité indispensable, dès l’instant où l’on veut l’inscrire dans une dynamique de changement ou de formation. Sans activité supplémentaire de prise de conscience et de mise en mots, le savoir d’action n’évolue plus et ne peut se transmettre. Dans une perspective de professionnalisation, il est essentiel d’avoir accès au savoir d’action afin de le rendre transmissible. Ce constat incite Barbier (1996) et Gauthier (1997) à ne parler de savoir d’action que lorsque celui-ci a été mis en mots, rendu public et validé socialement par des travaux de recherche3.

43La prise de conscience de la pratique, son élaboration dans un discours, vise ainsi un double objectif : améliorer l’expertise, se perfectionner et progresser ; transmettre et former.

44La verbalisation n’est pas une expérience solitaire, mais le produit d’une rencontre entre l’acteur et un chercheur ou un formateur qui cherche à comprendre l’activité professionnelle. Il faut alors décider de la méthodologie à adopter pour obtenir une verbalisation pertinente, c’est-à-dire qui exprime l’organisation de l’action. Ce faisant, on ne peut échapper à un choix épistémologique de fond : est-il possible, ou non, d’étudier l’action en pure extériorité, sans tenir compte du point de vue du sujet impliqué dans l’action ? Nombre de chercheurs (Barbier, Clot et Pastré entre autres) soulignent qu’on ne peut séparer l’activité des représentations qui l’accompagnent, et que la rencontre de l’activité et de la subjectivité est inévitable. La façon dont Pierre Pastré (2000) par exemple, relate sa trajectoire de recherche montre que c’est presque de manière inattendue que cette rencontre s’effectue, comme s’il était impossible, qu’on le veuille ou non, d’analyser l’activité sans rencontrer la subjectivité. Il faut pourtant souligner d’emblée l’hétérogénéité des deux démarches : l’une cherche à repérer les processus cognitifs mis en jeu dans la conceptualisation, l’autre cherche à comprendre comment ce qu’un sujet a vécu peut prendre sens pour lui-même. Mais j’ai la conviction que ces deux approches manifestent une certaine convergence, qui va s’exprimer par un étayage mutuel. (Pastré, 2000). Et plus loin d’ajouter : il y a deux démarches qui s’appuient alternativement l’une sur l’autre : une démarche de compréhension du vécu et une démarche de conceptualisation par repérage des éléments invariants de la situation.

45La description langagière de l’action s’accompagne inévitablement du sens que cette dernière prend pour le sujet, et c’est parfois le sens qui prend le pas sur la description de l’action. Il est ainsi très facile de parler de ses pratiques de façon inadéquate en tenant un discours identitaire. Le discours témoigne dans ce cas davantage de l’appartenance à un groupe qu’il ne décrit la pratique effective (Lahire, 1996). Il semble donc difficile de séparer l’activité du sujet impliqué dans l’activité. Il y a toujours une dimension subjective, ou identitaire, dans l’action. Le sujet traite à la fois des informations et construit des significations, de sorte que tournant le dos à une tradition bien établie, il semble plus raisonnable d’aller vers une approche combinée de l’activité et de la subjectivité (Barbier, 2000 ; Barbier & Galatanu, 2000 ; Clot, 1995).

46Vouloir s’en tenir au seul versant objectif de l’action nécessite une méthodologie telle que l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994), qui cadre fermement le discours du sujet sur le récit du déroulement de l’action, ce qui n’est possible que si l’on place le sujet dans des conditions où il est en mesure d’évoquer mentalement l’activité à décrire. Sans mésestimer la portée de cette méthodologie, elle soulève, sur le terrain même de la connaissance de l’action, deux interrogations. Il n’est pas exclu que la verbalisation de l’expérience entraîne un biais de cohérence (Crahay, 2002 ; Lahire, 1996). En témoignant de son expérience, un enseignant pourrait difficilement échapper à cette norme de rationalité, qui le pousse inconsciemment à construire une cohérence illusoire détruisant la logique illogique de l’action. Par ailleurs, Yves Clot (2000) rappelle que les activités suspendues, empêchées ou inhibées, que n’aborde pas l’entretien d’explicitation, font partie intégrante du travail. Le réalisé n’a pas le monopole du réel, ce qui signifie qu’il y a sans cesse des bifurcations possibles entre lesquelles il convient d’arbitrer, et que c’est cet ensemble de décisions qui va construire l’activité. Il est tout aussi indispensable de connaître ce qui a réellement été fait que ce qui aurait pu être fait.

47Ainsi, décider d’une méthodologie de la verbalisation confronte à un dilemme : privilégier le strict déroulement de l’action avec les risques que nous venons d’évoquer, ou laisser plus d’initiatives au sujet, au risque d’être entraîné bien au-delà de la stricte organisation de l’activité, dans les méandres de la subjectivité.

Conclusion

48Venu d’autres champs de l’analyse du travail, le concept de savoir d’action s’est progressivement implanté depuis quelques années dans le monde de l’enseignement. Au terme de cette promenade conceptuelle, quel bilan pouvons-nous dresser ? Un vaste chantier s’est ouvert, certes prometteur, mais dont les acquis demandent à être consolidés. De nombreuses questions restent en suspens, au nombre desquelles figurent la définition de la tâche à laquelle répond l’activité de l’enseignant et les critères d’efficacité de celle-ci.

49Une clarification s’impose concernant ces deux points, si l’on veut avancer dans la connaissance du savoir d’action de l’enseignant. Un certain nombre d’outils théoriques existent pour décrire l’organisation et la genèse du savoir d’action, tels que les routines, les schèmes, les concepts pragmatiques, l’habitus professionnel. Nous avons particulièrement insisté sur l’intérêt que présente le schème dans la définition qu’en donne Vergnaud. Si les routines et l’habitus professionnel ont déjà droit de cité dans certains secteurs de la recherche en sciences de l’éducation, il n’en est pas encore de même, à notre avis, pour les schèmes et les concepts pragmatiques. Une véritable transposition de ces concepts à l’analyse du travail de l’enseignant reste à effectuer. Parmi les questions qui organisent les recherches sur le savoir d’action, un déséquilibre persiste. L’intérêt accordé à la mobilisation des connaissances théoriques dans l’action et, d’autre part, à la création de connaissances dans l’action risque de rejeter à la marge le problème des sources multiples et composites du savoir d’action et de la cohérence des connaissances qui le composent. Enfin, les difficultés d’accès au savoir d’action sont aussi liées aux difficultés des méthodologies de la verbalisation, dont nous avons vu qu’elles confrontaient à des options épistémologiques fondamentales : opposer l’activité à la subjectivité, ou considérer qu’activité et subjectivité forment un tout indissociable. En fonction de la réponse à cette question, ce seront des théories bien différentes du savoir d’action qui seront construites.

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Notes

1 C’est le sens du célèbre « au fond de l’action, la conceptualisation » (Vergnaud, 1996).

2 Alain Bernadou (1996) en liste quelques composantes : la presse féminine, les écrits de vulgarisation incontrôlée, le bouche à oreille, les conversations de salon et la télévision. Ce qui lui inspire ce très ironique commentaire : il n’est que de s’apercevoir ce que l’on peut retirer de n’importe quel groupe humain lorsqu’on essaye, avec les méthodes appropriées évidemment, de lui extirper son savoir latent. C’est toujours une divine surprise (Bernadou, 1996, p. 32).

3 Barbier oppose le savoir objectivé au savoir détenu, et Gauthier le savoir d’action pédagogique au savoir d’expérience.

Auteur

Maître de conférences, IUFM de l’Académie de Rouen.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2005

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