Table des matières
Première partie. Savoirs d’action et compétences, cadrages théoriques
Laurent Cosnefroy
Le savoir d’action, géographie conceptuelle- À la recherche d’une définition du savoir d’action
- Les concepts de l’analyse du travail et leur transposition à l’enseignement
- La définition de la tâche prescrite pour l’enseignant
- Les critères d’efficacité de l’action enseignante
- La prise en compte de l’influence des conditions externes sur l’activité
- La genèse du savoir d’action et l’organisation de l’action efficace
- Du rationnel au fonctionnel : pas de concept sans situations associées
- Le schème organisateur de l’action efficace
- Routines, schèmes et habitus
- Diversité des savoirs alimentant le savoir d’action
- Le rôle de la verbalisation dans l’accès au savoir d’action
- Conclusion
Thierry Ardouin
Pour une épistémologie de la compétence- Petit détour historique de la compétence
- Le contexte d'émergence de la compétence dans les domaines du travail et de la formation
- Évolution de la gestion du personnel
- Les niveaux d'usage de la compétence
- Caractéristiques de la compétence
- La compétence est étroitement articulée avec l'activité
- Les compétences sont à mettre en relation avec les situations de travail et les types d'organisation
- La compétence est composée d'un ensemble d'éléments en interaction dynamique
- La compétence est reconnue, légitimée socialement
- La compétence est apprise et s'inscrit dans un processus identitaire
- La compétence est une construction sociale théorique
- Compétence, savoirs, capacité
- Conclusion
Richard Wittorski
Savoirs d’action, compétences et professionnalisation- Profession, professionnalisation
- Une distinction entre métier et profession
- Une définition de la professionnalisation
- Compréhension des dynamiques de professionnalisation (individus, activités, organisations)
- Dynamiques de professionnalisation à l’œuvre dans le « design » des dispositifs et dans les formes d’apprentissage
- Configurations dominantes selon les voies de professionnalisation (dispositifs ou pratiques)
- Formes d’organisation du travail et formes de formation proposées par les dispositifs de professionnalisation
- Les questions posées aux pratiques et conceptions de formation
Yassine Zouari
Pour un questionnement épistémologique des savoirs d’action- L’épistémè postmoderne des savoirs d’action
- La post-modernité et les avatars du rapport « théorie-pratique »
- La conception traditionnelle
- La science moderne et la conception de la science active ou pratique
- Le positivisme et l’objectivisme ontologique
- Le tournant critique et le sens pratique de l’action
- La post-modernité ou la fin des grands récits
- Pour une différenciation des rationalités en œuvre dans les savoirs d’action
- La rationalité pragmatique des savoirs d’action
- L’idée du « sujet acteur »
- Statut épistémologique des savoirs d’action
- Conclusion
Deuxième partie. Pratiques professionnelles et savoirs d’action
Sophie Briquet-Duhazé et Éric Buhot
L’analyse des pratiques dans les rapports de stage et la question des savoirs professionnelsClaude Leclerc
Le formateur d'enseignants, entre directivité et réflexivité- Éléments pour une professionnalité du formateur
- L'incertaine profession : le formateur d'enseignants
- Un corps disparate
- Un constat : le reflux de l'institutionnel
- Former à l'inédit : un projet démesuré ?
- Le statut de l'expérience
- Que faire de l'expérience ?
- Que se passe-t-il pour qu'il ne se passe rien ?
- Question de méthode ?
- Une incertaine sortie de la routine
- Les dilemmes du formateur
- Entre réflexivité et injonction de subjectivité
- Entre soi et soi : une possible distance ?
- Une réflexivité limitée ?
- Extériorité ou intériorisation du contrôle ?
- L'agir réflexif : entre intention et formation
- Conclusion
Philippe Mougel
Les obstacles culturels à la reconnaisance des acquis de l'expérience- Justifications des barrières de castes
- Des barrières de castes aux distinctions de classes
- Les dépréciations contestées de l'opinion, des savoirs d'action et de l'expérience ordinaire
- La dépréciation contestée de l'opinion
- La dépréciation contestée des savoirs de l'action
- La dépréciation contestée de l'expérience ordinaire
- Conclusion
Philippe Maubant
Les savoirs constitutifs des pratiques professionnelles des éducateurs : le cas des nouvelles configurations éducatives- De nouveaux espaces-temps éducatifs, entre école et société
- L’éducation, enjeu individuel et défi collectif
- Les nouvelles configurations éducatives comme espace d’analyse des pratiques professionnelles
- Approches multi-référentielles des pratiques professionnelles des enseignants
- De l’idée de communauté éducative à l’esquisse de nouvelles configurations
- Implicites idéologiques de la notion de communauté
- La communauté comme grille d’analyse du fonctionnement démocratique des sociétés
- De la communauté au communautarisme…
- Lorsque les énoncés du concept précèdent l’argument organisateur du faire professionnel
- Les nouvelles formes de communautarisme affectif
- Les figures de la communauté comme domaines de référence et d’influence des conceptions de l’identité enseignante
- Ambiguïtés des discours sur la territorialisation de l’éducation
- Le territoire, nouveau domaine de la négociation sociale
- Les non-dits des modes de gouvernance du local
- Les faux-semblants des discours sur l’autonomie des établissements
- D’un partenariat entre éducateurs à une professionnalité partagée…
- Des savoirs à l’origine des pratiques aux savoirs présentés aux élèves
- Les pratiques éducatives, enjeu d’une négociation, entre partenaires sur les savoirs sollicités et sur les systèmes de référence
- Des savoirs à construire aux savoirs partagés : vers des communautés apprenantes
Troisième partie. Les savoirs en action, perspectives pour l’enseignement
Rosine Galluzzo-Dafflon
Du projet d’écriture au savoir en action : la description pour enseigner autrement le français au lycée- De la définition du projet…
- … à la réalisation finale
- Une pratique de la description qui interroge
- L’interdisciplinarité, un autre contexte pour la description
- Modalité élocutive : le retour d’une relation à l’Autre
- D’un lieu à l’autre, une modalité textuelle discrètement travaillée
- Discours de l’Autre et modalité figurative de la description
- Une altérité constitutive
- La description : un paradigme pour l’enseignement du discours ?
Jean-Marc Lange
Vers l’identification des savoirs en action dans l’enseignement des SVT- La posture épistémique des enseignants de SVT
- La nature des concepts scientifiques
- Un exemple : le concept de distance
- Les usages du concept de distance en biologie
- Les corrélations physiologiques à « distance »
- Les cartes factorielles ou « distances géniques »
- Phylogenèse et « distance génétique »
- La distance immunologique
- Le concept mathématique de distance
- Bilan de l’analyse du concept de distance
- Stratégie de formation pour un changement de posture épistémique
- Conclusion
Faouzia Kalali
Gestion de la motivation en classe : un savoir d’action en quête de théories- La gestion de la classe : un savoir professionnel pluriel
- La gestion de la motivation de l’élève : un savoir dans le feu de l’action
- Des représentations…
- … aux différentes postures
- Savoirs de référence : savoirs théoriques, savoirs pédagogiques…
- Savoir pédagogique
- Savoir scientifique (de recherche)
- Pour finir
Jacques Wallet
Enseigner avec les technologies : une situation pédagogique complexifiée- Observer une séquence pédagogique médiatisée
- « Demandez le programme ! » Multiréférenciation et ambivalence
- Mais n’oubliez pas les acteurs… Perspective continuiste
- Un arbre cache la forêt. La place des technologies n’est pas stabilisée à l’école
- Des outils pour l’observation des pratiques pédagogiques médiatisées
- Les acquis des élèves dans un contexte de production de pages web
- Conclusion
Ouverture
Jean-Pierre Astolfi
Prendre le parti des savoirs- Du cognitif au conceptuel
- Quels savoirs pour l’élève ?
- Qu’est-ce qu’une discipline ?
- Élémentation ou abréviation ?
- L’appel des savoirs
- Des savoirs engageants
- Adaptation et authenticité
- Quels savoirs pour analyser les pratiques ?
- Sur le sens commun pédagogique
- Le regard instruit
- Savoir pour observer, observer les savoirs
- La présence-absence des concepts
- Des champs de recherches à explorer
- Conclusion