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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Scénario pour apprendre en collaborant à distance : contraintes et complexité1

Hélène Godinet

Texte intégral

  • 1 Cet article reprend une partie de la communication d’Hélène Godinet, « Scenario for Collaborative. (...)

1Certains discours communs envisagent les technologies numériques comme possible vecteur de transformation des pratiques d’enseignement-apprentissage et de l’accès à la connaissance. Les fonctionnalités communicatives sont supposées stimuler le travail collaboratif, initier et mettre en réseau des communautés éducatives, voire favoriser l’émergence de l’intelligence collective.

2Le développement rapide des environnements numériques et leur constante évolution sur le plan de la performance technologique pourrait laisser imaginer que les façons de travailler et d’apprendre vont évoluer dans le même temps. Or, personne n’est assez naïf pour le croire et aucune recherche en éducation, à notre connaissance, n’a tenté de le démontrer. La mise à disposition d’outils de communication, dans l’espace éducatif, ne génère automatiquement ni l’envie de communiquer ni l’aptitude à communiquer ; le développement de réseaux technologiques ne génère pas spontanément celui des réseaux humains.

  • 2 CIPTE, Réseaux technologiques, réseaux humains, université Laval, Montréal, Conference Proceedings (...)

3Lors du congrès réseaux technologiques, réseaux humains à Montréal en 19942, dans un article qui rendait compte de pratiques innovantes dans les « réseaux buissonniers », un des premiers réseaux numériques connectant des écoles primaires en zone rurale, nous avions souligné la nécessité pour une communauté éducative de partager, de façon plus ou moins explicite, sinon des objectifs communs au moins des intérêts proches pour permettre un usage effectif des technologies collaboratives telles que les forums, bases de documents co-construites et partagées, ou messageries. Près de treize ans plus tard, les termes d’apprentissage collaboratif, de communauté virtuelle, de travail en réseau, s’inscrivent dans le langage commun.

4Cependant, au-delà des pratiques innovantes, reste la question de l’usage ordinaire : qu’est-ce qui marche réellement et à quelles conditions ? Sommes-nous capables de repérer des situations d’apprentissage, autres que palliatives, dans lesquelles les fonctionnalités communicatives des plate-formes d’e.learning font la preuve de leur efficacité ? Sommes-nous capables de définir un scénario pédagogique dans lequel l’apprentissage collaboratif donne des résultats spécifiques ? Peut-on vraiment dire que cette façon d’apprendre apporterait une quelconque valeur ajoutée ? Peut-on montrer que l’apprentissage collaboratif en ligne développe des compétences particulières chez l’apprenant, et si oui, lesquelles ? Dans quelle mesure l’institution intègre-t-elle ces pratiques collectives dans les curricula ? Ces questions méritent d’être posées si on souhaite que les diverses expérimentations conduites passent du stade de l’innovation à celui de la généralisation. En cela, le campus numérique FORSE, parvenu à un certain stade de maturité, est un terrain intéressant à observer.

5Cet exposé analyse un scénario de travail collaboratif impliquant des étudiants de master 1 pour en dégager a posteriori un certain nombre d’invariants concernant les outils, les acteurs et le contexte de mise en œuvre.

Contexte d’usage et challenges

6Un des objectifs du master 1ère année est d’initier les étudiants en sciences de l’éducation aux méthodes de recherche en sciences humaines. Ils sont supposés acquérir ou renforcer un certain nombre de compétences transversales (ou méta-compétences), parmi lesquelles on citera :

  • la capacité à trouver et référencer des informations pertinentes ;
  • la capacité à repérer, voire à formuler, des problématiques et à les partager avec des pairs ou des experts du domaine ;
  • la capacité à expliciter ses propres idées, à émettre des hypothèses, à argumenter, à formaliser, de façon à être compris par sa communauté, et au-delà ;
  • la capacité à négocier, à verbaliser, à écouter et à comprendre des points de vue variés, à les comparer, à les réfuter, en développant son sens critique, de façon à pouvoir traiter à plusieurs des questions complexes.

7Les étudiants inscrits dans une FOAD partagent d’abord le fait d’être le plus souvent isolés ; c’est le cas du campus FORSE. Leurs obligations personnelles et professionnelles, la distance géographique qui les éloigne de leur université de rattachement, ne permettent que peu de regroupements en présentiel. Nous avons donc présupposé que le travail en réseau, via les espaces collaboratifs de la plate-forme, leur offrirait l’occasion de développer, entre autres, ces méta-compétences, tout en les familiarisant, par le faire, avec leur environnement numérique. Nous croyons en effet que l’enjeu majeur de l’apprentissage collaboratif n’est pas seulement de développer une compétence relationnelle à la dimension du cyberespace ; il s’agit aussi 1o, de comprendre qu’il y a moult voies pour résoudre un problème ; 2o, de pouvoir réussir une activité dès lors qu’elle implique l’engagement de tout un groupe.

8Mettre en place des scénarios pédagogiques de travail collaboratif dans une situation d’apprentissage en présentiel est déjà relativement complexe ; il faut la plupart du temps anticiper les rôles et les interactions des différents participants, définir les activités en fonction de contraintes relationnelles, matérielles, temporelles, et au regard des résultats attendus en terme de productions et/ou d’objectifs d’apprentissage. Si un tel scénario se situe dans un environnement d’e.learning, la distance (temporelle et spatiale) et l’usage des outils de communication rend la situation encore plus complexe. Faut-il rappeler que, dans le cas du campus FORSE, les étudiants peuvent se connecter sur la plate-forme depuis leur domicile ou leur lieu de le travail, et ceci au moment le plus opportun pour eux (ce qui exigera, par exemple, du concepteur du scénario qu’il anticipe sur les questions de décalage horaire pour une activité synchrone…).

Éléments de clarification terminologique

  • 3 Pierre Dillenbourg, « What do you mean by collaborative learning ? », dans Collaborative Learning  (...)

9Cependant, avant de rendre compte d’un tel scénario, précisons, en référence à un certain nombre de travaux du domaine3, ce que nous entendons ici par apprentissage collaboratif. Les termes coopératif, collaboratif, collectif, en effet, ne recouvrent ni la même façon de procéder, ni les mêmes enjeux.

10On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet, collecte les différentes parties produites, et, si nécessaire, régule les interactions sociales qui permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme de toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les tic, 1o, quand le professeur (ou le formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu ; 2o, quand le professeur est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles ; 3o, quand les apprenants se sentent impliqués.

11On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu, etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie fonctionne quand 1o, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches ; 2o, le groupe partage des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples de travail collaboratif.

  • 4 Dans Pierre Lévy : http://www.monde-diplomatique.fr/1995/10/LEVY/
  • 5 « L’économie de l’information est un concept inclusif qui déborde largement le cadre de l’économie (...)

12Le terme « intelligence collective » a été défini, en tant que concept sociologique et anthropologique, par Pierre Levy en 1994, comme un important élément issu de l’organisation en réseau et de la cyberculture, dans une société en réseau. « L’intelligence collective est fondée en premier lieu sur un principe fort : chacun sait quelque chose. […] le cyberespace manifeste des propriétés neuves qui en font un instrument de coordination non hiérarchique, de mise en synergie rapide des intelligences, d’échanges de connaissances et de navigation dans les savoirs. »4 Le concept d’intelligence collective réfère le plus souvent à la capacité qu’ont les communautés humaines à évoluer vers une organisation d’un haut niveau de complexité et d’intégration à travers la collaboration et l’innovation. Derrière les réseaux technologiques, Levy repère les immenses potentialités des interactions humaines. Selon lui, la technologie peut rendre plus facile aux hommes la possibilité d’interagir par-delà des distances toujours plus grandes. Dans le présent et l’avenir de l’humanité, il affirme que le lieu physique est moins important que les interactions des individus. Lors d’une conférence donnée à l’ENS de Lyon, en juin 2006, douze ans après la parution de « L’intelligence collective », Pierre Levy en souligne à nouveau le caractère « auto-entretenu et dynamique »5.

13Dans le contexte du e.learning, chacun de ces termes, coopératif, collaboratif, collectif – et les stratégies qui y sont associées – va correspondre à une grande diversité de postures et des niveaux variés d’engagement responsable de la part des acteurs impliqués.

Apprendre à collaborer et collaborer pour apprendre

Scénariser la collaboration

  • 6 Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski, « Pour une écologie de la responsabilité en e. for (...)
  • 7 Rob Koper, Modeling units of Study from a Pedagogical Perspective, Open University of the Nederlan (...)
  • 8 Dillenbourg, op. cit. ; Dufresne, op. cit.
  • 9 Henri, op. cit. ; Bernadette Charlier, Amaury Daele, Les Communautés virtuelles d’apprenants, Pari (...)
  • 10 Matthew S. Eastin, Robert La Rose, « Alt.support : modeling social support online. », dans Compute (...)

14Suite à la mise en place de formations à distance, notamment dans le cadre des appels à projet Campus numériques français, l’usage de plate-formes d’e.learning a largement questionné les modes d’enseignement-apprentissage à l’université et les rôles des différents acteurs6. Les précurseurs, citons la TELUQ (télé-université du Québec) ou l’Open University (NL), ont montré que dans les dispositifs de télé-enseignement les tâches de l’enseignant peuvent se décliner en activités composites liées à la conception de contenus, à la construction de parcours individualisés ou à l’accompagnement7. D’autres travaux ont mis en avant le réseau informatique comme maillage dynamique des ressources et des acteurs : l’usage des réseaux favoriserait la mise en relation des individus comme vecteur de la co-construction des connaissances8. D’autre part, les travaux relatifs à l’apprentissage collaboratif intégrant les TIC postulent que les apprentissages collectifs s’appuient sur les interactions entre les participants ; ils se réfèrent largement soit à la théorie vygotskienne sur le rôle du langage dans la construction de la connaissance, soit aux modèles socio-constructivistes9. En parallèle, les apports des recherches en psychologie sociale sur les processus de groupe et le soutien social permettent d’éclairer la question des interactions et des compétences relationnelles dans l’apprentissage collaboratif en ligne10 et soulignent leur nécessaire prise en compte dans la conception des activités proposées par un dispositif de FOAD.

  • 11 Jean-Philippe Pernin, Hélène Godinet, actes du colloque Scénariser l’apprentissage, une nouvelle c (...)
  • 12 Les métaphores apparentées à la mise en scène, la représentation théâtrale, le cinéma sont fréquen (...)
  • 13 Koper, op. cit. ; Paquette, op. cit.

15Si le recours à des plate-formes de e.formation est apparu comme nécessaire pour répondre à des besoins d’enseignement totalement ou partiellement à distance, à des attentes de formation générale ou professionnelle, de formation initiale ou tout au long de la vie, la complexité de leur mise en œuvre a conduit bon nombre d’usagers (concepteurs de dispositifs, chercheurs en informatique, chercheurs en éducation, ingénieurs pédagogiques, etc.) à poser la question de la scénarisation des activités d’apprentissage11. En effet, la mise en ligne de contenus, si experts soient-ils, ne suffit pas. Il faut aussi penser l’usage du dispositif comme un processus flexible, dans un contexte donné, avec des acteurs identifiés et des activités prescrites, le tout orchestré pour satisfaire aux objectifs d’apprentissage définis. Il s’agit de proposer non pas seulement un contenu de cours mais bien plus un scénario d’apprentissage offrant dans le même temps l’environnement pédagogique nécessaire à l’appropriation du contenu et des compétences afférentes. Le scénario comprend alors la description du contexte d’usage, l’explicitation du rôle des acteurs, la place des interactions, des propositions d’activités ad hoc, l’intégration pertinente des outils, etc. Le processus de scénarisation, qu’il soit manuel ou assisté par les fonctionnalités de la plate-forme d’e.learning, consiste à orchestrer12 les activités dévolues aux acteurs, dans un environnement adéquat (espace et temps d’apprentissage) en fonction des objectifs poursuivis et des technologies disponibles. Si la la jeunesse du domaine de la scénarisation ne permet pas de recommander tel ou tel outil de formalisation de scénarios (grille descriptive, canevas et patron, langage de modélisation ou éditeur de scénarios), on peut cependant envisager une progressive mise à disposition de scénarios d’apprentissage paramétrables et réutilisables au moins pour une communauté ciblée13. C’est pour répondre à cette attente – mettre à disposition un patron de situation d’apprentissage collaborative réutilisable par des enseignants-auteurs du campus FORSE – que nous avons élaboré le modèle de scénario « étude de cas ».

Spécificités du scénario : outils et stratégies

16Même si les apprenants sont de niveau bac + 4 – adultes, et parfois déjà enseignants ou éducateurs –, ils demandent majoritairement un encadrement fort. La pratique ici décrite va dans ce sens ; en effet, pour être efficace, un scénario pédagogique doit être préparé, fournir les ressources adéquates, avoir des objectifs clairs et explicites, des consignes méthodiques, des critères d’évaluation précisés à propos des résultats attendus. Cependant, il demande à être également flexible, adaptatif et ouvert, de façon à ce que chacun des acteurs puisse y trouver sa place, au bon moment, et puisse faire de son mieux en respectant les contraintes. Le scénario invitera les acteurs à un engagement à la fois explicite – chacun doit s’inscrire dans un rôle et contribuer – et organisé, « orchestré » en tenant compte des temporalités – calendrier des activités, modalités d’échanges (synchrone/asynchrone) – et des espaces d’interaction.

17Le modèle de scénario prescrit s’appuie alors sur la dynamique interactionnelle des acteurs, des outils de communication et des ressources disponibles pour et créées par le scénario, comme le montre la figure 1.

Figure 1 – Modèle d’un scénario d’apprentissage collaboratif sur une plate-forme.

18Le scénario évoqué ici a été d’abord réalisé effectivement dans le cadre de l’unité d’enseignement « NTIC en éducation », depuis décembre 2002, et réutilisé, avec un certain nombre d’adaptations, y compris pour d’autres unités de cours « Méthodologie de la recherche » et « Éducation à la santé ; dominante professionnelle ».

19Les étudiants doivent obligatoirement être connectés sur la plateforme. Une part importante de ce cours consiste à traiter des études de cas. Chacune d’elle comprend : 1o, des documents à lire et à analyser ; 2o, des questions d’approfondissement ; 3o, des suggestions d’activités complémentaires ; le tout pour produire collectivement des documents de diverses natures qui répondent, si possible, aux points centraux du cas, ou permettent d’éclairer la problématique (synthèses, liste commentée de liens, bibliographie sélective, éléments de terminologie ou de catégorisation…). Pour illustrer notre propos, citons quelques exemples d’études de cas traitées : l’usage des TIC au collège en France ; la question de l’illectronisme ; celle du recours au e.learning dans les pays les moins avancés ; la question de la solidarité numérique ; celle des aspects éthiques liés à l’usage des TIC dans les métiers de la santé, etc.

20En cherchant des documents (en ligne ou non), en échangeant des questions, des hypothèses et des réponses, il s’agit pour les étudiants d’explorer un domaine d’investigation, de réfléchir et argumenter, d’analyser et synthétiser, de formuler et expliciter, d’élaborer des stratégies adéquates pour résoudre le problème choisi. Pour produire une réponse collective – c’est-à-dire une connaissance partagée, consensuelle et formalisée sur le sujet retenu – ils doivent d’abord organiser leur propre travail tout en s’organisant pour travailler avec les autres. Tout au long de la session, ils sauront prendre en compte ce que les autres membres du groupe proposent, quel genre de ressources et connaissances ils sont supposés apporter ou demander à la communauté, qui va décider si la proposition est acceptable ou pas. Ils auront à évaluer le travail des pairs. Ils auront parfois à prendre l’initiative, parfois au contraire à suivre et accepter des points de vue variés, voire très différents du leur ; ils auront à comprendre ce qu’est vraiment un consensus.

21Nous avons pu ainsi observer comment de telles démarches de négociation, de collaboration nécessitent et développent tout à la fois capacité d’interprétation, esprit critique, ouverture d’esprit, prise d’initiative, ténacité et adaptabilité. L’observation des mots d’humeur dans les échanges postés montre bien que la culture collaborative des différents acteurs ne se décrète pas.

22La tâche en ligne est complexifiée par la distance : une partie non négligeable du temps de travail consiste à expliciter par écrit, ce qu’on pense, ce qu’on a compris ou non, ce qu’on souhaite, la plupart du temps en mode asynchrone. Si les discours communs vantent le caractère facilitant et la rapidité des échanges avec les TIC, la réalisation effective d’un tel scénario montre qu’en fait ces technologies obligent l’apprenant à lire (c’est-à-dire à comprendre, à interpréter) et à écrire (c’est-à-dire à expliciter et à formuler) toujours plus. Même si le mail, les forums et les chats tolèrent un langage moins normé, la régulation et la négociation intra-groupe exigent un effort spécifique que certains étudiants ont parfois considéré comme « perte de temps ».

23Paradoxalement, la construction collective des savoirs, via les interactions en ligne, doit réconcilier la culture de l’immédiateté (la culture du clic pour accéder aux ressources, la réactivité des questions-réponses des fils de discussion) et la culture de l’écrit (le temps nécessaire à une rédaction réfléchie et consensuelle).

24Bien sûr, ce scénario demande aux étudiants d’être connectés aussi souvent que possible, y compris en mode synchrone. Précisons que les forums et les chats fonctionnent en mode privé, c’est-à-dire qu’ils sont partageables uniquement par le groupe virtuel inscrit pour l’unité d’enseignement. Cet aspect technique est plus important qu’il n’y paraît a priori ; en effet quand les forums et chats sont publics, certains étudiants sont, à juste titre, réticents à s’exposer, soit parce qu’ils craignent d’être jugés sur un travail en train de se faire, soit parce qu’ils craignent de perdre leur temps à échanger des généralités. L’accès privé, techniquement sécurisé, est une sorte de garantie de confidentialité pour les échanges. La communauté fonctionne quand chacun des membres est clairement identifié par les autres. Ceci a pu être illustré pour chacune des situations d’apprentissage collaboratif que nous avons observées.

Spécificités du scénario : l’encadrement pédagogique

25L’expérience montre que l’apprentissage collaboratif en ligne demande un fort encadrement pédagogique, même s’il est peu visible (peu d’interventions lors du déroulement effectif du scénario) et quelles que soient les initiatives et responsabilités qu’on souhaite voir prendre par les étudiants. Dans le cas du campus FORSE, le pilotage de la session collaborative est assuré par une équipe de trois acteurs-clés : le concepteur du scénario, l’animateur de plate-forme, l’informaticien.

26Un enseignant-concepteur (ou une équipe d’enseignants-concepteurs), qui imagine le scénario d’ensemble et crée des études de cas. Il sélectionne des ressources ad hoc, propose des questions suffisamment originales ou provocatrices pour mériter d’être débattues. La nature du problème à traiter via cette étude de cas stimulera plus ou moins le travail collaboratif. L’auteur doit rédiger des consignes précises, prévoir un déroulement cadré dans le temps, un échéancier pour les résultats attendus. Il peut penser ce scénario et le construire plus concrètement avec l’animateur de plate-forme ou l’informaticien. Pendant et après les différents moments de la session collaborative, il a à évaluer non seulement les productions obtenues, mais aussi l’investissement individuel et l’aptitude à collaborer, le tout si possible avec des critères explicites. En tout cas, il devra s’attendre à de telles exigences de la part des étudiants. Au cours des différentes phases du scénario, il aura parfois à intervenir pour réguler telle ou telle activité, reformuler une consigne ou une explication, apporter des ressources complémentaires, un éventuel feedback ; s’il le souhaite, il peut intervenir sur le forum ou participer aux chats. Mais, dans le scénario conçu a priori, sa présence en ligne n’est pas forcément nécessaire.

  • 14 Christian Caron, Hélène Godinet, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus nu (...)

27Un animateur de plate-forme, ou tuteur. Son rôle consiste à faciliter les interactions, à réguler l’ensemble du processus tout au long de la session, à coordonner le fonctionnement du groupe, des sous-groupes, à redéfinir ou clarifier s’il y a lieu les rôles ou les tâches. Il peut ré-expliquer les consignes et les critères, rappeler les échéances. Il s’assure que les productions intermédiaires sont enregistrées et visibles pour les membres du groupe. Il peut occasionnellement donner son avis sur tel ou tel comportement. Il peut, s’il le souhaite ou si le groupe le sollicite, animer un chat. Bref, ses compétences relationnelles et communicatives sont fortement sollicitées. L’importance de la médiation assurée par le tuteur a, à juste titre, été maintes fois soulignée14. Ses tâches de régulation en ligne apparaissent comme majeures dans un scénario de travail collaboratif.

28Un technicien en informatique, compétent dans le domaine des TIC pour l’apprentissage. Il met en ligne les documents de travail, en facilite l’accès, prépare et assure la maintenance des espaces de travail spécifique (forum dédié, espace de dépôt de document, outils de production), il répond aux questions techniques des utilisateurs, attribue les accès sur la plate-forme au regard des règles de confidentialité, etc. Il fait en sorte qu’il n’y ait pas de difficultés techniques qui serviraient d’alibi à un refus de participation. Il peut être amené à produire des aides (mode d’emploi pour telle ou telle fonctionnalité) ou à développer une petite application informatique à la demande.

  • 15 Pierre Dillenbourg, « Scripter la collaboration pour l’intégrer dans le curriculum : un peu, beauc (...)

29La complémentarité des compétences de l’équipe d’encadrement est indispensable à la réalisation d’un tel scénario avant, pendant et après son déroulement effectif. Il lui faut conjointement anticiper et réguler les aspects technique, pédagogique et communicatif. C’est pourquoi, le modèle du scénario prescriptif décrit les tâches des trois acteurs (concepteur, animateur, informaticien), les activités partagées par les étudiants, les différentes phases de travail. Il sera ensuite possible, en contexte, de réagir plus aisément à tel ou tel imprévu. Dillenbourg, lorsqu’il analyse des pratiques de travail collaboratif à distance sur diverses universités virtuelles, fait un constat semblable : pour que le travail collaboratif marche, il est indispensable de « scripter la collaboration »15. La solidité du scénario prescrit permettra d’équilibrer déroulement attendu et improvisation, contraintes et créativité.

Spécificités du scénario : l’investissement des étudiants

30Lors des différentes exécutions de ce scénario, avec les promotions inscrites en master 1 à l’université Lyon 2 (essentiellement pour l’unité d’enseignement « NTIC et Éducation »), nous avons archivé les traces de ce travail collaboratif : les documents produits, (textes individuels, synthèses collectives, textes brefs rédigés collectivement comme points de vue critiques des cas traités), les échanges par mails, les questions et les fils de discussion sur le forum dédié, les heures de chat enregistré. Nous avons également recueilli les impressions a posteriori de quelques étudiants via des entretiens semi-directifs et des discussions informelles lors des regroupements.

31Ce corpus, quoique non exhaustif, illustre d’une part le caractère très engageant d’un tel scénario, d’autre part est révélateur du caractère indispensable des ajustements pour l’apprentissage collaboratif. Traiter un problème, se pencher à plusieurs sur une véritable question, exige d’abord de négocier, c’est-à-dire d’interagir avec ses partenaires. Dans les premiers moments de la session collaborative, les étudiants expriment leurs inquiétudes, se sentent un peu perdus, ne savent pas exactement ce qu’on leur demande ni comment commencer. L’absence de face à face ajoute à la perplexité. La communauté virtuelle ne se crée pas arbitrairement ; elle se constitue peu à peu dans l’action. Les étudiants découvrent en même temps la complexité du problème à résoudre, comme celle des comportements individuels et des exigences du groupe, le tout par le biais de l’écrit.

32En parcourant leurs discours, nous pouvons constater que les étudiants savent généralement équilibrer ce qu’ils donnent et ce qu’ils gagnent dans la collaboration. Sans doute, parce que la plupart ont peu de temps et également des objectifs à courts termes : réussir leur examen pour obtenir un diplôme. Or, si le scénario précise la nature des productions attendues, individuelles et collectives, selon les différentes phases, il indique aussi le barème de notation (le travail collaboratif est évalué généralement à hauteur de 50 % de la note finale de l’unité). Cela pour inviter l’étudiant à se comporter autrement que comme un consommateur de cours en ligne. Le travail collaboratif contraint l’étudiant à considérer que les autres existent, qu’il peut trouver son compte en travaillant en partenariat.

33Dans un travail dirigé en présentiel, on sait bien que les étudiants s’expriment rarement, qu’ils ont peu l’occasion de faire partager aux autres leur travail et leurs questions. À travers le déroulement d’un tel scénario, nous pouvons simplement constater que, via la plate-forme, l’étudiant peut intervenir à son gré ; le temps de parole est a priori illimité ; et certains ne s’en privent pas. D’autre part, en présentiel, les interactions langagières sont essentiellement limitées à un dialogue enseignant-étudiant ; au contraire, sur la plate-forme les étudiants sont beaucoup plus présents que l’équipe pédagogique. Le scénario de travail collaboratif offre un espace de parole non hiérarchique et peu normé. La virtualité de la communication autorise une certaine audace. Quelques étudiants expliquent qu’ils osent donner leur avis, poser des questions, demander de l’aide, dire ce qu’ils pensent plus librement. Avoir regard sur le travail des autres facilite aussi l’auto-évaluation. L’apprentissage collaboratif, en ce sens, est plutôt vécu comme positif ; les étudiants disent « apprécier de pouvoir lire ce que les autres ont fait », « aider les autres et s’aider en même temps quand on doit expliquer par écrit ce qu’on a compris ou comment on doit s’y prendre », « c’est bien d’avoir des contraintes pour finir dans les temps », « on travaille bien plus quand on sait que les autres attendent votre morceau de texte », « apprendre en regardant comment font les autres »… Le travail collaboratif peut être apprécié parce qu’il génère et de la satisfaction et du bénéfice individuel, parce qu’il est perçu comme une aide soit sur le plan de la méthode soit sur le plan des connaissances. La plupart insistent sur le fait que le groupe fonctionne sur le mode de la co-formation librement consentie.

34Mais l’adhésion est loin d’être automatique et unanime. Bon nombre d’étudiants disent combien il est difficile pour eux de s’organiser, de gérer leur temps, de passer de l’intention à l’acte, de respecter les règles ou les stratégies de production décidées par ceux qui se posent en leaders ou imposées « à la va-vite ». Certaines réticences, si elles sont souvent attribuées aux difficultés techniques, en particulier aux contraintes du chat, sont sans doute aussi liées aux stratégies d’apprentissage. Beaucoup disent qu’ils auraient préféré travailler tout seuls, qu’ils auraient sans doute perdu moins de temps.

  • 16 Entretiens conduits en juin 2005 pour le projet de recherche ACTEURS (ACI 2005), étude des SACI (s (...)
  • 17 Robert Bouchard, Marie-Madeleine de Gaulmyn, « Médiations verbales et processus rédactionnel : par (...)

35Dans un entretien, un enseignant ayant adopté ce modèle de scénario remarque à propos de son groupe virtuel : « Travailler ensemble, ce n’était pas leur but principal […] c’est peu de dire que ça ne va pas de soi […] quelques étudiants sont très en avant et profitent à fond de ce dispositif ; mais il y en a aussi qui sont tétanisés ; ils sont présents dans les chats mais invisibles, ils ne s’expriment pas […] donner sa production aux autres pour certains ça été douloureux. »16 Déjà démontré dans les situations d’apprentissage en face-à-face17, le rôle très formateur des contraintes liées à la verbalisation semble encore amplifié par les TIC. Poser une question ou apporter une réponse en ligne, pour être compris à distance et en différé nécessite un travail différent de celui de l’oral des interactions, travail de formulation qui contribue à la structuration de la pensée et hausse passablement le niveau d’exigence pour chacun des participants. Les interactions sociales dans les messages postés et les états successifs des documents produits rendent visibles les processus d’ajustement nécessaires à l’apprentissage collaboratif.

L’évaluation du travail collaboratif

36Comment évaluer le travail collaboratif ? S’agit-il d’évaluer l’ensemble du processus ? Faut-il, et si oui comment, évaluer les productions individuelles ? les productions collectives ? l’investissement des étudiants ? Quelles compétences pourrait-on mesurer ? Les étudiants ont-ils acquis des compétences réutilisables dans un autre contexte ? Autant de questions qui sont largement débattues et par les étudiants et par l’équipe pédagogique.

  • 18 Stéphanie Metz et al., art. cit.

37La plate-forme d’e.learning offre des outils de traçage des activités des étudiants ; on peut aisément savoir qui s’est connecté, quand, combien de temps, pour quelle activité. Ou encore quels rôles ont été joués par chacun des étudiants : prendre des initiatives, participer, réguler, analyser les productions, les structurer, les diffuser, etc. ? À ce jour, l’évaluation sommative retenue pour les examens qui sanctionnent les cursus du campus FORSE ne tient pas compte de ce type de données. D’ailleurs, le recueil de telles traces semble, pour le moment, et pour des raisons diverses (technique, juridique…) peu utilisé dans les modes d’évaluation universitaire18.

38L’enseignant qui assure l’évaluation d’une session de travail collaboratif doit prendre en compte et les productions et la participation ; il le fait de manière non automatisée, il ne dispose d’aucune procédure prédéfinie ; l’évaluation sera donc possible si le nombre d’étudiants est relativement faible. En effet, dans ce cas, il peut 1o, suivre de façon régulière ce qui se passe sur les espaces de communication et/ou solliciter l’avis de l’animateur de plate-forme qui a accompagné le déroulement du scénario ; 2o, évaluer de façon approfondie les documents produits ; 3o, les mettre en corrélation pour leur donner du sens.

  • 19 Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, op. cit.

39Remarquons au passage que la participation ne garantit pas l’acquisition de connaissances immédiatement évaluables. Il n’a pas été possible de démontrer, par exemple, une corrélation entre l’activité communicative de l’étudiant, en particulier dans les échanges collaboratifs, et sa réussite aux examens19.

40Le travail collaboratif en réseau s’appuie sur et s’enrichit de la complexité des relations humaines. Chaque étudiant, à qui s’adresse un tel scénario, est partagé entre sa conscience d’être membre d’une communauté engagée pour une même cause et son désir de satisfaire dans le même temps ses intérêts individuels. Pour les étudiants, l’apprentissage collaboratif n’est pas un but en soi ; c’est d’abord un moyen d’aborder un contenu d’enseignement et de réussir aux examens.

41Sans doute parce qu’il est encore peu formalisé à l’université et peu, voire pas, valorisé dans les cursus, le travail collaboratif est perçu d’abord comme une innovation. Ce scénario pédagogique est relativement peu en accord avec les pratiques universitaires. Le challenge du travail collaboratif en ligne n’est pas technique, il est culturel. Même si les utilisateurs sont de plus en plus familiarisés avec les technologies de communication, à l’université, les évaluations et les diplômes sont essentiellement individuels, et valorisent plus la compétition que la collaboration.

42Est-il nécessaire de mentionner que la triade pédagogique (concepteur-animateur-informaticien) qui garantit le bon déroulement de l’ensemble de ce dispositif reste exceptionnelle et non reconnue par les instances universitaires ?

43Dès qu’il s’agit d’intégrer les TIC dans l’espace éducatif, on doit traiter, en effet, avec des outils et des usages peu stabilisés. Les différents acteurs d’un environnement numérique, tel que le campus FORSE, construisent leur savoir-faire dans l’action et font évoluer leurs rôles en synergie avec les ressources du réseau technologique et humain auquel ils contribuent.

Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 Cet article reprend une partie de la communication d’Hélène Godinet, « Scenario for Collaborative. Learning in a digital campus, what works? », présentée en anglais à la 8e conférence internationale WCCE 2005 (World Conference on Computer in Education), IFIP, Capetown, South Africa, July 2005, Abstract p. 69. Actes non publiés.

2 CIPTE, Réseaux technologiques, réseaux humains, université Laval, Montréal, Conference Proceedings. http://www.fse.ulaval.ca/ext/cipte/publication/coll/index.html, 1994.

3 Pierre Dillenbourg, « What do you mean by collaborative learning ? », dans Collaborative Learning : cognitive and computational approaches, Oxford, Elsevier Science, 1999 ; Dufresne Aude, « Un modèle de support au travail collaboratif dans un centre virtuel d’apprentissage. », dans De Vries et al., EIAH, Hypermedias et Apprentissages, Grenoble, Paris, UPMF & INRP, 2001 ; France Henri, Karin Lundgren-Cayrol, Apprentissage collaboratif et Formation à distance, Presses universitaire du Québec, 2001 ; Pierre Lévy, « La valeur ajoutée de l’intelligence collective », dans Cycle de conférences ENS Lyon, mai 2006. Site de référence ieml : Métalangage de l’économie de l’information, finalités et structure, sur : http://www.ieml.org/rubrique.php3?id_rubrique=27&lang=fr

4 Dans Pierre Lévy : http://www.monde-diplomatique.fr/1995/10/LEVY/

5 « L’économie de l’information est un concept inclusif qui déborde largement le cadre de l’économie monétaire. Il désigne l’écosystème métastable et évolutif des flux de données significatives qui sont produits, entretenus et transformés au sein d’une population humaine. On peut employer le terme d’intelligence collective pour désigner cet objet, à condition de comprendre l’intelligence non pas comme le contraire de la sottise, mais comme une dynamique auto-entretenue et interdépendante de fonctions cognitives (perception, mémoire, apprentissage, communication, coordination des actions…) à l’échelle d’une communauté. » Voir le texte de référence sur le site de Pierre Lévy, IEML : Métalangage de l’économie de l’information, finalités et structure. http://www.ieml.org/rubrique.php3?id_rubrique=27&lang=fr

6 Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski, « Pour une écologie de la responsabilité en e. formation », dans Campus numériques, universités virtuelles, et cætera, Revue Distances et Savoirs, volume 4, no 1/2006. Hermes Lavoisier.

7 Rob Koper, Modeling units of Study from a Pedagogical Perspective, Open University of the Nederlands, 2001, sur : http://www.imsproject.org/learningdesign/index.html ; Dufresne Aude, « Conception d’une interface adaptée aux activités de l’éducation à distance – ExploraGraph » dans Revue sciences et techniques éducatives, vol. 8 ; no 3, 2001 ; Gilbert Paquette, L’Ingénierie du téléapprentissage, pour construire l’apprentissage en réseaux, Ste Foy, Presses universitaires du Québec, 2002.

8 Dillenbourg, op. cit. ; Dufresne, op. cit.

9 Henri, op. cit. ; Bernadette Charlier, Amaury Daele, Les Communautés virtuelles d’apprenants, Paris, L’Harmattan, 2006.

10 Matthew S. Eastin, Robert La Rose, « Alt.support : modeling social support online. », dans Computers in Human Behavior, vol. 21, 2005, p. 977-992.

11 Jean-Philippe Pernin, Hélène Godinet, actes du colloque Scénariser l’apprentissage, une nouvelle compétence pour le praticien ?, INRP, 2006, sur : http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/

12 Les métaphores apparentées à la mise en scène, la représentation théâtrale, le cinéma sont fréquentes dans la littérature dont nous disposons sur la scénarisation de situations d’apprentissage.

13 Koper, op. cit. ; Paquette, op. cit.

14 Christian Caron, Hélène Godinet, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus numérique FORSE : modalités et outils », dans actes du colloque EIAH, Strasbourg, INRP, ATIEF, 2003 ; Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, « Le cyberétudiant, un modèle en évolution ? », dans L’Industrialisation de la formation, actes du colloque SIF, MSH, Paris, 2005.

15 Pierre Dillenbourg, « Scripter la collaboration pour l’intégrer dans le curriculum : un peu, beaucoup, trop ? », dans actes du Séminaire E. Praxis, INRP-Lyon, 8 juin 2004, sur : http://www.inrp.fr/rencontres/seminaires/2004/praxishtm

16 Entretiens conduits en juin 2005 pour le projet de recherche ACTEURS (ACI 2005), étude des SACI (situation d’apprentissage collective instrumentée) ; voir Stéphanie Metz et al., « Caractérisation des situations d’apprentissage collectives et instrumentées dans le supérieur », dans Actes de la 8e Biennale de l’Éducation, Lyon, INRP, 2006.

17 Robert Bouchard, Marie-Madeleine de Gaulmyn, « Médiations verbales et processus rédactionnel : parler pour écrire ensemble », dans Pratiques sociales et Médiations symboliques, Grossen, M. et Py, B. (dir.), Berne, Peter Lang, 1997.

18 Stéphanie Metz et al., art. cit.

19 Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, op. cit.

Table des illustrations

Légende Figure 1 – Modèle d’un scénario d’apprentissage collaboratif sur une plate-forme.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1841/img-1.jpg
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© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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