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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Le MARDIF

Jean Houssaye

Texte intégral

1Peut-on former à la recherche à distance ? Certes la question mérite un examen théorique approfondi qu’il est capital de mener. Cependant, ce n’est pas la perspective que nous prendrons ici. Nous partirons délibérément du fait suivant : nous formons à la recherche à distance dans le cadre du master recherche à distance francophone (MARDIF) depuis la rentrée universitaire 2004. La question est donc plutôt la suivante : comment formons-nous (ou prétendons-nous former) à la recherche à distance ?

2Le dispositif mis en place nous semble se caractériser par son originalité et sa spécificité. D’une certaine manière, il n’est pas difficile d’être original et spécifique tant les formations à ce niveau sont peu nombreuses et développées. Mais la rareté ne peut être un critère suffisant. Nous pensons au contraire que la difficulté de la formation à la recherche, pour être assumée et dépassée, doit être l’occasion de penser à des dispositifs dont les caractéristiques tranchent avec les habitudes universitaires dominantes. Examinons ces aspects pour en souligner la pertinence

Un premier fait : des étudiants se forment à la recherche

3Un dispositif de formation, ce sont d’abord des étudiants. Pour ce qui est des master recherche (anciens DEA), on constate que, dans bien des endroits, en France particulièrement, le nombre de candidats a plutôt chuté en présentiel. Ce n’est pas le cas pour cette formation à distance qui regroupe, quoi qu’il en soit, des étudiants français qui n’auraient pu s’inscrire réellement dans l’université la plus proche de chez eux (ils sont trop éloignés ou ils travaillent à temps plein). Pour la majorité de ces étudiants français, les modalités et les spécificités de la formation à distance sont déjà connues, puisqu’ils viennent de la licence et de la première année du master. Ils ont donc déjà écrit un mémoire à distance sous la conduite d’un enseignant. Cependant, la première année du master, comme on l’a vu, suppose, elle, la présence à des regroupements sur Rouen. On peut donc considérer que cela facilite le travail d’écriture par un suivi plus direct et bien tenu dans le temps. Ici il n’en est rien. Il reste que ces étudiants français ont voulu poursuivre la formation à la recherche par ce dispositif à distance. On peut y voir, au-delà de la question de la nécessité pratique, un argument de réussite des formations en licence et en master première année.

4Nous sommes en effet confrontés à un nombre de dossiers de candidature qui oblige à une sélection. Sélection opérée sur les même bases qu’en présentiel en fonction de la qualité du cursus et des thématiques de recherche. La première année (promotion 2004-2006), 9 étudiants français ont été retenus. Ils seront 14 la seconde année (2005-2007). Mais, sur ces 14, 5 sont très éloignés (Slovaquie, Vietnam, Suisse, Polynésie, Angleterre), comme les étudiants étrangers, qui sont très nombreux à vouloir s’inscrire dans cette formation, notamment par l’intermédiaire de l’AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) qui met chaque année 9 bourses à leur disposition ; des bourses, non pour venir se former en France, mais pour continuer à se former dans leur pays d’origine. 60 dossiers sont examinés pour retenir ces 9 étudiants chaque année. L’Afrique subsaharienne est ici privilégiée (Bénin, Burkina-Fasso, Cameroun, Côte-d’Ivoire, Kenya, Niger, Sénégal, Togo), mais les autres continents sont aussi représentés (Laos, Haïti, île Maurice, Maroc, Liban). Au total, la formation, la première année, a accueilli 20 étudiants et 25 la deuxième année. On peut estimer que la question de la sélection et de la croissance va devenir de plus en plus prégnante. La politique adoptée restant celle de la maîtrise des flux en raison des possibilités des enseignants-chercheurs qui assurent l’encadrement.

Un deuxième fait : une équipe francophone d’enseignants-chercheurs

5Si un certain nombre d’étudiants, lorsqu’ils accèdent à cette formation, est habitué aux dispositifs à distance, il n’en est pas de même de leurs professeurs. Eux forment avant tout en présentiel. Il a donc fallu les convaincre de se lancer dans l’enseignement à distance, sachant que beaucoup d’entre eux ne sont pas des thuriféraires des nouvelles technologies. Certains sont même à considérer comme des réfractaires.

6Or le panel des enseignants-chercheurs de cette formation est impressionnant. On y trouve 2 Belges (Mons), 5 Canadiens (Montréal, Ottawa, Sherbrooke), 3 Suisses (Fribourg) et 16 Français (Caen, Lyon, Nancy, Nantes, Paris, Rouen, Strasbourg, Toulouse). Sachant que tous ces professeurs sont déjà engagés dans de nombreuses activités de formation et de recherche, tout spécialement dans leur université d’origine, qu’est-ce qui a bien pu les pousser à se lancer dans cette aventure ? Certainement pas l’intérêt financier puisque la rémunération est insignifiante. Peut-être le démon de la nouveauté. Pourtant il ne peut suffire à expliquer l’implication des uns et des autres. La raison majeure tient plutôt à la possibilité qui leur est ainsi donnée de travailler en réseaux thématiques. La plupart du temps, en effet, chacun dans son université d’origine est seul à représenter sa spécialité dans les formations, et notamment dans les formations à la recherche.

7Ce qu’offre, pour les professeurs, cette formation, c’est la possibilité et la nécessité de monter une formation spécialisée avec d’autres. Ils ne sont plus le spécialiste de tel domaine, ils se réunissent entre spécialistes d’un domaine pour former ensemble à ce domaine, qui plus est dans une perspective internationale pour des étudiants de pays et de cultures très divers. Le goût de l’aventure n’est pas ici à l’ordre du jour. Il s’agit d’un besoin ressenti plus profondément par les enseignants-chercheurs d’exprimer que leur travail est toujours situé dans une communauté de recherche qu’ils ont ainsi la possibilité de signifier et de mettre en œuvre. Ceci étant, ce type de formation, pour les formateurs que sont les professeurs, demande un apprentissage.

Un troisième fait : des contenus spécifiques construits par les enseignants-chercheurs

8L’engagement dans ce type de dispositif ne peut se faire à distance. C’est pourquoi nous avons commencé, à la suite de l’intérêt manifesté par les enseignants-chercheurs, par les réunir pendant un séminaire de deux journées pour leur permettre d’organiser la formation. C’est sans doute dans cette construction commune que s’est vraiment concrétisé leur engagement. Il leur a fallu envisager concrètement ce que serait la formation.

9La question des contenus se fait alors prégnante. Elle était déterminée par quatre thématiques initiales qui permettaient de créer un réseau de formation : apprentissage et didactiques, histoire des idées pédagogiques, nouvelles technologies, philosophie de l’éducation. Ce qui signifie que cette formation ne prétend pas répondre à toutes les thématiques de recherche. Il est ainsi demandé à tout étudiant candidat de présenter son projet dans l’un ou l’autre des séminaires. L’examen de son projet se fait par les spécialistes du thème. En même temps, il a fallu prendre conscience que d’autres thématiques étaient l’objet de demandes fortes liées à des situations locales et à des questions vives dans bien des situations. Nous avons ainsi été amenés à envisager l’élargissement de l’offre de formation sur deux nouveaux séminaires : sociologie et politique de l’éducation, éducation familiale. Théoriquement, d’autres séminaires pourraient être ouverts au fil des ans. Sachant cependant qu’un obstacle est insurmontable : la gestion technique et humaine du dispositif. L’équilibre à trouver est ainsi encore à déterminer. De même qu’est à trouver l’équilibre entre le séminaire commun de méthodologie (qui, lui, est assuré seulement par deux enseignants spécialisés pour des raisons de cohérence) et les éléments méthodologiques spécifiques à chaque approche que les professeurs de chaque séminaire doivent constituer ensemble.

10Les enseignants-chercheurs ont donc commencé par se mettre d’accord sur un programme de formation en termes de contenus. Mais ce n’était pas suffisant. La question des méthodes a dû être envisagée, tout particulièrement à travers celle des moyens techniques. Comment forme-t-on concrètement à distance ? Un certain scepticisme pouvait d’ailleurs fort bien être repéré chez les professeurs. Chacun a pu réfléchir aux formes de son intervention et les proposer en fonction des contenus retenus. Le cours en ligne s’est imposé comme la forme matricielle de base. Mais un cours en tant que tel est un objet mort qu’il s’agit de rendre vivant par des moyens à distance (les étudiants ne sont plus là pour permettre une interprétation de la qualité de leur présence et de la perception de l’apprentissage). Il devenait donc nécessaire de définir des moyens d’échanges pour chaque contenu entre les enseignants et les étudiants (visioconférences, forums de discussion, production individuelle ou à deux en ligne). Au total, la diversité des formes d’apprentissage est réelle à partir du cours en ligne dans chaque thématique.

11Mais, imparablement, ce que l’on peut appeler l’angoisse de la distance a provoqué une excroissance des contenus. Déjà demander à cinq ou six enseignants-chercheurs de concevoir chacun une partie d’un séminaire équivalent en totalité à un cours qu’ils assurent en général seuls en présentiel, c’est inciter à l’inflation des contenus. Chacun veut en dire autant que dans son séminaire et il a tendance à se prendre pour le tout de la partie. Mais, en plus, quand la formation se fait à distance, le professeur ne peut s’empêcher de « forcer » sur les contenus pour compenser l’absence des étudiants. Il a peur de ne pas apporter assez à ceux qu’il n’a pas sous les yeux et qui ne peuvent pas l’interrompre. Même prévenus de cet effet, les enseignants commencent par y succomber. Ce n’est que peu à peu, en cours de route, quand le bilan se fait, que la correction peut être apportée. Jamais complètement.

Quatrième fait : une organisation technique et pédagogique impressionnante

12On pourrait croire que l’enseignement à distance est économique en termes d’infrastructure puisque les étudiants sont rarement là. Or il n’en est rien. Autant les formations présentielles se déroulent avec, très souvent dans certains pays, une présence administrative assez lâche, autant il ne peut en être ainsi pour la distance. L’absence demande de la présence.

13La présence est d’abord technique. Chaque étudiant doit pouvoir accéder à Internet pour suivre la formation. La plupart des formés ont un ordinateur personnel et la possibilité de disposer du haut débit est plus que recommandée. C’est en ce sens qu’est privilégié, pour l’étranger, le partenariat avec l’agence universitaire de la Francophonie qui dispose de moyens techniques qu’il met à la disposition des étudiants.

14Le gros travail technique tient à la mise en ligne des contenus au moment opportun, sachant que chaque partie de séminaire est proposée au fur et à mesure entre janvier et mai des deux années de formation. Ce n’est pas l’enseignant qui le fait, étant lui-même la plupart du temps ignorant dans le domaine. C’est un technicien de l’informatique qui, de plus, va devoir évaluer la possibilité et suivre la réalisation des exercices proposés par chaque enseignant en charge d’un contenu. Il s’agit donc d’entourer l’enseignant pour que les étudiants puissent accéder au mieux à la formation. Ce qui exige une présence constante pour que les difficultés éventuelles ne débouchent pas sur des impossibilités, des découragements et des abandons.

15Le deuxième aspect de la présence est pédagogique. L’idéal est en quelque sorte que le technicien informaticien soit invisible. C’est alors la preuve que le dispositif fonctionne de façon tellement satisfaisante qu’il semble se réduire à de l’automatique. Mais alors le répondant pédagogique, lui, est constamment visible. Autant pour les enseignants que pour les étudiants. Les enseignants ont besoin d’avoir un référent de la formation qui les sollicite, les écoute, les guide et au besoin se substitue à eux. Les étudiants ont besoin de se sentir liés à une seule personne par-delà la multiplicité des intervenants (puisqu’ils suivent trois cours assurés chacun par cinq ou six personnes qui vont leur demander un ou plusieurs exercices).

16Le troisième aspect de la présence est institutionnel. Le responsable de ce type de formation doit, lui aussi, assurer un suivi personnalisé et serré. Il doit pouvoir être crédible aussi bien du côté des questions informatiques que des questions pédagogiques ou des questions relationnelles entre les enseignants, les étudiants et les permanents. Sans parler des enjeux que l’enseignement à distance représente au sein des facultés et des universités. Dans les formations en présentiel, il y a bien un responsable de la formation, mais de fait chaque enseignant assure le déroulement et la permanence de la formation. À distance, il n’en est rien et la fonction de permanence, de suivi et de responsabilité prend une ampleur toute particulière qui, si elle n’est pas gérée, empêche tout simplement la formation de se réaliser.

Cinquième fait : une formation finalisée par un objet discret

17À lire ce qui précède, on pourrait croire que le but du master recherche à distance est de mettre en place des cours et des exercices par l’intermédiaire d’un dispositif lourd et exigeant. Or, d’une certaine façon, il n’en est rien. Dans la mesure où le produit véritable de la formation, c’est le mémoire de recherche.

18L’évaluation de la formation le montre très bien. Sur les 60 crédits que désormais toute formation doit délivrer, 40 valident le mémoire (10 pour la finalisation du projet de recherche et 30 pour le mémoire proprement dit). Qui plus est, ces crédits ne peuvent être délivrés que si les 20 autres crédits sont obtenus (15 pour le suivi des séminaires – validés sur le mode formatif, par la participation effective de l’étudiant aux activités à distance et présentielles – et 5 pour la rédaction par l’étudiant d’un article en rapport avec son mémoire ou par une note de recherche à caractère bibliographique ou par un portfolio ou par un exposé oral). Ce qui signifie que le mémoire est l’aboutissement de la formation et qu’il ne peut être considéré comme un élément parmi d’autres.

19Pourtant l’accompagnement du mémoire est pratiquement invisible dans la formation elle-même. Certes la répartition des directeurs de mémoire se fait par les enseignants de chaque séminaire, certes la soutenance se fait devant l’ensemble des professeurs du séminaire concerné, certes l’étudiant s’adresse souvent au permanent pédagogique en cas de difficulté de communication avec les professeurs qui l’encadrent. Il n’empêche. La fabrication proprement dite du mémoire se fait essentiellement entre l’étudiant et les deux directeurs de mémoire qui lui sont attribués. On peut en quelque sorte considérer que le traitement du mémoire se fait en parallèle du dispositif de formation. Même si la formation n’a de sens que dans ce produit qui lui échappe en grande partie. Non pas que le cours de méthodologie n’ait rien à voir avec le mémoire, non pas que les contenus des différents cours ne soient pas souvent utiles pour les sujets traités par les étudiants. La réalité de la « formation » du mémoire échappe ainsi dans sa plus grande partie à ce dispositif, tout en étant sans doute impossible sans lui. C’est ici sans doute que la spécificité de la formation à la recherche se donne le mieux à voir. Et la distance ne fait qu’accentuer le phénomène. Car il est bien vrai que les étudiants, lorsqu’ils présentent leur mémoire, rencontrent pour la première fois physiquement les enseignants qui les ont accompagnés (sauf si la soutenance se fait par visioconférence…). Quand l’étudiant découvre son travail, les enseignants se découvrent à lui. La découverte est réciproque quand la distance est abolie.

20Le MARDIF est donc bel et bien une aventure de formation originale et spécifique à la recherche à distance. Les différents aspects examinés ici le montrent suffisamment. Autant on a souvent tendance à considérer que les formations à distance se construisent sur un « moins » à combler, autant ce dispositif peut être défini par le « plus » qu’il apporte. On peut ainsi considérer qu’il apporte un « plus » dans les dispositifs actuels de formation. Un « plus » au niveau des universités associées, grâce à la participation à un projet international et à l’augmentation du nombre d’étudiants en recherche. Un « plus » au niveau des enseignants-chercheurs, qui renforcent leurs liens scientifiques et mettent en commun leurs potentiels de formation à la recherche. Un « plus » au niveau des étudiants, qui bénéficient de contacts internationaux, ainsi que de la mise en réseau de spécialistes reconnus dans leur thématique. L’aventure ne fait que commencer. Elle est à prolonger et à élargir. Mais ce qui est à remarquer, c’est la satisfaction exprimée aussi bien par les étudiants que par les enseignants. Pour les premiers, on peut estimer qu’elle s’explique par la possibilité qui leur est ainsi donnée de se former à un haut niveau. Pour les seconds, elle n’allait pas de soi en raison des nombreuses interrogations qui étaient les leurs – « Peut-on former à la recherche à distance ? » – interrogations qui se dissipent au fur et à mesure par l’expérience en commun qui est ici menée.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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