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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Le DIDAC’KIT, médiatisation du cours de master professionnel sur la didactique – point de vue « auteur »

Jean-Pierre Astolfi

Texte intégral

1La médiatisation du cours de didactique pour le master professionnel de l’université de Rouen a donné lieu à une recherche quant aux principes à adopter. Le choix a été de fait de déconstruire la progression linéaire d’un « cours papier », en vue de favoriser la diversité des cheminements possibles des étudiants dans un dispositif de travail ouvert.

2Il fallait pour cela modéliser le dispositif d’apprentissage, en multipliant les entrées possibles et en diversifiant les liens, d’une façon adaptée aux intérêts et aux besoins des étudiants. Ainsi est né le DIDAC’KIT, qui en quelque sorte didactise le dispositif didactique. Il comporte cinq entrées, avec chacune un nombre substantiel de notices assez brèves et un système de renvois par simple clic sur certains mots.

Les cinq entrées dans le DIDAC’KIT

« La didactique pour les curieux »

3Il s’agit d’une première entrée à partir des questions fréquemment posées (FAQ) par les étudiants, lorsqu’il s’agit de définir ou de caractériser la didactique. Cela peut correspondre chez eux à de la curiosité, mais surtout au désir de lever les nombreuses ambiguïtés qui existent autour du terme « didactique », de ses usages et de ses rapports avec la pédagogie, ainsi qu’avec les autres sciences humaines voisines. En l’état actuel du DIDAC’KIT, les notices proposées sont les suivantes :

Q 01 – Qu’est-ce que la didactique ?
Q 02 – La didactique est-elle une science ?
Q 03 – Qu’appelle-t-on triangle didactique ?
Q 04 – Quelle différence entre didactique et pédagogie ?
Q 05 – À quand remonte l’origine des didactiques ?
Q 06 – Qu’appelle-t-on didactique professionnelle ?
Q 07 – Chaque contenu enseigné a-t-il sa didactique spécifique ?
Q 08 – Quels sont les rapports entre didactique, psychologie et épistémologie ?
Q 09 – Existe-t-il une didactique générale ?
Q 10 – La didactique est-elle fonction de l’âge des apprenants ?
Q 11 – La didactique améliore-t-elle l’enseignement et la formation ?
Q 12 – Qui sont les didacticiens ?
Q 13 – La didactique a-t-elle des précurseurs ?

« Le dico des concepts »

4Cette seconde entrée est plus théorique, puisqu’elle développe des notices qui présentent de façon succincte les principaux concepts didactiques. Ceux-ci sont d’abord des outils opératoires qui ont été introduits et développés pour les besoins de la recherche. Mais ils donnent lieu à des développements en formation, dans la mesure où ils renouvellent souvent la vision des contenus de celle-ci, et où ils donnent du sens aux difficultés comme aux erreurs récurrentes. Les concepts didactiques fonctionnent ainsi comme des « analyseurs » des situations d’enseignement et de formation, en favorisant la professionnalisation du regard porté sur l’activité cognitive et conceptuelle des apprenants.

5Pour chaque concept, la notice indique dans quelle didactique disciplinaire celui-ci a pris naissance, et elle identifie le (ou les) didacticien(s), auteur(s) de son introduction. Elle précise également les reprises auxquelles le concept a pu donner lieu dans d’autres didactiques.

6Les deux dernières notices sont un peu particulières. Le mot épistémologie est d’usage courant en didactique sans appartenir spécifiquement à ce champ, mais sa compréhension fait souvent problème. Il est donc apparu nécessaire de lui consacrer une notice spécifique afin d’en clarifier l’usage. Quant à la typologie des concepts proposés par la dernière notice, elle constitue une tentative pour distinguer les orientations plurielles de la didactique (à dominante tantôt épistémologique, tantôt psychologique, tantôt praxéologique). Elle permet également d’identifier et de différencier les questions théoriques et pratiques auxquelles ces concepts tentent d’apporter une réponse.

D 01 – Champs conceptuels
D 02 – Conceptions alternatives (représentations)
D 03 – Contrat didactique
D 04 – Dévolution
D 05 – Matrice curriculaire
D 06 – Matrice disciplinaire
D 07 – Niveaux de formulation
D 08 – Objectifs-obstacles
D 09 – Obstacles épistémologiques
D 10 – Pratiques sociales de référence
D 11 – Situation-problème
D 12 – Trames conceptuelles
D 13 – Transposition didactique
D 14 – Épistémologie
D 00 – Typologie

« Situations et études de cas »

7Autant l’entrée précédente prenait le parti d’une présentation et d’un questionnement théorique des concepts didactiques, autant celle-ci cherche à présenter des exemples typiques (et quelquefois prototypiques) des recherches auxquelles la didactique donne lieu, ainsi que des résultats originaux auxquels elle parvient. Le choix opéré vise à varier les disciplines auxquelles appartiennent les exemples présentés. Mais surtout, il s’écarte d’une perspective illustrative pour privilégier la présentation de résultats imprévus, souvent surprenants, parfois spectaculaires. Apparaît ainsi, de façon très concrète, l’originalité du questionnement didactique par rapport au sens commun pédagogique, et surtout la professionnalisation du regard qui en résulte pour les enseignants et les formateurs.

S 01 – Les surprises de l’addition
S 02 – La double face de la tangente
S 03 – Jakobson à l’école
S 04 – À quelle force se vouer ?
S 05 – Vivant ou non vivant ?
S 06 – La leçon du porcher
S 07 – Quels accords grammaticaux ?
S 08 – Dessine le trajet des aliments dans ton corps
S 09 – Distance dans la distance
S 10 – Éloge de la phrase floue
S 11 – Les ambiguïtés du milieu
S 12 – Quels contenus pour l’EPS ?
S 13 – La salle de bains en exemple
S 14 – Cycle ou recyclage ?
S 15 – La lampe électrique, objet scientifique
S 16 – De l’oral dans l’écrit ?
S 17 – Des tomates chimiques ?
S 18 – Où est le sommet opposé ?
S 19 – Ce qui se trame dans l’écosystème
S 20 – Classer des dates de naissance
S 21 – Agrandir le puzzle

Les « bonnes feuilles »

8Cette entrée propose une sélection de citations importantes, empruntées à différents chercheurs, d’ailleurs pas tous didacticiens. Elle se justifie par le fait que si la compréhension de la perspective didactique suppose des définitions de concepts ainsi que des exemples illustratifs, elle passe aussi par différentes formules d’auteurs qui l’incarnent d’une façon ramassée, et donnent ainsi à penser. La dimension langagière et rhétorique est en effet essentielle pour faire saisir les enjeux et la visée de la didactique, tout comme elle facilite la compréhension d’autres problématiques de recherche.

9Cet ensemble de citations montre également que la didactique n’est pas un domaine de recherche entièrement unifié, mais que des tendances complémentaires (et parfois concurrentes) y coexistent. Il paraît important de faire sentir aux étudiants les débats qui affectent, comme il est normal, ce milieu de chercheurs.

C 01 – Astolfi et Develay (2002)
C 02 – Bachelard (1938)
C 03 – Balacheff (1988)
C 04 – Bronckart (1989)
C 05 – Brossard (1985)
C 06 – Brousseau (1992)
C 07 – Callon (1990)
C 08 – Chervel (1988)
C 09 – Chevallard (1988)
C 10 – Dolz (1998)
C 11 – Clot (1999)
C 12 – Delbos et Jorion (1984)
C 13 – Charlot et al. (1992)
C 14 – Fabre (1994)
C 15 – Halté (1992)
C 16 – Houdé (1995)
C 17 – Le Moigne (1995)
C 18 – Martinand (1987)
C 19 – Meirieu et Develay (1992)
C 20 – Meirieu (1997)
C 21 – Meirieu (2002)
C 22 – Perrenoud (1982)
C 23 – Perrenoud (2003)
C 24 – Piaget et Garcia (1983)
C 25 – Popper (1984)
C 26 – Prost (1985)
C 27 – Rochex (1995)
C 28 – Rochex (2003)
C 29 – Romainville (1996)
C 30 – Vergnaud (1981)
C 31 – Vergnaud (1983, 1985)
C 32 – Vincent et al. (1994)
C 33 – Giordan (1998)

La bibliographie

10Cette dernière entrée paraît évidente, et n’appelle pas de développements particuliers. Elle permet aux étudiants qui le souhaitent de remonter à la source de ce qui justifie les entrées précédentes, et de pouvoir aller plus loin grâce à une familiarisation avec la littérature de référence.

La circulation dans le DIDAC’KIT

11Pour conclure la présentation du DIDAC’KIT, il convient d’en reprendre les principales caractéristiques.

Voie royale et chemins de traverse

12Le dispositif favorise les passages et les passerelles par le jeu des liens hypertextes. La diversité des styles cognitifs et des stratégies d’apprentissage fait que certains étudiants ont besoin de s’appuyer sur des exemples, bien analysés et décortiqués, pour entrer dans les concepts. Mais il est tout aussi clair que pour d’autres, les exemples ne prennent sens que grâce au préalable de définitions claires et de conceptualisations rigoureuses. Pour d’autres encore, c’est le sens et le goût des formules qui ramassent la pensée qui sont le moteur premier de la compréhension. Les recherches en psychologie différentielle et en pédagogie différenciée montrent que cette diversité intellectuelle est chose normale et qu’aucun mode de pilotage des apprentissages n’est a priori plus efficace qu’un autre, a fortiori préférable aux autres. L’intérêt du DIDAC’KIT est de respecter, sinon de favoriser, cette diversité et cette souplesse des cheminements de la pensée. C’est peut-être surtout de pouvoir en changer facilement en cours de travail, par une dialectique entre approches inductive et déductive, réflexive et instrumentée, focalisée et synotique.

Structure rhétorique, structure logique

13En second lieu, le dispositif s’affranchit de la progression habituelle d’un cours argumenté. De ce point de vue, on pourrait dire qu’il est déstructuré mais je défendrai plutôt l’idée qu’il est véritablement structuré. En effet, on confond souvent la structure logique avec la structure argumentative, alors qu’elles diffèrent profondément :

  • la structure argumentative est d’ordre rhétorique. Il s’agit de savoir par quoi l’on commence, selon quel fil rouge on progresse, etc. La dimension temporelle est présente dans l’exposé, étant donné qu’il est impossible de tout dire à la fois et qu’il faut faire des choix dans l’ordre de présentation des éléments ;

  • la structure logique, au contraire, est en principe exempte de temporalité. Les connecteurs comme « alors » et « donc », qui avaient une signification voisine de « ensuite » et « enfin » en contexte narratif (récit), prennent un sens de cause à conséquence.

  • 1 Quand par exemple, l’explication suivante est donnée : « On compresse l’air d’une seringue, alors l (...)

14Les recherches en didactique de la physique ont mis en évidence l’existence fréquente d’un « raisonnement linéaire causal » (Rozier, Viennot), qui amalgame connecteurs logiques et connecteurs narratifs, de telle sorte que de la temporalité se trouve indûment tricotée avec la causalité1. Le risque est permanent de confusion entre les trames conceptuelles et les progressions pédagogiques. De ce point de vue, le DIDAC’KIT est plus structuré qu’un cours traditionnel puisqu’il présente l’organisation logique des éléments du système, sans confusion « chronologique », puisque la dimension chronique est gérée par l’apprenant lui-même.

15Signalons pour terminer que le mode de structuration du DIDAC’KIT en fait un dispositif de formation évolutif et ouvert, susceptible d’être à tout moment complété ou rectifié, sans qu’une réécriture d’ensemble soit nécessaire.

Notes

1 Quand par exemple, l’explication suivante est donnée : « On compresse l’air d’une seringue, alors la distance entre les molécules diminue, alors le nombre de chocs augmente, donc la pression augmente », beaucoup d’élèves et étudiants se représentent l’explication sur un mode narratif (succession d’épisodes) alors que tout cela est simultané.

Auteur

Professeur, université de Rouen/CIVIIC

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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