Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

 | 
Jacques Wallet

Ce qui compte dans les formations à distance, c’est la présence ! Le cas du master ICF

Thierry Ardouin

Texte intégral

Le master ingénierie et conseil en formation (master ICF) en FOAD (formation ouverte à distance)

1La formation, comme facteur de développement des individus et des organisations, est une donnée incontournable de notre société. Depuis les lois de 1971 en France, ce secteur s’est professionnalisé, amenant les organisations à se structurer et les professionnels à se qualifier avec une volonté double de reconnaissance et d’optimisation des savoir-faire et des ressources. C’est dans ce contexte que le DESS ingénierie de la formation est crée en 1992 pour évoluer en master ingénierie conseil et formation en 2004. Parallèlement à la professionnalisation du secteur de la formation professionnelle, les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) se développent de manière exponentielle et intègrent de manière croissante le domaine de la formation. Précurseur en ce domaine, le DESS ingénierie de la formation de l’université de Rouen est proposé à distance, dès 1996, en intégrant progressivement les nouvelles technologies (minitel, multimédia puis Internet). Ainsi le département des sciences de l’éducation accueille chaque année 15 étudiants en formation « présentielle » et 65 étudiants « à distance ».

  • 1 Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise analyser, concevoir, réaliser et évalue (...)

2L’objet du master ingénierie et conseil en formation, diplôme de troisième cycle, est de former des « spécialistes-polyvalents » qui accompagneront de façon pluridimensionnelle l’aménagement et le développement de projets de formation dans le champ des politiques territoriales, des ressources humaines ou de la médiation éducative, car ces fonctions en pleine expansion exigent des professionnels de formation polyvalente capables d’appréhender les problèmes spécifiques du changement dans les institutions et les organisations afin de gérer la transition des structures traditionnelles vers les nouveaux modèles d’organisation, en intégrant les dimensions individuelles et sociales du milieu. Ce positionnement s’inscrit dans l’ingénierie de formation que nous définissons ainsi : « l’ingénierie de formation est une démarche socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou systèmes de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels. L’ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l’ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). L’ingénieur de la formation a donc à coordonner et piloter des actions, dispositifs ou systèmes de formation de manière optimale tant pour les organisations que les individus. »1

3Complémentairement à la dimension ingénierie de la formation, la dimension conseil est renforcée dans une logique de formation tout au long de la vie, tant pour les individus que pour les organisations. Le professionnel de la formation doit ainsi pouvoir travailler sur ces deux dimensions ; ingénierie et conseil, qui correspondent aussi aux types d’emploi existants.

Le regroupement en formation à distance

4Dès le départ, la formation est volontairement conçue de manière polymorphe. Elle associe différents temps, outils et modes de travail avec des intervenants à différents niveaux :

  • des temps « à distance » avec :
    • un guide pédagogique présentant la formation, les différentes étapes et productions à réaliser sous la direction du responsable pédagogique ;
    • des livrets de cours qui seront mis en ligne au début des années 2000, sous la responsabilité des enseignants ;
    • une plate-forme d’échanges, qui évoluera avec les technologies (du minitel à la classe virtuelle en passant par les courriels, les dossiers attachés, FAQ et les « bavardoirs »), gérée par une animatrice de plate-forme avec le soutien technique d’informaticiens ;
    • un suivi recherche, sous différentes formes (téléphone, courrier électronique ou non, rencontres) selon les personnes et les situations, par le directeur de mémoire ;
  • des temps « en présence » avec des regroupements, à raison de 10 jours en 4 fois (soutenance en sus), avec :
    • des travaux en groupe et sous groupes avec les référents de site ;
    • des visioconférences synchrones avec des enseignants et des professionnels ;
    • le passage des examens et soutenances lors du dernier regroupement.

5Il s’agit véritablement d’un « assemblage » pédagogique, un « blended » comme le nomme un récent néo-anglicisme. Dans cet ensemble, nous nous intéressons plus particulièrement aux regroupements, à leur place, rôles et fonctions pour les étudiants.

La méthodologie

6Afin de connaître la position des étudiants sur la place et le rôle des regroupements en FOAD, nous avons distribué un court questionnaire, en fin de formation lors du dernier regroupement, auprès de 18 personnes d’un site (qui en compte 25). Le questionnaire portait sur les attentes des personnes, leur positionnement vis-à-vis des regroupements, leur appréciation, les manques et en définitive « quel serait le regroupement idéal ? » Une des limites de ce travail porte notamment sur le nombre de répondant (18) et le moment de la passation (fin de formation). Une autre étude serait intéressante pour relever les attentes lors du premier regroupement et une enquête qualitative, en fin de formation, sur les pratiques et les perceptions des étudiants pendant et sur les regroupements.

Les attentes et la perception des regroupements

7Les 18 personnes interrogées développent 38 items à cette question ouverte. Les attentes se répartissent en deux grandes catégories presque égale : la formation master et la professionnalisation.

  • 2 Les citations entre guillemets renvoient aux propos des étudiants.
  • 3 Alain Coulon, Le Métier d’étudiant, l’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF, 1997, p. 9.

8Les attentes sont tout d’abord autour de la formation Master (21/38 soit 55 %) afin de vérifier si les objectifs de la formation sont en adéquation avec leurs représentations et de comprendre les attendus de la formation, notamment en terme des productions à réaliser et des évaluations. Il s’agit pour les étudiants d’intégrer la logique de la formation et son fonctionnement – « comprendre les attentes »2, « avoir un suivi tout au long de la formation ». Le regroupement est là pour vérifier leur compréhension du dispositif et leur permettre d’ajuster leurs méthodes de travail (5/21) – « expliquer le contexte, le contenu et le déroulement de la formation », « bien s’imprégner du déroulement de la formation et avoir les outils nécessaires pour mener à bien les différents travaux ». Ils sont aussi demandeurs d’apports théoriques qui viennent compléter les cours (5/21). Nous nous apercevons dès maintenant que les apports théoriques ne sont pas l’objet principal ou prioritaire des regroupements, ces derniers sont utilisés comme des outils de gestion de la formation plus que comme un apport de connaissances directes. L’entrée dans une formation universitaire demande en effet tout un mécanisme d’adaptation aux règles et aux codes de l’université et nécessite une phase d’affiliation avec les étapes « de séparation », « de destructuration » et « l’agrégation », ce qui permet à la personne d’endosser son nouveau statut et d’intégrer ce que Alain Coulon appelle « le métier d’étudiant »3. Dans le regroupement, comme toute formation, il convient donc de prendre en compte les attentes des participants et de laisser chacun trouver une place avec les autres. C’est la combinaison stratégie d’apprentissage personnelle et ouverture des étudiants qui renforce l’exploitation maximale des sessions.

  • 4 Pierre Hébrard, « Les principaux sens du terme professionnalisation », dans Formation et Professio (...)
  • 5 Étienne Bourgeois, « Apprentissage, motivation et engagement en formation », Éducation permanente, (...)
  • 6 Philippe Carré, « Motivation et rapport à la formation » dans Traité des sciences et des technique (...)

9Le regroupement est aussi un outil de professionnalisation4 avec deux aspects complémentaires : se former à l’ingénierie par une confrontation des pratiques professionnelles (17/38 soit 45 %) – « partager nos expériences », un langage « et se former à l’ingénierie de formation et son langage » –, l’échange d’informations et la création de réseaux d’une part (8/17), c’est-à-dire le développement de savoir faire et de compétences – « améliorer mes pratiques professionnelles par rapport aux cours théoriques ». D’autre part, le regroupement a aussi pour fonction le maintien de la motivation par le développement d’une cohésion groupale et une appartenance professionnelle (9/17) – « Puiser de l’énergie et de la motivation ». Ces deux aspects, de développement d’une professionnalisé et l’inscription dans une communauté professionnelle s’inscrivent dans une logique de professionnalisation, terme qui n’est d’ailleurs pas employé en tant que tel par les étudiants. La participation et l’engagement en formation s’inscrivent dans une logique identitaire forte5 et renvoient à des choix personnels et motifs d’engagements qui « sont pluriels et contingents »6. Au regard de son engagement en formation, les regroupements agissent, nous semble-t-il, comme vecteur de réassurance et de vérification de son identité professionnelle actuelle ou en devenir. La parole développée et reconnue, pendant le regroupement, fait écho et renforce la dimension collective et professionnelle de la formation.

10Le regroupement est un lieu d’échanges de tout ordre, tant formels, formalisés, qu’informels – « catalyseur d’échanges », « créer un réseau et des contacts ». Ces échanges s’inscrivent dans deux rapports différents et complémentaires. Un rapport avec l’institution pour une confrontation pédagogique et un rapport avec le groupe pour une confrontation professionnelle. Il s’agit véritablement de faire sens pour les étudiants ; sens personnel : ce master est-il bien pour moi et me correspond-il ? Sens pédagogique : mon fonctionnement rejoint-il le fonctionnement du master ? Sens professionnel : mes pratiques professionnelles sont elles efficientes, comment les améliorer et acquérir de nouvelles compétences ? Cette dimension est illustrée par le fait que les étudiants sont majoritairement d’accord (13/18) avec l’item « la forme vaut autant que le fond » pour 4/18 qui ne se retrouve pas dans cette acception. L’idée ici est bien que le regroupement est un lien ouvert où les étudiants vont y puiser, comme une auberge espagnole, à la fois ce qu’il y apporte et mais aussi ce qu’ils viennent y chercher. Mais cette dimension, pour intéressante qu’elle soit, n’a de sens que définie avec les réalités de l’institution et validée par la cohérence du dispositif. C’est la dimension institutionnelle et de reconnaissance formelle que se doit de donner le regroupement.

11D’une manière générale, les étudiants ont une perception positive à très positive des regroupements. Tous les étudiants (18/18) sont d’accord pour dire que les regroupements sont indispensables et déclarent avoir pris du plaisir à participer. De même les regroupements amènent un gain plus important que la contrainte qu’ils occasionnent (10 jours en 4 regroupements) pour l’ensemble des participants. En adéquation avec les attentes, les deux éléments de satisfaction (47 réponses) qui ressortent le plus sont, d’une part, l’accompagnement réalisé par le référent de site et son rôle dans l’explicitation du contenu des cours et son animation des regroupements qui favorise la cohésion du groupe, introduit les intervenants ponctuels et dynamise les échanges entre les participants.

12D’autre part, les échanges entre les participants à tous niveaux, personnels, pédagogiques et professionnels. Ici le regroupement doit favoriser la dimension collective du travail et l’appropriation d’une culture commune.

13En revanche, les éléments les moins appréciés (17 items et 6 non répondants) sont le manque de temps lors des regroupements et son corollaire : un planning trop serré pour partager les expériences. Le groupe d’étudiant était ici important (25 étudiants) et réclame des sous groupes. Certains demandent plus d’interventions d’experts, de professionnels du domaine ou des visioconférences plus longues pour pouvoir approfondir les sujets et les cours.

14Enfin les ⅔ (12/18) pensent qu’ils n’auraient pas pu finir la formation sans leur participation aux regroupements, pour un peu moins d’un quart (4/18) qui, tout en jugeant les regroupements indispensables, ne sont pas d’accord avec cet item.

Vers un regroupement idéal

15Cette enquête ne constituait pas une évaluation du dispositif et des regroupements, mais la recherche impossible de ce que peut être un « regroupement idéal ». Cependant, force est de constater que notre dispositif, dans sa logique, intègre parfaitement les regroupements et que ces derniers forment un des piliers de la construction de la formation ouverte à distance. Si, comme l’exprime un étudiant, « l’idéal n’existe pas dans ce monde », les étudiants ne proposent pas véritablement de définition de ce « regroupement idéal ». Etant globalement satisfaits du dispositif, ils ne produisent pas d’éléments nouveaux ou innovants quand on les interroge sur cet aspect. Nous développerons donc notre propre approche et synthèse.

16Les regroupements ont pour mission originelle d’accompagner l’étudiant dans le dispositif et de le guider vers la réussite de la formation et l’acquisition du diplôme. Ces objectifs principaux nécessitent de faire vivre un groupe dans une communauté de pratiques et sont de fait transcendés pour s’inscrire dans une logique de professionnalisation qui passe par le développement au sein des regroupements d’une reconnaissance mutuelle, collective et collégiale ; autrement dit d’une identité professionnelle.

17Ainsi, le « regroupement idéal » au sein d’une formation à distance qui lui donne toute sa place se traduit par une équation prenant en compte la combinaison dynamique des dimensions individuelles, des dimensions collectives, des objectifs de la formation et le contexte d’apprentissage, que nous pouvons représenter dans le schéma ci-après.

18En définitive, le regroupement, mais pas seulement lui, tente de répondre aux attentes des étudiants, mais aussi de réduire les différents niveaux de distance existant dans les dispositifs FOAD, c’est à dire les distances géographique, sociale et psychologique. Les regroupements sont donc un atout dans les formations ouvertes à distance et doivent prendre en compte, comme toute situation éducative, les objectifs et position des différents acteurs, parties prenantes de la formation.

Bibliographie

Bibliographie

Ardouin Thierry, Ingénierie de formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser et Évaluer, Paris, Dunod, 2003.

Bourgeois Étienne, sous la dir., L’Adulte en formation – Regards pluriels, Bruxelles, De Boeck Université, 1996.

Bourgeois Étienne, Nizet Jean, Apprentissage et Formation des adultes, Paris, PUF, 1997.

Bourgeois Étienne, « Apprentissage, motivation et engagement en formation », Éducation permanente, no 136, p. 101-109, 1998.

Carré Philippe, « Motivation et rapport à la formation » dans Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2000.

Coulon Alain, Le Métier d’étudiant, l’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF, 1997.

Hébrard Pierre, « Les principaux sens du terme professionnalisation », dans Formation et Professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de santé, Paris, L’Harmattan, p. 5-11, 2004.

Roche Janine, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Éducation permanente, no 140, p. 35-49, 1999.

Sorel Maryvonne, Wittorski Richard, Coord., La Professionnalisation en actes et en questions, Paris, L’Harmattan, 2005.

Notes

1 Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise analyser, concevoir, réaliser et évaluer, Paris, Dunod, 2003, p. 22.

2 Les citations entre guillemets renvoient aux propos des étudiants.

3 Alain Coulon, Le Métier d’étudiant, l’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF, 1997, p. 9.

4 Pierre Hébrard, « Les principaux sens du terme professionnalisation », dans Formation et Professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de santé, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 5-11 ; Janine Roche, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Éducation permanente, no 140, p. 35-49, 1999 ; Maryvonne Sorel, Richard Wittorski, Coord., La Professionnalisation en actes et en questions, Paris, l’Harmattan, 2005.

5 Étienne Bourgeois, « Apprentissage, motivation et engagement en formation », Éducation permanente, no 136, 1998, p. 101.

6 Philippe Carré, « Motivation et rapport à la formation » dans Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2000, p. 280.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1837/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 61k

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540