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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Entre dispositif de formation et pratiques sociales : l’étudiant à distance

Jacques Béziat et Jacques Wallet

Texte intégral

  • 1 Cellule veille scientifique et technologique. La lettre d’information no 19, juin 2006, « Les adol (...)

1L’usage d’Internet est, dorénavant, une pratique ordinaire de beaucoup d’étudiants, d’une part, mais aussi de jeunes, et ce dès le collège1. De fait, en l’espace de 5 ans, on a constaté une différence d’attentes à l’égard des TIC au sein des formations, entre les premières promotions d’étudiants de la licence FORSE (étudiants massivement réticents à un usage systématique d’Internet, préférant une relation duelle à leur tuteur par téléphone ou courrier) et ceux qui viennent actuellement s’inscrire, majoritairement habitués à l’usage des TIC, voire prêts à se former à un usage avancé des TIC pour se donner les meilleures chances de réussite aux examens.

  • 2 Jacques Béziat, Tuteurs et Tutorés sur le campus numérique FORSE, actes du colloque Eifad, Poitier (...)

2Nous nous appuyons sur des études réalisées entre 2003 et 20052 (Béziat, Caron, Godinet, Wallet, 2003, 2004, 2005), sur les plateformes numériques de licence 3 (entre 2003 et 2005) et de master 1 (année 2004-2005) de FORSE. Dans le prolongement de ces recherches, une étude est en cours sur les échanges des étudiants de licence 3 sur le site de Rouen pour les deux années universitaires entre 2005 et 2007. Notre article vise surtout à mesurer des évolutions endogènes à notre dispositif, la comparaison avec d’autres recherches viendra dans un second temps, notons cependant que les références nord américaines, très présentes, par exemple certains travaux en EIAH, ne nous ont pas semblé transposables pour notre objet d’étude.

Contexte

3Ce texte va tenter, à travers l’observation de quelques indicateurs d’activités, de discuter des usages des étudiants en formation à distance. Pour ce faire nous mettons en perspective trois études sur l’usage qui est fait de forums de discussion, pour des promotions d’étudiants de licence 3 et de master 1 en sciences de l’éducation.

4Les deux formations, licence et master, indépendamment du niveau de certification, ont quelques différences notables qu’il est utile de souligner ici :

  • la licence 3 est originellement construite autour d’un modèle « standard » de la FAD, avec une mise en ligne progressive. Le master 1, quant à lui, est initialement construit autour d’un modèle du type « formation numérique » ;
  • les étudiants de master doivent rendre compte d’activités collaboratives au cours de leur formation. Les étudiants de licence poursuivent leur cursus selon un modèle classique d’EAD du CNED : j’apprends les cours, je fais mes exercices d’entraînement, je révise, je me présente aux examens. Pour autant, les évaluations de ces formations à distance sont du même niveau que celles pratiquées pour les formations présentielles proposées par les universités de Lyon 2 et de Rouen ;
  • la taille des formations : plus de 900 étudiants en licence entre les deux sites universitaires, Lyon et Rouen ; une quarantaine d’étudiants en master. Par conséquent, l’équipe d’encadrement est aussi différente, entre autre, du point de vue du nombre de ses membres, de leur organisation et de leurs fonctions ;
  • la plate-forme numérique WEBCT permet, entre autres, les échange synchrones (clavardage) ou asynchrones (courriel, forums) et la mise à disposition de ressources… Cela dit, pour la licence, tous les étudiants n’ont accès qu’aux ressources répondant à leur profil (l’agora générale, les cours effectivement suivis dans l’année, le groupe de tutorat où il est affecté), les étudiants de master ont accès à tous les espaces de leur plate-forme.

5D’une manière générale, on peut dire que l’échelle de la formation licence impose une gestion plus classique, plus cloisonnée en terme de division du travail (répartition des tâches et des rôles au sein de l’équipe d’encadrement). Dans le cadre du master, la taille du groupe permet une utilisation d’Internet plus dynamique au sein de la formation.

La licence de sciences de l’éducation

6Deux années universitaires de suite (de 2004 à 2006), nous avons mené une étude qualitative des forums de discussion de la licence de Rouen. Ces deux études ont consisté en une analyse thématique des échanges postés par les étudiants et les différents membres de l’équipe de formation (tuteurs, animateur de plate-forme, administrateurs, enseignants…).

7Les agoras accessibles par un étudiant de licence sont ainsi organisées : un forum général ouvert à toute la promotion ; un forum dédié à un cours (méthodologie quantitative) et sur lequel les étudiants pouvaient poser des questions à l’enseignant du cours ; un forum de tutorat sur lequel l’étudiant peut retrouver les membres de son groupe de tutorat (20 à 30 étudiants) et leur tuteur.

8Chaque étudiant n’a accès qu’à trois forums de discussion : le forum général, le forum sur le cours de méthodologie, le forum de son groupe de tutorat.

9Nos analyses thématiques ont fait émerger quatre groupes génériques de thèmes utilisés par les étudiants dans leurs échanges sur les différents forums de discussion de la plate-forme :

  • les thèmes relationnels (convivialités, présentations, plaisanteries, soutien, annonces…) ;
  • les thèmes liés aux aspects institutionnels de la formation (fonctionnement de la formation, problèmes administratifs, calendrier des évènements, préparation des regroupements…) ;
  • les thèmes centrés sur les contenus de la formation (les devoirs d’entraînement, questions de cours, échanges de ressources, les examens…) ;
  • les échanges propres aux méthodes de travail en formation à distance (étudier à distance, collaboration sur certains exercices, se former à l’utilisation des TIC…).

10Dans les présentations de résultats ci-dessous, nous ne nous attardons pas sur les données quantitatives (nombre d’étudiants, nombre de messages postés…). Nous notons toutefois que l’augmentation du nombre d’échanges sur les forums de discussion entre 2004-2005 (1 435 messages d’étudiants) et 2005-2006 (2 443 messages d’étudiants) est liée à la fois à un nombre d’étudiants plus élevé la deuxième année, et aussi à l’utilisation plus intensive que font les étudiants des canaux numériques dédiés à la formation la deuxième année.

La licence de 2004-2005

11Notre analyse thématique révèle que :

  • le forum dédié au cours de méthodologie quantitative est utilisé pour poser à l’enseignant des questions sur le cours et les exercices proposés. Ce constat prévisible est renforcé par la quasi absence des autres thèmes identifiés dans les autres espaces de discussion ;
  • le forum général et les forums des groupes de tutorat sont utilisés à peu près de la même manière par les étudiants : beaucoup de relationnel, des questions de contenus, puis pour un tiers des messages, et des questions liées au fonctionnement de la formation.

12Les étudiants utilisent le forum général et leur forum tutoral pour se rencontrer. Même si des questions de cours ou sur le fonctionnement de la formation sont posées au tuteur, ils font des commentaires sur les questions posées, répondent les uns aux autres, doublent la question en posant pratiquement la même dans le fil de discussion, se remercient des réponses données, des soutiens apportés…

13Sur cette première promotion observée, 54 % des étudiants qui ont posté 11 % des messages sur les forums, 32 % des étudiants en ont posté 35 % et 13 % des étudiants en ont posté 54 %. Drot-Delange (2001) a déjà remarqué la présence de minorités actives sur les listes de diffusion qui animent les échanges collectifs et participent à l’échange et à la mutualisation au sein d’une communauté distante.

14Le contenu des échanges d’un étudiant est lié à son taux de fréquentation des forums de discussion. Ceux qui vont sur la plate-forme plusieurs fois par mois utilisent à peu près tous les thèmes de discussion : on prend contact par réciprocité, puis on parle des contenus de la formation, on se soutient et, pour un quart des messages, on parle du fonctionnement de la formation… Pour ceux qui postent rarement sur les forums (moins d’une fois par mois) : on se présente (24 % des messages), on raconte sa position dans la formation (biographie : 18 % des messages), on cherche des points de connivence, des points de convergence (réciprocité : 26 % des messages), on donne son adresse électronique pour communiquer en dehors du campus (contact : 21 %). Il s’agit là d’une utilisation plus furtive des forums de la plate-forme, où l’on tente un contact (près de 70 % des messages) et où, moins souvent, l’on y pose la question qui gêne sur les contenus des cours ou sur les aspects institutionnels de la formation.

15Il semblerait que, mis à part pour le forum dédié à un cours, les étudiants utilisent les forums de discussion dans le même but : pour entrer en contact et pour discuter des cours et des devoirs. Ce n’est pas la nature du forum qui distingue l’usage qui en est fait par l’étudiant, mais plutôt la posture qu’il adopte à l’égard du dispositif numérique (utilisation fréquente ou non), ou bien celle qu’il adopte par rapport au public des autres étudiants (communications publiques ou non).

La licence de 2005-2006

16Les quelques repères quantitatifs donnés ici renforcent la tendance observée précédemment : 51 % des messages ont été postés par 11 % des étudiants, 42 % des messages postés par 39 % des étudiants, 7 % des messages postés par 50 % des étudiants. En tout, 152 étudiants ont été contributeurs aux différents forums (moins de la moitié des étudiants ayant accès à la plate-forme). Une proportion plus importante de la promotion – quasiment tous les « actifs » de la formation – est venue fréquenter les forums en lecteurs silencieux, ce que nous montrent les statistiques de connexions du site.

17Sur cette promotion aussi, nous observons une spécialisation des échanges sur le forum de discussion dédié au cours de méthodologie quantitative, ainsi qu’un usage généraliste du forum général et des forums de groupe de tutorat. Sur ces deux forums : des échanges relationnels pour un peu moins de la moitié des messages postés, des échanges sur les contenus de la formation pour un tiers des messages. Le forum général est davantage utilisé pour les questions institutionnelles, ce qui semble normal, les administrateurs de la formation le fréquentent.

18D’un point de vue qualitatif, quelques constats s’imposent quant à l’efficacité des échanges : ceux sur les contenus ont davantage fait l’objet de fils de discussion structurés autour de la co-résolution de problèmes rencontrés lors de la formation, sur l’élaboration collective des devoirs d’entraînement proposés… Il y a eu aussi plus d’appels à collaboration, ainsi que plus de ressources personnelles postées en pièces jointes que l’année précédente.

19Les modalités de prise de contact entre étudiants reprennent celles qui ont cours sur Internet : acronymes, surnoms, formules de salut… Cela relève autant du jeu de contact sur Internet que de pratiques de formation à distance. Nous avions déjà relevé cette emphase à valeur opératoire dans la communication sur les forums de discussion lors de l’étude présentée précédemment. Elle participe à la fois à la cohésion du groupe, son organisation sociale (les demandeurs, ceux qui répondent…) et à l’élaboration collective, par ajustements successifs, de connaissances et de compétences liées à la formation elle-même.

20Les espaces publics d’échanges permettent ainsi, à la fois de réguler les cheminements d’apprentissage de chacun par des formes de collaboration spontanée, ainsi que les difficultés liées à la formation à distance elle-même.

Vie privée, vie publique. Ambiguïté de la distance

21L’observation des échanges traduit aussi une montée générationnelle avec une tendance marquée vers la « blog attitude », celle-ci tend, entre autres, à considérer que tous les espaces numériques d’échanges sont des espaces conviviaux où l’on peut dire à peu près tout ce que l’on veut, et ce, sur n’importe qui. La limite entre l’espace privé et l’espace institutionnel est floue. La grande différence entre ces espaces sur les campus réels (la cafeteria de la faculté, par exemple) et un forum de discussion sur une plate-forme numérique, c’est que les conversations réelles se perdent dans le brouhaha de la cafétéria, sur un forum elles restent affichées. La nature des échanges sur un forum de discussion est éminemment publique, même si le plus souvent l’étudiant à distance se connecte sur la formation pendant ses heures privées. Au-delà des contenus et processus de formation, la fonction même des forums relève aussi de cette dimension relationnelle et personnelle. La modération (dans tous les sens du terme) par l’équipe de formateurs a aussi une autre conséquence : elle provoque la création d’espaces parallèles au site officiel de la formation… Les messages du type « rendez vous sur msn » ou « consulte tel site perso » ne sont pas rares désormais.

L’équipe d’encadrement

22Sur les deux années d’observation, du dispositif de Rouen, là encore on constate quelques régularités dans l’attitude des membres de l’équipe d’encadrement, selon leur statut dans la formation. Cette équipe d’encadrement est constitués des administrateurs (secrétariat de la faculté, administration du CNED, l’administrateur informatique, l’enseignant responsable de la licence FAD), des enseignants qui acceptent de fréquenter occasionnellement la plate-forme (clavardage) ou régulièrement (forum dédié à la méthodologie quantitative), l’animateur plate-forme (coordonnateur de l’activité de la plate-forme) et, figure centrale, les tuteurs et tutrices.

23L’activité sur les forums de discussion des membres de l’équipe d’encadrement est fortement liée aux raisons de la présence de ces acteurs sur la plate-forme numérique de formation. Les enseignants n’échangent que sur les cours et les questions connexes (bibliographies, exercices, examens…), les administrateurs sur les questions administratives, l’administrateur informatique sur les aspects opératoires et fonctionnels de la plate-forme numérique. L’animateur plate-forme a un rôle plus généraliste : diriger les étudiants vers la bonne personne ressource, susciter des évènements (clavardages…), répondre en première main sur des questions générales ou spécifiques… Les observables nous indiquent que le contenu de ses échanges a essentiellement à voir avec les aspects institutionnels de la formation. Enfin, le tuteur a un rôle particulier qui le conduit à suivre les étudiants qu’il a en charge sur des questions de cours, institutionnelles, relationnelles et méthodologiques. Par sa fonction et sa place, le tuteur s’intègre et participe aux échanges relationnels dans le groupe, dans une posture à la fois empathique, pédagogique, institutionnelle et technique.

24Les fonctions des trois types de forums (général, tutoral, disciplinaire) sont bien identifiées à travers l’utilisation qui en est faite par les différents membres de l’équipe de formation. L’organisation de la plate-forme de formation représente donc l’organisation de l’équipe de formation, la nature des messages de ses membres aussi. Chaque membre de l’équipe de formation a un profil de compétence qui relève de la division des tâches sur le campus. Il s’agit d’une double détermination des rôles que chacun a à tenir en terme d’espace d’expression et de type d’intervention.

25Les étudiants usagers de la formation, quant à eux, utilisent les différents espaces de la plate-forme numérique en fonction de leur besoin de relation, en utilisant toutes les agoras qui leur sont ouvertes, en recherchant l’interactivité là où elle se trouve, en cherchant à savoir si quelqu’un est à l’écoute, qui que ce soit. La réactivité des espaces publics sur le campus a au moins autant d’importance que la qualité des réponses fournies.

Le master 1 de sciences de l’éducation

26L’étude qualitative du forum des étudiants de master 1 inscrits à Rouen en 2004-2005 utilise quelques fonctions de tracking présentes dans la plate-forme. Les statistiques sur les horaires de dépôts des documents dans un espace de travail collaboratif au niveau master 1, par exemple, permettent de mieux comprendre les habitudes des étudiants. Presque tous travaillent dans la journée, cela explique que les connexions en soirée, voire nocturnes, soient les plus fréquentes : plus de deux fois plus de connexions de 17 h à 20 h et entre 23 h et 24 h (relevé en février 2005).

27La promotion de master observée est constituée d’un groupe de 44 étudiants, sociologiquement homogène : presque exclusivement composé de « salariés trentenaires en reprise d’études ». L’observation de la participation étudiante sur le seul forum ouvert sur la plate-forme dédiée au master 1 montre que :

  • certains étudiants se connectent peu, d’autres énormément, le recordman, se connecte ainsi près de 30 fois par jour (près de 6 000 connexions sur 7 mois) ;
  • il n’y a pas forcément de lien entre connexion et lecture de messages ;
  • il n’y pas plus de lien entre lecture des messages des autres et envoi de messages.

28Sans prétendre à la compréhension des processus internes du groupe et des déterminismes individuels, avant les examens, nous avons établi une classification des membres de la promotion, à l’aide d’une typologie « fonctionnaliste » :

  • étudiants sont des non participants ;
  • sont des participants occasionnels ;
  • sont des participants muets ou très timides ;
  • 24 sont des participants actifs ;
  • sont des hyperactifs, dont 2 sans doute développent une addiction.

29Cette typologie est basée sur une approche plus quantitative que qualitative des messages échangés. Nous voyons, en référence à l’observation des précédentes promotions, qu’une prise de pouvoir étudiante sur le forum s’est affirmée. Certes, elle est le fait d’une minorité d’étudiants, mais ce sont les étudiants actifs qui en quelque sorte « vampirisent la parole ». Le recours à des rendez-vous extérieurs (messagerie personnelle, chats sur MSN, blogs) est également de mise. Cette co-formation, qui s’autonomise du dispositif d’accompagnement mis en place, permet aux étudiants de s’affranchir de la lecture de leurs messages ou de leurs travaux communs par les formateurs.

30Par ailleurs, la mise en relation de la réussite aux examens avec la fréquentation du forum nous fait relativiser l’impact sur le cursus poursuivi d’une « sur-présence » sur la plate-forme :

  • des 6 « non participants » se sont présentés aux examens, la moyenne des notes obtenues par les étudiants est de : 6,4 ;
  • des 6 « participants occasionnels » se sont présentés aux examens, la moyenne des notes obtenues par les étudiants est de : 10,6 ;
  • des 5 « participants muets ou très timides » se sont présentés aux examens, la moyenne des notes obtenues par les étudiants est de : 12,4 ;
  • 21 des 24 « participants actifs » se sont présentés aux examens, la moyenne des notes obtenues par les étudiants est de : 11,6 ;
  • les 3 étudiants « hyperactifs » se sont présentés aux examens, la moyenne des notes obtenues est de 11,1.

Discussion

31La distance n’est, en soi, qu’une modalité particulière de formation. L’étudiant à distance a pour première caractéristique d’étudier, et non pas d’être à distance. Celle-ci est probablement une difficulté supplémentaire pour suivre un cursus.

32Sous cette perspective, nous dégageons six fonctions des forums de discussion dans une formation à distance, nous les avons déjà énoncé :

  • on sait qu’on sera lu, on est donc presque sûr d’avoir une réponse, une réaction ;
  • on se sent moins seul à être en difficulté dans la formation à distance ;
  • les forums donnent « à voir » du monde dans une formation où l’on est seul ;
  • on peut contacter une personne ressource de la formation ;
  • on valide pour soi même son cheminement dans l’apprentissage des cours ;
  • c’est une ressource dépositaire des cheminements de formation de chacun des contributeurs.

33L’utilisation des espaces d’échanges et de communications sur la plateforme numérique d’accompagnement de la FAD, en tant que contributeur actif ou que lecteur silencieux a donc du sens en terme d’existence de la formation et de cohésion du groupe. Nous retenons ici, quelques aspects évoqués dans ce texte : les débordements, la collaboration spontanée, la recherche de contact.

Les débordements

34Les débordements sont relativement rares à ce jour sur le campus FORSE. Nous voyons deux explications à cela : la communication visible s’exerce sur une plate-forme de formation qui affiche clairement son caractère normé ; l’autorégulation serait de mise pour un public qui s’intéresse à l’éducation.

35De fait, dans les situations de dérapage écrits évoqués dans ce texte, à chaque fois des étudiants ont tenté une régulation, voire une médiation pour apaiser les humeurs.

36Mais à l’échelle d’une formation fréquentée par plus de 400 étudiants, le risque de dérapage est réel et peut provoquer des situations embarrassantes et rapidement incontrôlables. L’échelle d’une formation à distance et la mise en public permanente des échanges écrits entre pairs imposent donc une retenue et une autorégulation spécifique.

La collaboration spontanée

37D’une manière générale, il semble que nous assistons à des effets du type « collaboration spontanée » au sein d’une formation « classique » à distance. Non pas que ce type de collaborations soit étrangères aux formations présentielles, mais, là encore, la mise en public en temps réel et permanente des efforts de chacun pour résoudre une question, une difficulté, donne une autre dimension (tout le monde en profite) à ces pratiques d’entraide.

38Cette collaboration renvoie en partie à une certaine culture d’un Internet contributif où l’on peut trouver et donner de la ressource. La généralisation de ces pratiques au sein de formations universitaires à distance débouchera-t-elle sur des pratiques hautement collaboratives en FAD ? Renvoient-elles à des compétences acquises et transférables ? À minima, elles participent à l’animation du groupe et donne de l’épaisseur aux contenus des échanges au sein du groupe.

La recherche de contact

39C’est la première chose qui ressort de nos observations : l’étudiant à distance est isolé et se sert des espaces de communication proposés pour nouer des relations spécifiques à la formation poursuivie. Cela nous renvoie à une réalité que nous devons prendre en compte : quelle que soit la qualité des échanges sur les forums de discussion, ils servent à être en relation entre pairs. Leur première vocation n’est donc pas nécessairement d’être centrés sur les cours. La très faible présence de thèmes autres que le contenu du cours sur le forum de méthodologie quantitative peut s’expliquer par le fait que les étudiants ont leur besoin de communication moins formelle satisfait sur les deux autres forums (général et tutoral).

40Dernier constat : il semble que la communauté virtuelle d’étudiants se dissout dès lors qu’elle n’a plus d’objectif explicite. Les relations nouées permettent de recréer une certaine proximité dans la formation, pour la durée de la formation.

Un modèle d’apprenant ?

41De fait, nous sommes face à une nouvelle génération d’étudiants, s’appropriant de plus en plus facilement les possibilités et les contraintes d’une formation à distance et de ses outils numériques de communication et de diffusion.

42Il n’y a pas d’apprenant typique de la formation à distance. Nous sommes face à un jeu relationnel complexe où chaque étudiant, par rapport aux contraintes propres de la formation, des ressources qu’elle propose, de ses propres compétences technologiques et de ses propres contraintes existentielles, va tenir une place sur les espaces de communication, va « jouer » un rôle, parfois en montrant une part de lui même, parfois en coopérant aux efforts de co-tutelle entre pairs, parfois se taisant.

43Un des enjeux majeurs de la FAD est de s’adapter, autant que faire se peut, aux contraintes et aux spécificités de chacun des étudiants. C’est un des buts de la façon dont un dispositif est conçu, entre massification et différenciation, mais rien n’est jamais simple et rien n’est jamais « joué » définitivement.

Bibliographie

Bibliographie

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Wallet Jacques, « Entre pratiques réflexives et approches théoriques en formation à distance, questions croisées », dans Distances et savoirs, no 1, 2004.

Notes

1 Cellule veille scientifique et technologique. La lettre d’information no 19, juin 2006, « Les adolescents branchés ». En ligne sur : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/pdf/juin2006.pdf

2 Jacques Béziat, Tuteurs et Tutorés sur le campus numérique FORSE, actes du colloque Eifad, Poitiers, 2004. [en ligne] : http://www.cned.fr/colloqueeifad/Documents/Eifad2004_beziat.pdf Jacques Béziat, Christian Caron, « Le campus numérique FORSE et ses tuteurs », dans Les Communautés virtuelles : apprendre, innover et travailler ensemble, actes du colloque de Guéret 2003 et de ICOOL 2003, université de Maurice/UNESCO, 2005, p. 43-53 ; Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, « Le cyber-étudiant, un modèle en évolution ? », dans L’Industrialisation de la formation, actes du colloque SIF, MSH Paris, 2005. [en ligne] : http://sif2005.mshparisnord.org/pdf/Wallet.pdf

Auteurs

Maître de conférences Université de Limoges, EDA, Paris 5

Professeur Université de Rouen/CIVIIC

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540