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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Trois stratégies tutorales en licence

Hervé Daguet, Clotilde Denys, Roberte Langlois, Laurent Lescouarch et Marianig Porot-Viaouët

Texte intégral

  • 1 Geneviève Jacquinot, « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la formatio (...)

1La littérature portant sur le tuteur en enseignement à distance est abondante. De façon non exhaustive, les chercheurs indiquent que le tuteur a pour rôle primordial de permettre la rupture de l’isolement de l’apprenant, de rester en contact avec ce dernier, bref d’estomper les effets de la distance sur les apprentissages1. En d’autres termes, le fait de mettre en ligne des cours ne suffit pas à rendre pérenne et efficient un dispositif FOAD. Il est dès lors indispensable de passer par une phase d’ingénierie de la formation à distance intégrant la médiation humaine, le tutorat.

  • 2 Emmanuel Duplàa, Arnaud Galisson, Hugues Choplin, « Le tutorat à distance existe-t-il ? Proposition (...)

2Des recherches dans le cadre des environnements informatiques pour l’apprentissage humain portent également sur cet aspect de l’accompagnement via le tutorat mais les travaux portent sur la conception de modèles qui permettent d’automatiser tout ou partie des tâches du tuteur2.

  • 3 Bernadette Charlier et al., Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ?, actes du 2e symposi (...)

3Les travaux présentés dans cet article mettent en avant la médiation humaine et peuvent être mis en relation avec un nombre important d’écrits portant sur le rôle du tuteur, principalement des typologies qui se réfèrent aux modes de tutorat utilisés en fonction des choix didactiques liés aux dispositifs techniques3.

4Le propos de cet article n’est pas de proposer une nouvelle typologie en fonction des usages observés au sein du campus FORSE, mais de permettre à des tuteurs de proposer un certain nombre de réflexions qu’ils émettent suite à une analyse de leurs pratiques professionnelles. Nous cherchons également à montrer qu’il n’existe pas une seule et unique façon de « tutorer »…

5En 2005-2006 à Rouen, l’équipe de tuteurs licence était composée de 17 personnes. Chacune d’entre elles était responsable d’un groupe composé de 20 à 30 étudiants. Les tuteurs sont dans leur grande majorité enseignants en premier et second cycle et docteurs ou doctorants en sciences de l’éducation à l’université de Rouen. Durant les premières années de FORSE, une formation systématique était proposée, désormais les tuteurs recrutés ont une plus grande autonomie. Ainsi leur formation ne s’effectue qu’au travers de réunions consacrées à l’analyse de leurs pratiques ou de propositions laissées sur un forum de discussion qui leur est dédié.

6À titre d’exemple, trois stratégies tutorales sont présentées.

7L’auteure du premier témoignage relate comment elle est passée d’étudiante à tutrice tout en mettant en avant son rôle d’enseignante dans le premier degré. Elle présente ensuite son « métier » de tutrice à distance. Elle analyse enfin ce qu’elle nomme la fonction transversale du tuteur qui correspond aux choix didactiques du campus.

8Le second témoignage met en avant un point essentiel dans le suivi des étudiants à distance, à savoir la dimension liée à la dynamique du groupe. Celle-ci est fortement structurée autour des choix pédagogiques du tuteur, influencés par la pédagogie Freinet.

9Le troisième témoignage relate une pratique commune de deux tutrices qui ont imaginé des outils et les utilisent dans leurs pratiques tutorales.

10À première vue, si ce n’est le contexte, tout sépare ces trois témoignages. Cependant deux thèmes forts apparaissent de façon significative en filigrane, le premier concerne l’identité du tuteur, le second l’implication dans des stratégies pédagogiques.

11La marque de l’influence identitaire est forte. Ainsi, même si trois de ces tuteurs sur quatre enseignent dans le premier degré, l’élément qui nous semble le plus significatif est leur démarche de reprise d’études. En d’autres termes ce sont des adultes qui sont entrés dans un processus de formation. Ce sont également des mères et un père de famille qui ont été obligés dans leur vie familiale et professionnelle à de nouvelles contraintes liées à leur reprise d’études. Cette situation est aussi majoritairement celle vécue par les étudiants de ce parcours à distance.

12De ce fait le tuteur en vient à mettre sa propre expérience au service de ses étudiants et il a une attitude réflexive sur ses pratiques en fonction de ce vécu ; autrement dit, une des forces de leur action est qu’ils peuvent puiser dans leur propre expérience pour trouver les clés de leur démarche.

13Le second thème récurrent dans cet article concerne la réflexion qu’ont menée les auteurs autour des stratégies pédagogiques mises en œuvre dans leurs pratiques tutorales.

14Dans le premier témoignage, l’auteure indique qu’elle se positionne clairement en amont des savoirs. Elle ne se considère pas comme la détentrice de ces savoirs, mais précise qu’elle travaille essentiellement autour de la prise en compte de l’apprenant, quand ce dernier construit lui-même ses apprentissages. En d’autres termes, elle se considère comme une médiatrice entre le savoir et l’apprenant.

  • 4 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques, 2 tomes, Le Seuil, 1994.

15Le second auteur se situe quant à lui résolument dans le paradigme de la pédagogie Freinet4. Il ne conçoit le tutorat que comme un moyen d’appliquer une « pédagogie coopérative » qui mettrait également en valeur les vertus du tâtonnement expérimental. Une part importante de son action tutorale est aussi de mettre en place des situations d’apprentissages qui permettent l’éclosion de conflits socio-cognitifs.

  • 5 Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser et Évalu (...)

16Enfin, dans le dernier texte on retrouve une réflexion autour de l’ingénierie de formation, telle qu’elle est par exemple présentée chez Ardouin5. Les outils proposés doivent servir de facilitateur, tant pour le tuteur dans sa démarche de suivi que pour l’étudiant dans sa démarche d’apprentissage à distance.

Un parcours de tutrice (Roberte Langlois)

17Professeur des écoles depuis une vingtaine d’années, j’ai repris mes études en 2002, en sciences de l’éducation, à l’université de Rouen. J’ai suivi ce cursus de manière linéaire en tant qu’étudiante et salariée, ceci jusqu’à l’entrée en doctorat (2005). Intégrant le laboratoire CIVIIC, il m’a été proposé, en lien avec les activités du département des sciences de l’éducation, de me joindre au groupe des tuteurs de licence dans le cadre de la FOAD. Souhaitant enrichir mon expérience professionnelle et possédant une formation pédagogique de base, je me suis associée naturellement à ce dispositif.

De l’étudiante à la tutrice

18Étudiante, en situation de reprise d’études après une interruption de vingt ans, j’ai été confrontée moi-même à la difficulté d’aborder la théorie et l’abstraction d’un nouveau savoir. Les acquis oubliés du savoir-faire étudiant sont néanmoins vite revenus. J’ai alors apprécié d’élargir ma réflexion grâce aux cours.

19Ce qui paraît pour soi de l’ordre d’une mécanique bien huilée universellement partagée, notamment en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage face à un cours, en devenant tutrice semble tout à coup moins universel ou « naturel ». Les étudiants d’horizons et d’âges très divers qui nous interpellent, nous engagent à faire un effort d’explicitation de nos propres stratégies afin de les rendre utiles aux autres. Ce qui implique un travail sur soi de compréhension de son propre fonctionnement d’apprenant. Ainsi découvre-t-on que les représentations qui nous permettent de comprendre une notion abstraite ne valent que pour soi et non pour les autres. Être tutrice implique un effort de médiation à la portée de tous.

De l’enseignante à la tutrice

  • 6 Alain Coulon, op. cit.

20Enseignant en maternelle, j’ai pour habitude de me situer en amont du savoir, de le formaliser afin de le rendre intelligible à mes élèves. En tant que tutrice, je me situe dans une situation non de transmission des savoirs mais plutôt au niveau de l’apprentissage lui-même. Mon objectif est donc d’être un médiateur entre le savoir et l’étudiant au sein même du processus d’apprentissage. Cette nouvelle posture « d’experte-apprenante », et non « d’experte du savoir », m’a permis d’observer de façon plus extérieure ce qui est en jeu chez l’apprenant. Ne maîtrisant plus le processus vertical de transmission, on agit de manière transversale en répondant aux questions des étudiants, notamment en ce qui concerne la méthodologie. Ceci m’a permis de prendre personnellement conscience de l’importance d’acquérir des stratégies efficaces et de comprendre que le « métier d’étudiant »6, non intégré dans une phase d’études initiales, manque cruellement à celui ou celle qui reprennent leurs études après une validation d’acquis, par exemple.

Le groupe tuteur comme pôle ressource

21À peine recrutée dans cette fonction, une tutrice m’a été attribuée en tant que référente privilégiée. Ainsi, ma fonction m’a été rapidement expliquée et concrètement accompagnée de documents pouvant m’être utiles, tels que des références bibliographiques pour les étudiants, des fiches de synthèse… Par la suite, ayant fait connaissance avec le groupe des tuteurs qui a généreusement partagé son expérience, le dispositif m’est apparu aussitôt concret et actif. La possibilité de trouver les informations manquantes à tout moment sur le « forum tuteur » permet une relative sérénité face aux questions des étudiants, notamment lorsque celles-ci portent sur des points que nous ne maîtrisons pas, comme des questions administratives, par exemple. Contrairement à la fonction enseignante où l’on est le plus souvent isolé dans sa classe et où l’on est seule responsable de notre enseignement, la fonction de tutrice fait une large place au réseau et à la coopération, situation finalement bien plus fructueuse et confortable.

Les temps forts

22Le premier regroupement est celui qui semble primordial pour la suite des échanges sur le forum du groupe. On communique plus aisément avec une personne que l’on a vue et avec qui on a échangé en situation. Cependant en 2005, seules cinq personnes sur une trentaine se sont présentées au premier rassemblement, les échanges sur le forum se sont concentrés inévitablement sur celles-ci. Les autres ne faisant que passer sans chercher à établir de relation avec le reste du groupe.

23Le second regroupement intervient souvent au moment d’une certaine « overdose » ou lassitude face au travail solitaire. Il permet alors de redonner dynamisme et courage aux étudiants qui baissent les bras, de clarifier ce qui est mal perçu et d’échanger sur des bases communes, notamment à partir des devoirs réalisés. Ce second regroupement entraîne des relations plus fortement connotées affectivement avec des individus plus impliqués. Des binômes se sont parfois trouvés et se servent alors du forum pour communiquer et enrichir les liens du groupe.

24Hélas, ces regroupement sont parfois inaccessibles à certain(e)s en raison de difficultés financières, familiales ou encore professionnelles ; ce qui exclut et isole une bonne partie des étudiants qui ont plus de mal alors à profiter des outils offerts par la plate-forme FORSE.

Les échanges sur le forum du groupe

25Au début les échanges sont très formels, sur le mode d’un courrier impersonnel. Ils se détendent en fonction des personnalités en présence, mais également au fur et à mesure du temps. À la suite du second regroupement, ils sont de l’ordre d’un échange entre pairs, confiants et libres. Il y a dans ces échanges une forte attente d’écoute et de reconnaissance par rapport au tuteur qui reste le référent, et sollicité comme tel. On retrouve, même chez des adultes qui sont en reprise d’études et qui ont une activité professionnelle à responsabilité, une inquiétude, une demande de renforcement cherchant à être encouragés et réconfortés dans leur démarche d’étudiant. Parallèlement au forum, où le discours se fait à la vue de tous, le mél ou le téléphone servent parfois de lien privilégié avec le tuteur. Certain(e)s éprouvent le besoin de justifier tel retard d’envoi de leur devoir, la raison de leur non participation ou de leur abandon. Ce sont ces échanges informels qui permettent parfois de redonner du cœur à l’ouvrage et de rester en lien avec des étudiants qui, sans cela, décrocheraient très tôt. La clé de voûte des échanges réside avant tout en une écoute bienveillante et disponible du tuteur. Le forum du groupe contribue à rendre la formation plus concrète et plus humaine en réduisant le nombre à une « classe ». Sans relations, sans autre lien que celui avec le savoir, il serait parfois très difficile pour un grand nombre de s’investir dans l’inconnu et l’abstraction.

Tutrice, une fonction transversale

26Le tutorat se situe dans le dispositif de l’enseignement à distance ; plus précisément, le tuteur est un intermédiaire entre enseignants et étudiants. En tant que tutrice intégrée au dispositif, j’assume une fonction de facilitatrice, de relais explicite, entre le savoir universel transmis à travers les cours et les aptitudes des étudiants à recevoir ce même savoir ; aptitudes singulières à chacun au regard de leur passé scolaire ou de leur activité professionnelle actuelle. En effet, cette formation à distance touche dans une forte proportion des salariés en reprise d’études. Par ailleurs, ma fonction de tutrice se situe également entre l’offre de formation générée par le cadre institutionnel (université et CNED) et l’étudiant « client » qui attend de sa part une certaine prestation en réponse à son investissement financier : réception des cours et des devoirs dans les temps, réponses rapides, accès à divers services dont l’accompagnement… Le tutorat est aussi un des relais du dispositif qui permet de mieux appréhender le système d’enseignement à distance, dans ses fonctions matérielles et administratives, afin d’en limiter les blocages. En tant que tutrice, je m’inscris ainsi dans une fonction intermédiaire qui n’a pas un rôle indispensable en apparence, mais qui facilite la communication entre les rouages des divers partenaires de niveaux et de genres différents, évitant aussi des ruptures, grâce à une proximité et une écoute individualisée des étudiants.

27En tant que tutrice je suis un soutien, une facilitatrice qui ne se situe pas, contrairement à l’enseignant, à la source de l’information, ni même à sa formalisation, mais qui représente un lien concret et direct entre le savoir abstrait, savoir parfois jugé difficile à aborder, et la réalité de l’apprenant. J’observe que les demandes qui émergent souvent du forum de mon groupe, ou encore lors des regroupements, concernent principalement la méthodologie des cours, c’est-à-dire la manière dont on aborde l’ensemble des cours souvent hétérogènes dans leurs contenus comme dans leur rédaction. Les questions portent alors sur la manière dont on rédige un devoir ; comment identifier les concepts clés ? quelle est la méthode pour faire une fiche analytique de chaque cours ? quel type de devoir est attendu à l’examen ? etc.

28Mon expérience de tutrice montre que ces questions sont récurrentes, alors qu’en situation présentielle, ce type de question est souvent inaudible car les étudiants n’ont ni temps, ni lieu pour pouvoir les exprimer de façon formelle, puisque l’institution suppose que les étudiants de licence ont le savoir-faire scolaire requis à leur niveau d’études. Or, ce sont bien ces questions, et surtout les réponses explicites à ces demandes de méthode, qui facilitent l’accès des étudiants au contenu des cours, les difficultés de méthodologie faisant souvent écran au savoir. Il semble qu’il y ait une forte demande de savoir-faire étudiant dans le dispositif à distance, puisqu’un lieu d’expression leur est offert : le forum du groupe, souvent perçu par les utilisateurs comme bienveillant. Ces demandes sont facilitées également par le dispositif Internet, écriture virtuelle non parasitées par des relations affectives qui, comme dans un cours habituel, pourraient inhiber certains, par exemple. En tant que tutrice, j’observe que les étudiantes (principalement représentées en sciences de l’éducation mais aussi majoritaires sur les forums) mutualisent très vite leurs acquis, diffusant par exemple en fichier joint les « bonnes » copies, servant alors de « modèles » aux autres.

29Le tutorat est une fonction que l’on peut qualifier de transversale, car elle se situe non pas sur un axe vertical de la transmission directe, entre celui qui sait (le savoir) et celui qui ne sait pas, mais sur un axe horizontal qui transcende les disciplines en explicitant les méthodes et stratégies nécessaires à l’apprentissage, notamment pour les étudiants en difficulté. La fonction transversale du tuteur intervient au niveau du « métier de l’étudiant » et non en lien avec la transmission directe des connaissances. Cette fonction permet pour des étudiants en difficulté de ne pas lâcher prise, notamment dans le cadre d’un enseignement à distance qui exige une grande autonomie de la part de l’apprenant.

30En écoutant les diverses réflexions faites par les étudiants lors des regroupements, il me semble que les attentes par rapport au tutorat vont vers une explicitation des méthodes, mais aussi des attentes implicites de l’université, rôle transversal endossé par le tuteur. Par ailleurs, les attentes vont également vers une demande d’« humanisation » de la transmission. En effet, est-ce bien « humain » de recevoir d’un coup un carton remplit de cours aussi divers et variés, cours qu’il va falloir digérer seul(e) ? Transmettre nécessite de créer du lien entre un nouveau savoir et ce qu’on en sait antérieurement, mais c’est aussi s’intégrer dans une communauté d’étudiants qui font le même chemin intellectuel que vous. Le tutorat crée, à son niveau, un lien entre la parole transcrite (abstraite, froide et atone) et la parole humaine qui met en relief ce savoir, qui le digère à sa façon et ainsi permet de le discuter, de l’investir pour alors le faire sien. C’est le tuteur qui aidera l’étudiant en difficulté à trouver, dans un temps et un espace partagé (la plate-forme), des passerelles entre ses connaissances antérieures et les nouvelles, ceci parce qu’il a connaissance de l’étudiant qui le questionne.

Tutrice self-service, atouts et limites

31Les échanges sur le forum du groupe sont relativement fluides, exceptés à des moments plus tendus, comme par exemple la proximité des examens ou encore des regroupements. La gestion des messages se fait dans un temps assez court, ce qui permet à chacun dans ses propres moments de disponibilité, de ne pas perdre le fil de la discussion. Cependant, il arrive que l’on soit quelques jours indisponible et qu’exceptionnellement notre temps de réponse soit plus long, on sent alors une irritation de la part des étudiants. L’étudiant habitué de plus en plus à une communication instantanée a parfois du mal à accepter que les réponses soient différées. Il adopte alors une posture de « client-consommateur » qui a droit à une réponse immédiate à sa requête. On constate ici, une des limites du système éducation self-service qui peut créer une confusion entre une aide ponctuelle d’un « pair-expert » et un service marchand de droit. On assiste alors à un glissement entre enseignement donné et reçu vers un enseignement consommé et dû, ligne ténue et peut-être fragile de ce dispositif.

De l’intérêt de la pédagogie Freinet transposée à un dispositif à distance (Laurent Lescouarch)

32Au delà des classiques actions de ressource individuelle à travers les méls, la mission de tuteur peut ne pas se limiter pas à un rôle de contact et intégrer des véritables actions pédagogiques de formation facilitées par le recours aux TIC. Je témoignerai ici d’une expérience pédagogique vécue en 2005/2006 avec les licences de sciences de l’éducation, dans une logique coopérative facilitée par le dispositif FORSE.

Conditions de mise en oeuvre

33Dans un cadre tutoral classique, l’étudiant n’a comme interlocuteur qu’une personne auréolée du statut d’« expert » et la relation est dissymétrique : celui qui sait est là pour aider et orienter celui qui ne sait pas. Or, dans la continuité de la philosophie pédagogique d’enseignement coopératif, que j’avais développé dans une classe composée d’élèves en difficulté, j’ai souhaité rompre avec cette relation duelle pour entrer dans une dynamique collective d’enseignement mutuel.

34M’inspirant donc des pédagogies coopératives du type Freinet, j’ai investi la fonction en partant de l’hypothèse que la mise en commun des ressources, des réflexions pourrait permettre, par le biais des nouvelles technologies, le développement d’un conflit socio-cognitif propice aux apprentissages de chacun malgré la distance.

35Ce projet a été rendu possible matériellement par le fonctionnement en forum de groupes de la plate-forme FORSE : elle permet une interaction collective et le maintien dans le temps des références collectives, contrairement aux méls de type liste de diffusion qui, même collectifs, fonctionnent dans une logique linéaire sans véritable échange.

36Au plan pédagogique, le démarrage a été facilité par la dynamique spontanée d’un des étudiants qui, à l’issue des regroupements, avait mis ses notes à disposition des autres sur le forum général. Au sein de notre forum de groupe, j’ai cherché à développer cette logique car elle me paraît particulièrement pertinente, aussi bien d’un point de vue de l’organisation (répartition du travail) que d’un point de vue social, l’enseignement à distance présentant un risque d’isolement intellectuel assez important.

Fonctionnement coopératif

37La proposition initiale lors du premier regroupement était donc d’utiliser le forum pour mettre en commun le maximum d’outils et de réflexions, de « collectiviser » les questions pour augmenter les chances de réponse.

38Dans un premier temps, les étudiants ont commencé à utiliser le forum sur un mode « questions-réponses » adressées au tuteur. Dans cette phase, il a été nécessaire de donner une impulsion (car les attitudes coopératives sont rarement spontanées) en incitant fortement à une collectivisation des réactions, par des ouvertures et des appels au point de vue de chacun dans les réponses aux questions.

39Trois étudiants ont commencé à envisager l’intérêt de ce fonctionnement et ont pris le risque de formuler des réponses, de donner des pistes de recherche aux autres, mais toujours en émettant des réserves sur la validité de leurs réponses. Des échanges de références, de liens se sont mis en place mais cette dynamique restait périphérique dans le fonctionnement du forum.

40Le second regroupement a contribué au développement du processus. En effet, la connaissance mutuelle et la pratique de moments de réflexion collectifs de visu ont donné une véritable dimension au groupe. Cela a permis de dépasser les réticences à s’impliquer dans les échanges, à prendre le risque de se tromper.

41Ce regroupement était construit autour de besoins exprimés sur le forum et a fonctionné dans une logique de mise en commun avec élaboration collective de démarches méthodologiques selon les types de matières, de fiches de révision.

42Pour tous ces moments, le fonctionnement pédagogique suivant était utilisé. Tous les étudiants ont une même tâche à réaliser individuellement (synthèse d’une partie de cours, sujet de devoir…). Dans un second temps, une restitution collective est organisée pendant laquelle chaque personne doit se positionner sur ce qu’elle croit avoir compris, la manière dont elle répondrait à la question. Ensuite, un débat est conduit permettant de structurer une réflexion commune aboutissant à la formalisation de démarches de travail transférables.

43Chacun a donc pu vivre ce type de démarche (s’inscrivant dans une forme de tâtonnement expérimental) pour construire sa propre pensée et l’intérêt qu’il pouvait y avoir à confronter son point de vue à celui des autres. À l’issue du regroupement, nous sommes ensuite convenus de chercher à maintenir cette dynamique dans l’usage du forum.

44Les étudiants ont donc mis en ligne des fiches de révision construites à partir d’un modèle commun élaboré lors d’un regroupement. Chacune des personnes présentes au second regroupement (9 personnes sur 16) a joué le jeu et les supports se sont diversifiés. Deux autres étudiants non présents se sont également investis dans le processus.

45À travers ces fiches, certains ont su utiliser le groupe comme un moyen de validation de la compréhension des cours en demandant une vérification de leurs fiches. Certains ont également mis à disposition des autres des devoirs bien notés, scannés, permettant de leur servir d’exemples. Cela a donné lieu à des échanges mais, à ce niveau, l’attente était plutôt liée à une validation de leurs écrits par le tuteur et la dimension collective a été limitée.

46Dans ce type de fonctionnement, un cadre doit également avoir été défini au préalable sur l’anonymat des pièces transmises, la posture respective de chacun, le respect du travail de l’autre avec une diffusion limitée au groupe sauf autorisation explicite. Au niveau tutoral, il ne s’agit pas ici de se substituer au correcteur, mais de pouvoir être un intermédiaire pour expliciter les éléments de correction et en tirer des pistes méthodologiques individualisées. La part de déontologie est ici très importante comme dans tout travail en équipe.

Actions du tuteur

47Travailler dans cette logique implique un cadre tutoral contractualisé avec un positionnement de ressource individuelle et une incitation explicite au développement d’une dynamique coopérative de mutualisation des questions, des réflexions et des outils. Cela avait été mis en place lors du premier regroupement. J’ai impulsé la dynamique en posant une « règle du jeu » explicite et en étant fortement inducteur.

48Cela implique un choix pédagogique de déplacement du rôle du tuteur car cette dynamique de travail suppose un investissement de cette fonction dans une optique d’animateur de formation. J’ai pu observer qu’au fur et à mesure du développement de la logique coopérative, j’étais amené à m’intégrer moi-même dans la dynamique de groupe en opérant un glissement vers un rapport de compagnonnage.

49Elle nécessite également l’approfondissement de compétences dans le suivi individualisé des personnes au plan méthodologique que, pour ma part, je transfère de mes anciennes fonctions d’enseignant spécialisé autour de l’« apprendre à apprendre » et de l’identification des stratégies d’apprentissage utilisées par chacun.

50Le tuteur n’est pas en retrait, observant les interactions spontanées, il garde un rôle de référent et participe activement à la dynamique. En fonction de leurs besoins plus ciblés, perçus dans les regroupements ou à travers leurs questions, il envoie des références (bibliographie, liens) correspondant à leurs besoins exprimés. Cette dimension suppose un recul sur les contenus, qui n’est pas effectif dans tous les domaines, et que, dans ce cas, la dynamique de groupe peut permettre de compenser. Pour ce travail, l’outil Internet est très riche car il permet au tuteur de jouer un rôle de vulgarisation mais aussi de guide dans les références, en faisant des recherches rapides (et rendue plus efficace par notre connaissance plus stratégique des thématiques, de ce qui est incontournable ou accessoire) sur le thème associé à leur question et de les renvoyer à un approfondissement personnel par le biais de liens ou de documents joints qui profitent à tous, et sont parfois relayés par d’autres références mises en ligne par des étudiants.

51Cela implique par contre l’acceptation d’une fonction de contrôle de validité de ce qui est mutualisé, comme dans toutes les pédagogies de la construction mutuelle en coopération. J’ai parfois été amené à préciser le cadre de validité de certaines affirmations, à les nuancer voire les infirmer ou préciser que j’avais des doutes sur certains aspects. C’est un point très délicat pour lequel le fonctionnement coopératif du forum entre tuteurs est une aide précieuse.

Perspectives

52Le tuteur peut donc avoir un rôle de coordination d’un travail coopératif, de mise en commun d’outils dans le cadre du forum de groupe. Cela peut permettre aux étudiants de sortir de leur isolement lié à la situation d’enseignement à distance et de bénéficier, comme dans un cadre présentiel, d’interactions multiples dans la construction de leurs savoirs.

53Le tout est facilité par la définition d’un cadre contractualisé. La pratique des regroupements comme le caractère « fermé » du forum permettent de créer cette dynamique coopérative en autorisant une expression de chacun, mais restreinte à des personnes « connues » dans un cadre de confiance. La dimension pédagogique est ici facilitée et élargie par les potentialités du dispositif matériel.

54La dimension collective de l’organisation du travail caractéristique d’une entrée comme la pédagogie Freinet est donc rendue possible par les potentialités du dispositif matériel et est transférable dans un cadre de travail à distance.

55Le rôle de tuteur implique alors une véritable dimension pédagogique, ne relevant pas d’une action d’enseignement, mais s’inscrivant dans une perspective de médiation et d’accompagnement.

Construire des outils pour la formation à distance (Clotilde Denys, Marianig Porot-Viaouët)

56Notre réflexion autour de nos pratiques tutorales nous amène à penser que ces dernières sont fortement en interdépendance avec nos propres identités professionnelles, pour l’une comme ingénieur pédagogique et pour l’autre comme institutrice spécialisée, sans compter nos identités personnelles : à savoir notre vécu de mère de famille ayant repris chacune un cursus universitaire en sciences de l’éducation. De ce fait nous avons subi les mêmes contraintes que la majorité des étudiants à distance de la formation L 3 et c’est notamment cette expérience qui nous permet de conseiller les apprenants.

57De façon autonome, nous avons mis en place des outils dans le but de faciliter notre suivi individualisé auprès de ceux-ci. Notre but n’est nullement de proposer une démarche prescriptive mais plutôt de partager des savoirs d’action avec les tuteurs qui liront cet article.

58Parmi notre batterie d’outils, nous proposons ici les trois principaux auxquels nous avons le plus souvent recours dans nos pratiques tutorales :

  • la « fiche signalétique de l’étudiant » ;

  • les « fiches progression » ;

  • et la « carte d’identité » du cours.

Une fiche signalétique pour mieux comprendre les contraintes et les attentes des apprenants

59Cette fiche signalétique vise à permettre une meilleure compréhension par l’apprenant. Elle est mise en œuvre à l’aide d’un questionnaire de trois pages qui est globalement construit de la façon suivante.

60La première partie concerne les différents modes qui nous permettront de communiquer avec l’apprenant. Cette dimension est primordiale dans un dispositif d’enseignement à distance où par principe l’étudiant n’a pas la possibilité de venir nous rencontrer en face à face.

61Ensuite viennent les questions qui portent sur ses contraintes personnelles et professionnelles. Nous cherchons ainsi à savoir si la personne a une charge de famille importante, par exemple de jeunes enfants, mais aussi ce qui concerne sa situation professionnelle. Nous sommes ainsi en mesure de mieux apprécier les contraintes qui pèsent sur chacun des apprenants. Nous pouvons donc moduler notre mode d’intervention en ayant un rôle plus pro-actif envers celui qui a de grandes disponibilités et renforcer la motivation des autres.

62Nous recherchons également des informations sur les projets personnels et professionnels des étudiants. Le choix de cette licence 3 de sciences de l’éducation est-il lié à une reconversion professionnelle ? L’étudiant souhaite-t-il entrer à l’IUFM pour préparer un concours de professeur des écoles ou de conseiller principal d’éducation ? Prépare-t-il, par exemple, la licence pour être titularisé dans un poste qu’il occupe déjà, mais qui nécessite d’avoir un diplôme de niveau L 3 ? Veut-il être reconnu en tant que formateur ? La L 3 est-elle une première étape avant de présenter le concours d’entrée en Institut des cadres de santé ?

63Le décryptage des réponses nous permet d’adapter notre mode d’intervention. Si nous sentons que certains des apprenants connaissent une diminution de leur motivation, il est alors plus aisé pour nous de les aider en leur rappelant leurs objectifs à long terme.

64Une autre partie de ce questionnaire concerne les apprentissages proprement dits. Nous les interrogeons ainsi sur les facilités ou difficultés qu’ils ont à disposer de ressources pédagogiques. Nous pouvons ensuite les conseiller sur les centres qui sont généralement accessibles. Dans le cas d’un résident en France, il peut ainsi disposer de ressources complémentaires en prenant une carte de bibliothèque dans un centre départemental de documentation pédagogique.

65Dans cette phase nous les interrogeons également sur les difficultés rencontrées habituellement dans leur façon d’apprendre. Ainsi, en combinant les réponses à ces questions avec celles d’autres items nous sommes amenées, par exemple, à conseiller à certains de rédiger des fiches mémoire qu’ils pourront étudier en allant au travail dans les transports en commun. Certains nous avouent parfois avoir entre deux et trois heures de transport par jour, temps qu’ils peuvent dès lors mettre à profit pour travailler leurs cours. Pour d’autres nous leur conseillerons plutôt d’enregistrer des résumés du cours sur des cassettes audio et de les réécouter en voiture ou en utilisant un baladeur. Compte-tenu de l’évolution des technologies ils peuvent désormais utiliser un lecteur MP3 et des CD gravés avec leur ordinateur.

Les « fiches progression » pour aider l’apprenant dans le suivi des cours

66Nous proposons aussi des fiches de suivi des évaluations. Elles ont pour but de permettre à l’étudiant d’observer sa progression tout au long de l’année universitaire.

67Nous leur demandons d’indiquer les notes obtenues pour les devoirs effectués lors des évaluations formatives ainsi que les commentaires des correcteurs. L’objectif est de leur faire remarquer les convergences, par exemple des indications sur les problèmes dans la construction de l’argumentation des dissertations, exercice que beaucoup n’ont pas été amenés à réaliser depuis des années et qu’ils redécouvrent dans le cadre de la reprise d’études.

68Une autre fiche, utilisée dans le même cadre, permet d’ajouter des paramètres liés à la progression dans l’étude des disciplines, voire dans la construction des outils de révision. Dans ces fiches nous mettons en avant les difficultés rencontrées par l’étudiant. Ce travail permet alors à l’apprenant de formaliser plus efficacement son questionnement vis-à-vis de son tuteur.

La carte d’identité du cours

69Le dernier outil que nous présentons ici sert essentiellement lors du second regroupement mais peut également être déposé sur le forum du groupe.

70Il faut noter que nous avons remarqué qu’il est, chaque année très apprécié des apprenants.

71Cet outil est en quelque sorte une grille de lecture, ou encore une grille de prise de notes que l’étudiant doit avoir à ses côtés quand il étudie une matière.

72Dans cette fiche il doit renseigner les items suivants :

  • donner au maximum trois idées principales et les explicites qui sont proposés dans le cours ;

  • repérer et expliciter les principaux concepts du cours ;

  • présenter et définir au maximum dix mots-clés qui sont liés à la discipline ;

  • enfin, proposer au maximum trois auteurs de référence de cet enseignement.

73Ce travail est une aide méthodologique car il permet de guider des étudiants qui ont parfois perdu l’habitude d’étudier seuls. De même, certains n’ont parfois jamais suivi de cursus universitaire, aussi ils n’ont pas forcément de grandes facilités à tirer l’essentiel des documents.

74C’est surtout lors du second regroupement que ces fiches sont mises à profit. La « carte d’identité du cours » renaît et est reconstruite alors en fonction de la confrontation des différents points de vue.

75Enfin, nous pensons que ces trois outils sont efficients car ils s’inscrivent avant tout dans une perspective « gagnant-gagnant » :

  • ils permettent au tuteur de faire progresser l’apprenant et à mieux l’accompagner en l’aidant à lui construire un parcours de formation individualisée ;

  • ils permettent à l’apprenant de mieux structurer ses apprentissages.

76Une des perspectives autour de la création de ces outils est liée à leur diffusion éventuelle auprès des autres tuteurs du dispositif licence, mais aussi dans le cadre d’autres parcours, comme celui de Master Pro ICF. Peuvent-ils être utilisés par tous ? Nécessitent-ils d’être adaptés ?

  • 7 Brigitte Denis, Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs d (...)

77À l’issue de ces trois témoignages, on peut rappeler que la question tutorale est une question classique de la formation à distance7 car elle est généralement un gage de la pérennité des dispositifs FOAD. Il convient également de souligner qu’au-delà des réponses génériques, un tutorat efficace dans un dispositif est sans doute lié au fait qu’il est permis et même recommandé aux tuteurs d’exercer leur libre arbitre.

78Si l’on veut aller plus loin, il nous semble primordial dans de tels dispositifs de mettre en avant les compétences qu’ils ont acquises en exerçant leurs métiers d’enseignant ou de formateur et de les transposer aux contraintes du dispositif à distance. Pourquoi dès-lors se contenter, comme c’est souvent le cas, d’une charte du tutorat qui encadre et enserre le tuteur dans des fonctions et modes d’intervention déjà pré-formatées ? Dans le cas présent les apprenants n’auraient en effet pas été en mesure de bénéficier d’un accompagnement basé sur la médiation des savoirs, le savoir-faire d’un praticien de la pédagogie Freinet ou encore de compétences en ingénierie de la formation. C’est le parti pris qui a été adopté pour tutorer la L 3 dans le cadre du campus FORSE.

  • 8 Ibid.
  • 9 André Guittet, Développer les compétences par une ingénierie de la formation, ESF, 1998.
  • 10 Pierre Lévy, L’Intelligence collective, pour une anthropologie du cyberespace, La Découverte, 1997.
  • 11 Jean-Yves Prax, Guide du knowledge management des concepts aux pratiques, Dunod, 2000.

79Enfin, une piste qui nous est offerte à la lecture de ces trois stratégies serait alors de se servir de ces témoignages, mais aussi, par la suite, de ceux de l’ensemble des tuteurs, pour améliorer leur formation et leur encadrement et ainsi, de façon plus globale, repenser l’ingénierie de leur formation de tuteur. Cette dernière pourrait se baser à la fois sur les rôles qui ont été proposés précédemment8 mais surtout au travers d’une réflexion sur l’ingénierie des compétences9, l’intelligence collective10 ou encore sur le management de la connaissance11.

80Une autre piste qui n’a pas été abordée ici, du fait de notre focalisation sur le dispositif FORSE, est celle proposée par Jacques Wallet dans le document qui suit. Elle est davantage didactique et porte sur une réflexion autour du rôle et de la fonction du tuteur en regard du type de dispositif mis en place, mais également des contenus à enseigner.

Bibliographie

Bibliographie

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Béziat Jacques, Tuteurs et tutorés sur le campus numérique FORSE, actes du colloque Éifad, Poitiers, 2004 [consulté en novembre 2005] : http://www.cned.fr/colloqueeifad/Documents/Eifad2004_beziat.pdf

Ceron Stéphanie, Le Tutorat à distance dans les campus numériques : un métier d’avenir ? (FORSE), mémoire de maîtrise sous la direction d’Hélène Godinet, université Lyon 2, 2003.

Charlier Bernadette et al., Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ?, actes du 2e symposium CNED, 1999 [consulté en novembre 2005] : http://www.ipm.ucl.ac.be/articlesetsupportsIPM/tuteurenligne.pdf

Coulon Alain, Le Métier d’étudiant, l’entrée dans la vie universitaire, 2e édition, Économica, Anthropos, 2004.

Daguet Hervé, Fonction et Identité professionnelle du tuteur FORSE, colloque AIPU, Monastir, République tunisienne, 2006.

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Dufresne Aude, Basque Josianne, Paquette Gilbert, Léonard Michel, Lundgren-Cayroln Karin, Prom Tep Sandrine, « Vers un modèle générique d’assistance aux acteurs du téléapprentissage », dans Hotte Richard et Leroux Pascal, STICEF, numéro spécial Formation à distance, volume 10, 2003.

Duplàa Emmanuel, Galisson Arnaud, Choplin Hugues, « Le tutorat à distance existe-t-il ? Propositions pour du tutorat proactif à partir de deux expérimentations de FOAD », actes du colloque Environnements informatiques pour l’apprentissage humain 2003, Strasbourg, ATIEF, INRP, 2003.

Freinet Célestin, Œuvres pédagogiques, 2 tomes, Le Seuil, 1994.

Glickman Vivianne, Des cours par correspondance au « e-learning », PUF, 2002.

Godinet Hélène, Caron Christian, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus numérique FORSE : modalités et outils » actes du colloque Environnements informatiques pour l’apprentissage humain 2003, Strasbourg : ATIEF ; INRP, 2003.

Guittet André, Développer les compétences par une ingénierie de la formation, ESF, 1998.

Jacquinot Geneviève, « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance », Revue française de pédagogie, no 102, INRP, 1993.

Lévy Pierre, L’Intelligence collective, pour une anthropologie du cyberespace, La Découverte, 1997.

Prax Jean-Yves, Guide du knowledge management des concepts aux pratiques, Dunod, 2000.

Notes

1 Geneviève Jacquinot, « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la formation à distance », Revue française de pédagogie, no 102, INRP, 1993 ; Vivianne Glickman, Des cours par correspondance au « e-learning », PUF, 2002.

2 Emmanuel Duplàa, Arnaud Galisson, Hugues Choplin, « Le tutorat à distance existe-t-il ? Propositions pour du tutorat proactif à partir de deux expérimentations de FOAD », actes du colloque : Environnements informatiques pour l’apprentissage humain 2003, Strasbourg, ATIEF, INRP, 2003 ; Aude Dufresne, Josianne Basque, Gilbert Paquette, Michel Léonard, Karin Lundgren-Cayroln, Sandrine Prom Tep, « Vers un modèle générique d’assistance aux acteurs du téléapprentissage », dans Richard Hotte et Pascal Leroux, STICEF, numéro spécial Formation à distance, volume 10, 2003.

3 Bernadette Charlier et al., Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ?, actes du 2e symposium CNED, 1999, [consulté en novembre 2005] :
http://www.ipm.ucl.ac.be/articlesetsupportsIPM/tuteurenligne.pdf
Brigitte Denis, Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs de formation à distance ? Distance et savoirs, Volume 1, éditions Hermes, 2003 ; ou encore pour les travaux de FORSE : Hélène Godinet, Christian Caron, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus numérique FORSE : modalités et outils », actes du colloque Environnements informatiques pour l’apprentissage humain 2003, Strasbourg, ATIEF ; INRP, 2003 ; Stéphanie Ceron, Le tutorat à distance dans les campus numériques : un métier d’avenir ? (FORSE), mémoire de maîtrise sous la direction d’Hélène Godinet, université Lyon 2, 2003 ; Jacques Béziat, Tuteurs et Tutorés sur le campus numérique FORSE, actes du colloque Éifad, Poitiers, 2004, [consulté en novembre 2005] :
http://www.cned.fr/colloqueeifad/Documents/Eifad2004_beziat.pdf
Hervé Daguet, Fonction et Identité professionnelle du tuteur FORSE, colloque AIPU, Monastir, République tunisienne, 2006.

4 Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques, 2 tomes, Le Seuil, 1994.

5 Thierry Ardouin, Ingénierie de formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser et Évaluer, Dunod, 2003.

6 Alain Coulon, op. cit.

7 Brigitte Denis, Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs de formation à distance ? Distance et savoirs, volume 1, éditions Hermes, 2003.

8 Ibid.

9 André Guittet, Développer les compétences par une ingénierie de la formation, ESF, 1998.

10 Pierre Lévy, L’Intelligence collective, pour une anthropologie du cyberespace, La Découverte, 1997.

11 Jean-Yves Prax, Guide du knowledge management des concepts aux pratiques, Dunod, 2000.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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