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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Étudier en licence

Laurence Thouroude

Texte intégral

1En 2005-2006, la licence de sciences de l’éducation à distance totalise 404 étudiants inscrits sur le site de Rouen. L’effectif est relativement constant chaque année depuis octobre 2000.

2Mon expérience dans le dispositif a commencé dès sa création par des fonctions de correctrice et de tutrice d’un groupe d’étudiants. J’exerce actuellement à l’université de Rouen en qualité de maître de conférences et je suis responsable pédagogique de la licence de sciences de l’éducation à distance depuis septembre 2004. Je continue parallèlement d’exercer des fonctions de correctrice. Ce triple point de vue alimente la présente contribution à cet ouvrage.

  • 1 Jean-Pierre Olivier de Sardan, « Le “je” méthodologique. Implication et explicitation dans l’enquê (...)

3Dans cette perspective, j’utiliserai le « je » méthodologique explicité par Jean-Pierre Olivier de Sardan1 comme une valorisation de l’expérience subjective. En effet, ce type de travaux ose actuellement s’affirmer comme compatible avec une posture de chercheur. Le facteur personnel est présent dans tout processus de recherche et je propose d’utiliser mon implication dans la réalité locale à des fins d’analyse.

  • 2 Claude Revault d’Allonnes et al., La Démarche clinique en sciences humaines, Paris, Dunod, 1989.
  • 3 Eugène Enriquez, « L’approche clinique : genèse et développement en France et en Europe de l’Ouest (...)

4L’approche clinique d’inspiration psychanalytique constituera la base théorique de ma réflexion. Pour Claude Revault d’Allonnes2, la démarche clinique est centrée sur les personnes en situation et en interaction, avec l’objectif premier d’en comprendre la dynamique singulière. S’attarder auprès du singulier constitue paradoxalement une voie possible vers la connaissance de l’universel. Le rapport à la psychanalyse permet d’articuler l’individuel et le social. L’inconscient envahit la sphère du social et, comme l’affirme Eugène Enriquez3, l’inconscient ne désigne pas seulement des phénomènes inconnus et cachés, mais aussi et surtout des phénomènes qui, même repérés, agissent pourtant avec une force et une intensité non maîtrisables, car obéissant à une logique propre. C’est ce type de phénomène que je tenterai d’élucider, en mettant en perspective les comportements des étudiants avec les limites du cadre qui leur est proposé.

5Après une brève présentation du dispositif de formation, je développerai une problématique qui émerge de mes diverses expériences dans le dispositif, en particulier celle de responsable de filière : la question du cadre et des limites du dispositif, dans une dynamique paradoxale de liberté/contrainte et de distance/proximité.

Présentation du dispositif de formation

6Le dispositif de formation repose sur trois piliers :

  • les supports de formation (cours papier, cours en ligne) ;
  • l’accompagnement pédagogique (tutorat, forums, chats, devoirs d’entraînement) ;
  • les regroupements.

Les supports de formation

7Les étudiants disposent des cours en version papier (jusqu’en 2006) et des cours en ligne. Un code d’accès leur est fourni après qu’ils se soient acquittés de leurs droits d’inscription à l’université et au CNED. Certains cours sont en HTML, d’autres sont médiatisés.

8Des chats (ou bavardoirs) sont organisés sur le forum général avec les enseignants chercheurs rédacteurs de cours dans les matières obligatoires. Leur but est de dialoguer en direct et d’apporter des éclaircissements sur des points de cours qui paraissent obscurs aux étudiants. Des résumés des chats sont réalisés par le coordonnateur de la plate-forme et mis en ligne à la disposition de tous les étudiants sur le forum général.

L’accompagnement pédagogique

Le tutorat

9À Rouen, une équipe de 17 tuteurs (dont 2 aux Antilles – Guyane) encadrent chacun un groupe de 20 à 25 étudiants, dont ils assurent le suivi jusqu’à l’obtention de leur diplôme. Au sein de chaque groupe de tutorat, les étudiants sont invités à entreprendre un travail de type collaboratif. Le tuteur accompagne les étudiants sur le plan méthodologique, les guide dans l’organisation de leur travail, les aide à valoriser l’ensemble des moyens mis à leur disposition dans le cadre du dispositif.

La plate-forme

10La plate-forme existe grâce au campus numérique FORSE (formation et ressources en sciences de l’éducation). L’écran d’accueil est composé de 19 icônes, dont le forum général qui permet aux étudiants d’échanger tout au long de l’année des informations diverses sur tout ce qui concerne leur formation.

11Nous avons reproduit en annexe l’écran d’accueil suivi de la légende des icônes figurant sur la page d’accueil.

Les devoirs d’entraînement

12Les devoirs d’entraînement, baptisés EEE (exercices d’entraînement à l’examen) sont hérités de la tradition du téléenseignement. C’est un dispositif original à double titre : d’une part parce que la notion de devoir est étrangère à l’enseignement supérieur, du moins en sciences sociales ; d’autre part parce qu’à l’intérieur de la formation à distance, les EEE n’existent qu’au niveau de la licence.

13Ce dispositif est relativement difficile à gérer dans le fonctionnement institutionnel. Le site de Rouen totalise 30 correcteurs, qui ont chacun une à trois matières en charge. Deux ou trois correcteurs sont attribués à chaque matière. Mais il est impossible de prévoir le nombre de devoirs que chacun d’eux aura à corriger, dans la mesure où ils ne sont pas obligatoires, mais simplement conseillés. Le nombre de devoirs envoyés à la correction varie selon les années. En 2005-2006, 1 477 EEE ont été corrigés, sur un total théorique de 4 460 qui auraient pu être envoyés, soit environ 33 % de ce total théorique. En 2004-2005, ce taux atteignait les 50 %.

14Les EEE ont pour but de mettre les étudiants dans les conditions de l’examen et de leur fournir des indications sur leurs chances de réussite. Des conseils sont prodigués par les correcteurs sous forme d’évaluations formatives, destinées à faire progresser les étudiants avant les épreuves d’examen.

15L’envoi des devoirs au CNED s’effectue par vagues, qui représentent trois périodes d’envoi. Des notices individuelles accompagnent les devoirs pour permettre à l’étudiant de se faire connaître du correcteur et réduire ainsi la distance qui les sépare. Un corrigé-guide pour chaque matière est systématiquement envoyé aux étudiants à l’issue de chaque vague de devoirs.

Les regroupements

16Deux regroupements de deux journées chacun sont organisés au cours de l’année universitaire (non obligatoires, excepté pour les étudiants qui relèvent de la formation continue). Des conférences sont dispensées par les enseignants chercheurs de l’université qui ont participé à la rédaction des cours. Elles ont pour but de faciliter les apprentissages en rendant les cours plus vivants, plus concrets et de mettre en évidence le fil conducteur qui assure une cohérence interne à chaque cours. Des travaux dirigés en groupe sont animés par les tuteurs, à raison de 50 % des temps de regroupement.

17On compte environ la moitié des étudiants présents à chaque regroupement.

L’implicite du cadre dans la formation à distance

18Dans la formation à distance se pose plus que jamais la question de la définition du cadre – formel et informel – et de ses limites. Le cadre en tant qu’institution est bordé par des limites explicites (les règles énoncées) et implicites (les règles informelles), limites à l’intérieur desquelles se produisent des phénomènes que nous nommons comportements. Un cadre se maintient et a tendance à être maintenu comme invariable. Son caractère constant est un facteur déterminant dans les phénomènes qui régissent les comportements.

19Le cadre, tel qu’il est appréhendé par le courant psychanalytique, est composé d’invariants et de limites. Lorsque le cadre est fonctionnel, il présente la caractéristique d’être silencieux et contenant. Situé en position d’arrière-plan, il autorise le déploiement des processus de symbolisation et la formation se déroule dans des conditions normales.

20Mais pour certains étudiants, le cadre occupe le devant de la scène : il devient bruyant, les limites sont sans cesse à maintenir, dans un affrontement répété avec les professionnels responsables. À l’extrême, il est arrivé que des étudiants (cas isolés) se livrent à des transgressions systématiques du cadre existant, ce que les psychanalystes nomment des « attaques contre le cadre ». Deux cas peuvent se présenter : les attaques qui relèvent de la revendication individuelle dans le but d’en retirer des profits personnels ; les attaques qui procèdent d’une volonté destructrice du cadre, sans but personnel explicite.

21Dans le premier cas, on trouve des étudiants isolés résidant à l’étranger (15 pays sont représentés) qui, bien qu’informés des règles, n’admettent pas devoir se déplacer à Rouen pour passer leurs examens. La règle veut que les examens se déroulent à Rouen, ou bien en Guadeloupe, où nous avons un deuxième centre d’examen. Certains de ces étudiants se livrent à des tentatives répétées auprès de divers interlocuteurs pour obtenir la possibilité de passer les examens « à domicile ». Ils tentent ainsi de substituer au cadre existant leur propre cadre, constitué de règles faites à leur mesure.

22Dans le deuxième cas, il faut donner l’exemple d’une étudiante qui a diffusé sur le forum général le résumé d’une conférence dans lequel, parallèlement à la partie consacrée au contenu, elle décrivait les mimiques et attitudes de l’enseignante, dans le but explicite de la ridiculiser. Ce type d’incident est probablement annonciateur de comportements d’étudiants qui pensent que sur internet (MSN, blogs…), l’expression est « libre » et jamais « encadrée ». C’est à la suite de cet incident que la rubrique règles d’usage a été ajoutée dans la page d’accueil.

23Dans les deux cas que nous venons de citer, la destructivité exige en premier lieu d’être amortie par un cadre suffisamment solide, avant d’être transformée dans un deuxième temps au service du processus formatif.

24Hormis ces cas extrêmes, plus nombreux sont les étudiants mus par un besoin irrépressible d’éprouver simplement les limites du cadre. Éprouver les limites est à saisir ici dans une double acception :

  • les mettre à l’épreuve, c’est-à-dire tester la solidité et la permanence des limites (internes et externes) ;
  • les ressentir, c’est-à-dire les reconnaître et admettre leur réalité, qu’elle soit matérielle ou psychique.

25Tel est le cas de cette étudiante résidant à Taïwan qui réclamera au mois de mars la possibilité de passer ses examens sur place, au prétexte de ne pouvoir quitter son poste (CPE dans un établissement scolaire). Mais contrairement aux cas présentés précédemment, elle n’ira pas au-delà d’une simple réponse négative, en terme de rappel des règles qui régissent le cadre du dispositif.

26Dans le même registre, on trouve chaque année des étudiants qui demandent aux responsables des prestations et des services non prévus par le cadre : résumés de conférences, corrigés des sujets d’examens, chat sur les matières optionnelles, forum de discussion pour chaque cours… Les demandes sont multiples et variées.

27En tant que dispositif récent et original, la licence à distance nous amène à repenser la question du cadre, un cadre résistant, qui soit à la fois contenant et fonctionnel, doté de capacités d’accueil et de fonctions formatrices.

  • 4 José Bleger, « Psychanalyse du cadre psychanalytique, 1967 », dans René Kaës et al., Crise, ruptur (...)

28Le cadre est par définition ce qui soutient et ce qui structure. José Bleger4 rapproche cette fonction de celle de la symbiose maternelle, qui permet à l’enfant de développer son moi encore immature :

Le cadre a une fonction comparable ; il agit comme support, comme étai, cependant nous ne le percevons, pour le moment, que lorsqu’il se modifie ou se casse. Le rempart le plus puissant, le plus durable, et en même temps le moins apparent, c’est bien celui qui repose sur le cadre.

29Le cadre de la licence à distance est souple, ce qui offre à l’apprenant des avantages certains en terme de liberté individuelle. Mais cette souplesse est un inconvénient pour les étudiants qui ne disposent pas d’une autonomie suffisante pour se mouvoir dans l’implicite du cadre. Ces étudiants passent leur temps et leur énergie à éprouver les limites du cadre, à combattre l’implicite : cela se traduit par des demandes de précisions, de nouveaux services, de mesures spéciales ou de faveurs.

30Ce temps passé à la recherche de repères servant à définir précisément le cadre ou à délimiter un cadre acceptable pour eux, bref un cadre dans lequel ils puissent se reconnaître, opère au détriment du temps passé à l’apprentissage des contenus. Cette investigation sur le cadre et ses limites retarde en effet l’entrée de l’étudiant dans ses apprentissages et constitue un frein à son évolution ou, dans le pire des cas, l’empêche de s’approprier les contenus de formation.

31Ces phénomènes sont contre-productifs au niveau du temps, au regard de l’importance capitale de la question du temps pour les étudiants à distance, tout au long de leur formation. En effet, la plainte la plus souvent exprimée porte sur le manque de temps pour s’approprier les contenus. Les demandes de conseils portent fréquemment sur la gestion de leur temps au quotidien. La question du temps revient en force lorsque arrive le moment de se préparer aux épreuves d’examen.

32Alors puisque le temps est compté pour tous, pourquoi passer son temps à en perdre ? Pourquoi ne pas l’optimiser en profitant au maximum des avantages offerts par la souplesse du cadre ?

La dialectique liberté/contrainte

33L’étudiant à distance dispose d’une grande liberté dans l’utilisation des éléments du dispositif : il peut utiliser ou non la plate forme, il peut faire ou non les devoirs d’entraînement, il peut participer ou non aux regroupements, il peut solliciter son tuteur ou au contraire décider de travailler seul. Sa seule obligation est de se présenter aux examens. Cette liberté sur le plan institutionnel a pour contrepartie une grande solitude face à la nécessité de s’approprier les contenus. C’est à ses propres limites que l’étudiant est alors confronté. Les cours sont denses, jalonnés de références multiples qui font appel à des approches théoriques variées. L’appropriation des savoirs constitue dans ce cadre une réelle difficulté pour les étudiants ne disposant en amont que d’une faible culture personnelle dans le champ de l’éducation.

34Les contraintes de contenus contrastent fortement avec la liberté offerte par le cadre et la réussite en licence dépendra largement de la capacité de l’étudiant à cheminer dans le cadre sans s’y perdre.

  • 5 Jean-Pierre Lebrun, Les Désarrois nouveaux du sujet, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Ho (...)

35Il faut souligner à ce propos que dans la société actuelle, la nécessité de se forger des repères pour participer à la construction de nos cadres de référence requiert une autonomie individuelle croissante. De plus, la question des repères soulève des problèmes de légitimité et de reconnaissance. Ainsi que l’exprime Jean-Pierre Lebrun5 :

Ce qui n’est plus à disposition, c’est une légitimité qui reconnaîtrait la prévalence de tel ou tel point de vue. Ceci nous fait déjà entrevoir qu’au-delà de la crise ou de l’absence de repères, c’est la légitimité du repère lui-même qui est devenue comme inaccessible.

36L’étudiant à distance est ainsi pris dans une double obligation paradoxale : celle d’être libre et celle d’accepter les contraintes posées par le cadre.

L’acceptation des limites

  • 6 Jean-Pierre Lebrun, Un monde sans limite, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Hors Ligne », (...)

37L’enseignement à distance se développe dans le contexte global de nos sociétés modernes où les limites sont particulièrement floues, lorsqu’elles ne sont pas purement et simplement niées dans leur réalité. Jean-Pierre Lebrun évoque « le risque de perdre le sens de la limite et de ce que nous appelons le sens commun ou le bon sens »6.

38Plus que tout autre dispositif de formation, l’enseignement à distance pose de façon accrue la question des repères et des limites, au regard de la souplesse du cadre. La limite est à comprendre ici dans une double acception : non seulement comme une frontière qui borde un domaine, qui sépare des espaces distincts, mais aussi comme une voie qui permet de passer d’un endroit à un autre. Dans le premier cas, on parlera des limites du dispositif, un espace à l’intérieur duquel l’étudiant peut se mouvoir selon ses besoins ; dans le deuxième, il s’agira d’emprunter la voie qui le mènera à la réussite de sa licence.

  • 7 Ibid., p. 185-186.

39La limite sépare et relie. Dans l’apprentissage à distance, la limite possède une fonction séparatrice car elle permet de distinguer l’espace-temps de l’apprentissage solitaire et l’espace-temps des aides pédagogiques et de l’apprentissage collaboratif. La limite a aussi une fonction de lien social dans la mesure où elle circonscrit des espaces de rencontre. « Sans limite, écrit Jean-Pierre Lebrun, nous ne faisons pas groupe et nous ne disposons alors plus de ce qui nous permet de fonder le lien social et nous ne sommes plus que des uns à côté des autres »7.

40L’isolement social est le danger qui guette l’étudiant à distance, car la notion de groupe, et plus généralement la conscience de l’existence de l’autre, est particulièrement abstraite et instable, ce qui la rend difficile d’accès. Cette opération nécessite une démarche délibérée de la part de l’étudiant et des efforts parfois importants. Ce dernier ne peut tirer profit des espaces de rencontre que lorsqu’il a développé une autonomie suffisante dans sa relation à l’autre et aux autres.

Le paradoxe distance/proximité

41Apprendre à distance suppose paradoxalement de savoir gérer la proximité. Gérer la distance dans la proximité et inversement, c’est savoir utiliser les aides offertes dans le cadre du dispositif. Apprendre à distance, ce n’est pas apprendre seul, mais savoir demander de l’aide et utiliser les aides de façon appropriée. Autrui est donc bien présent dans cette opération.

42L’autonomie passe par l’intériorisation des aides apportées. C’est là un paradoxe de l’autonomie, qui n’existe qu’à la condition que des liens suffisamment solides se créent entre les parties amenées ensuite à se séparer. C’est l’intériorisation des liens qui mène à ce que l’on appelle l’autonomie. Sans liens pas d’autonomie, mais une errance sans buts ni repères. C’est la possibilité de construire du lien dans la distance qui va rendre l’étudiant capable de travailler seul.

  • 8 Donald Woods Winnicott, Jeu et Réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, coll. « Connaissance (...)

43L’élaboration du lien dans la distance s’enracine dans le vécu relationnel précoce. L’apprentissage à distance constitue une épreuve, dans le sens où ce processus met en jeu la solidité des liens dans l’absence. Le psychanalyste D. W. Winnicott8 a montré que la capacité d’être seul dépend fortement de la qualité des liens précoces. La confiance en soi se construit dans la confiance en l’autre. Le regard de l’autre est donc toujours présent dans la confiance en soi. Le manque de confiance en soi, associé à une estime de soi défaillante, constituent les pires ennemis de la réussite.

44À distance, la confiance et l’estime de soi sont particulièrement menacés. Les longs moments d’apprentissage solitaire laissent une trop large place au doute, tant par rapport à soi que par rapport à autrui. C’est pourquoi il est nécessaire de créer et d’entretenir des liens dans la distance. Favoriser l’autonomie et rompre l’isolement vont de pair. Dans la formation à distance, chaque élément du dispositif est une occasion de créer du lien. Les supports de formation créent du lien avec les enseignants chercheurs concepteurs des cours, dont certains communiqueront en direct avec les étudiants lors de chat. D’autres enseignants, moins nombreux, montreront leur vrai visage (conférences lors des regroupements), feront entendre leur voix, indiquant par là même la voie à suivre…

45Les dispositifs d’accompagnement pédagogique créent du lien avec les tuteurs, dans une moindre mesure avec les correcteurs et aussi avec leurs pairs, qu’ils sont amenés à rencontrer. Les forums créent du lien avec les tuteurs, le coordonnateur de la plate-forme et les autres étudiants. Les regroupements permettent d’associer différents types de contact et de liens : avec les enseignants, l’administration, les tuteurs et les pairs.

46On peut donc remarquer que les étudiants à distance ne sont pas isolés ; ils disposent au cours de leur formation de moyens de communication variés qu’ils sont libres d’utiliser au gré de leurs besoins. Mais la condition pour être en mesure d’en tirer profit réside dans la qualité de la relation à l’autre et dans la capacité d’entretenir des liens constructifs en dépit de la distance. Étudier à distance suppose donc la mise en œuvre de compétences complexes, et force est de constater que les étudiants qui s’engagent dans le dispositif ne sont pas tous en capacité de l’utiliser efficacement.

La désillusion ou le principe de réalité

47Face à l’illusion qu’à distance tout est possible – abolition du temps réel et des limites – la tentation est forte de la croyance à l’obtention du diplôme en un an sans rien changer à son quotidien habituel.

48Ainsi chaque année, rencontre-t-on des étudiants qui comptent exclusivement sur leur motivation et leur volonté personnelle, sans juger utile de changer quoi que ce soit à leur emploi du temps quotidien, au mépris du principe de réalité. À l’extrême, certaines étudiantes, mères de famille élevant seules un ou plusieurs enfants en bas âge, exerçant une activité professionnelle à plein temps et étant peu ou pas familiarisées avec les études universitaires, s’inscrivent dans l’objectif d’obtenir leur licence en une année. L’oubli total du principe de réalité peut mener au découragement et à l’abandon. Mais dans la plupart des cas, la nécessité de consacrer deux années à l’obtention de la licence finit par être admise.

  • 9 Ibid.

49Les sacrifices nécessaires au quotidien en termes de temps et d’argent sont généralement sous-estimés à l’entrée en formation. Dans ce sens, les représentations des étudiants évoluent dans le sens d’un processus de désillusion, au sens énoncé par D. W. Winnicott9 pour décrire l’évolution du jeune enfant. Le passage par la toute-puissance est en effet un mécanisme psychologique commun à tous. Les problèmes surviennent lorsque, étant adulte, le sujet continue de fonctionner sur ce mode. On dit de lui qu’il prend ses désirs pour des réalités, ce qui signifie qu’il n’a pas admis le principe de réalité et qu’il continue de fonctionner sur un mode pulsionnel.

50On constate, dans le contexte psychosocial actuel, une difficulté croissante à accepter le risque, les limites de la réalité et du possible. C’est ainsi que l’exprime Jean-Pierre Lebrun :

  • 10 Jean-Pierre Lebrun, Un monde sans limite, op. cit., p. 134.

L’environnement social semble aujourd’hui marqué par un ensemble de déterminants conséquents à la désinscription de l’impossible au cœur de la méthode scientifique, autrement dit à un laisser croire que tout est possible ou que rien n’est impossible10.

51La désillusion est une source d’angoisses profondes pour l’étudiant qui prend soudain conscience des obstacles qui jalonnent son parcours. Cependant, elle est un passage obligé pour entrer dans une dynamique de formation/apprentissage.

Le rapport au savoir : entre toute-puissance et impuissance

52Un autre facteur entre en jeu, faisant intervenir des éléments inconscients : c’est le rapport au savoir. Tous les apprenants, de la maternelle à l’université, ont un rapport au savoir qui leur est propre et qui peut, selon les cas, favoriser ou au contraire faire obstacle à l’appropriation des savoirs. Le concept de rapport au savoir se situe au carrefour du psychologique et du social, ce qui laisse entrevoir sa complexité.

  • 11 Élisabeth Bautier, Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex, Entre apprentissage et métier d’élève. Le ra (...)

53Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex définissent le rapport au savoir comme « un rapport à des processus (l’acte d’apprendre), à des produits (les savoirs comme compétences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux) et à des situations d’apprentissage »11.

  • 12 Françoise Hatchuel, « La construction du rapport au savoir chez les élèves : processus socio-psych (...)

54Sur le plan psychologique, le rapport au savoir est lié à la problématique parentale12. Si l’on considère le savoir comme un support de l’investissement libidinal et affectif, on admettra qu’il est marqué d’ambivalence : d’un côté il est protecteur et source de plaisir, de l’autre il est dangereux et source d’angoisse. L’approche psychanalytique nous permet d’appréhender le rapport au savoir comme chargé d’affects et de le situer dans son articulation entre l’individuel et le social.

55Face à la masse de savoirs à s’approprier que représentent les treize matières de la licence à distance, l’étudiant est menacé du sentiment d’impuissance. Il fait ici l’expérience désagréable, parfois très angoissante, de la rencontre avec ses propres limites. Deux voies s’offrent alors à lui : céder au sentiment d’impuissance ou le surmonter. S’il y cède, il mettra sa formation en suspens ou l’abandonnera définitivement sans faire de bruit. Il pourra encore, mu par le versant opposé de la toute-puissance, choisir d’attaquer en retour le cadre qui l’écrase, ceci afin de tenter de récupérer un peu de pouvoir.

56Un vent de panique est toujours perceptible lorsque, après avoir reçu les cours, les étudiants se retrouvent seuls face à ce volume impressionnant de documents. Nombreux sont ceux qui vont chercher de la réassurance auprès des professionnels et des pairs. Le même phénomène est observable à l’approche des examens. L’augmentation spectaculaire du nombre de messages émis sur les forums témoigne de la montée de l’angoisse durant ces deux périodes.

57Si l’étudiant décide de surmonter son sentiment d’impuissance et une fois obtenue la réassurance recherchée, il a encore le choix entre deux possibilités : vouloir tout retenir et tout maîtriser, mu par un sentiment de toute-puissance ; ou bien se donner une série de sous-objectifs certes limités, mais présentant l’avantage d’être réalisables, ce qui lui offre de réelles chances de réussite (peut-être aura-t-il besoin de davantage de temps que prévu). Cette dernière solution est bien entendu préférable à toutes les autres. Les encouragements des pairs et des professionnels jouent un rôle important dans le dépassement de ce que l’étudiant perçoit d’abord négativement comme ses propres limites.

58Améliorer son rapport au savoir revient pour l’étudiant à augmenter sa confiance dans ses propres capacités de réussite. Une fois que l’étudiant a reconnu ses limites comme réelles mais dépassables, il est prêt à s’engager dans un processus d’apprentissage et consentir aux efforts et sacrifices nécessaires à sa réussite.

59Une fois que l’étudiant de licence à distance a pris connaissance du cadre et de ses limites et qu’il les a acceptées, il devient capable de se repérer dans le dispositif. Il lui reste alors à composer avec deux difficultés irréductibles : naviguer entre liberté et contrainte, assumer le paradoxe de la distance dans la proximité.

Bibliographie

Bibliographie

Bautier Élisabeth, Charlot Bernard, Rochex Jean-Yves, « Entre apprentissage et métier d’élève : le rapport au savoir », dans Agnès Van Zanten (dir.), L’École : l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000, p. 179-188.

Beillerot Jacky, Blanchard-Laville Claudine, Mosconi Nicole, Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan, 1996.

Blanchard-Laville Claudine, « L’approche clinique d’inspiration psychanalytique : enjeux théoriques et méthodologiques », Revue française de pédagogie, no 127, 1999, p. 9-22.

Bleger José, « Psychanalyse du cadre psychanalytique », 1967, dans René Kaës et al., Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod, 1990.

Enriquez Eugène, « L’approche clinique : genèse et développement en France et en Europe de l’Ouest », dans Vincent De Gaulejac, Shirley Roy, Sociologies cliniques, Paris, Desclée de Brouwer, 1993.

Hatchuel Françoise, « La construction du rapport au savoir chez les élèves : processus socio psychiques », Revue française de pédagogie, no 127, 1999, p. 37-47.

Lebrun Jean-Pierre, Les Désarrois nouveaux du sujet, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Hors Ligne », 2001.

Un monde sans limite,, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Hors Ligne » 2003.

Marty François et al., Le Lien et quelques-unes de ses figures, Publications de l’université de Rouen, 2002.

Olivier de Sardan Jean-Pierre, « Le Je méthodologique. Implication et explicitation dans l’enquête de terrain », Revue française de sociologie, 41-3, 2000, p. 417-445.

Revault-d’Allonnes Claude et al., La Démarche clinique en sciences humaines, Paris, Dunod, 1989.

Scelles Régine (dir.), Limites, Liens et Transformations, Paris, Dunod, 2003.

Winnicott Donald Woods, Jeu et Réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, coll. « Connaissance de l’inconscient », 1975.

Annexes

Annexe

Légende de la page d’accueil

1. Calendrier : chaque journée du mois en cours est affichée dans une case ; les évènements importants y sont consignés.

2. Règles d’usage : expose quelques règles communes pour réguler les échanges de mels entre étudiants et encadrants.

3. Avertissement forum : les règles éthiques y sont précisées.

4. Forum : outil de travail qui permet aux étudiants d’échanger sur les cours et plus généralement sur la gestion de leur formation. Le coordonnateur et le représentant du CNED peuvent également intervenir. Un second forum exclusivement consacré à la méthodologie quantitative est animé par l’enseignante responsable de la matière.

5. Accueil FORSE : présente les formations en ligne, les modalités d’inscription en licence et des ressources bibliographiques.

6. Archives sujets d’examens : présente les sujets d’examen donnés les 4 années précédentes dans toutes les matières de la licence.

7. Antivirus : donne des informations et des conseils pour installer les antivirus et les pare feux.

8. Bavardoir : espace utilisé lors des rendez-vous pédagogiques organisés avec les enseignants référents pour chaque matière obligatoire.

9. Guide de l’étudiant : comprend une présentation du dispositif et le calendrier des devoirs d’entraînement pour l’année en cours ; le guide est également envoyé aux étudiants en version papier.

10. Ressources : comprend les adresses des sites utiles et des sources documentaires.

11. Aide pour le forum : répond à des questions pratiques pour l’utilisation du forum.

12. Prises de notes en présence : présente des prises de notes ou des compléments d’information sur les regroupements rédigés par des étudiants, des tuteurs ou des encadrants.

13. 14. Regroupements : présentent des comptes rendus de conférence aux regroupements de l’année en cours et de l’année précédente.

15. Dossiers de documents en économie de l’éducation : permet de télécharger en PDF des documents se rapportant au cours d’économie.

16. Résultat de l’enquête : présente les réponses des étudiants à un questionnaire en ligne ; un nouveau questionnaire est actuellement en cours de traitement.

17. Foire aux questions : en 2 parties :
– extraits du forum de l’année précédente : rassemble de larges extraits du forum licence (211 messages présentés en 2003-2004) ;
– FAQ méthodologie : présente 24 questions de méthodologie quantitative avec les réponses de l’enseignante responsable de la matière.

18. Archives forum : sont archivés les messages du forum licence de l’année en cours (à l’exception des pièces jointes).

19. Archives bavardoirs : sont présentés les comptes rendus des chats qui ont eu lieu durant les 2 années précédentes avec les enseignants responsables de chaque matière.

Notes

1 Jean-Pierre Olivier de Sardan, « Le “je” méthodologique. Implication et explicitation dans l’enquête de terrain », Revue française de sociologie, 41-3, 2000.

2 Claude Revault d’Allonnes et al., La Démarche clinique en sciences humaines, Paris, Dunod, 1989.

3 Eugène Enriquez, « L’approche clinique : genèse et développement en France et en Europe de l’Ouest », dans Vincent De Gaulejac, Shirley Roy, Sociologies cliniques, Paris, Desclée de Brouwer, 1993.

4 José Bleger, « Psychanalyse du cadre psychanalytique, 1967 », dans René Kaës et al., Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod, 1990, p. 262.

5 Jean-Pierre Lebrun, Les Désarrois nouveaux du sujet, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Hors Ligne », 2001, p. 16.

6 Jean-Pierre Lebrun, Un monde sans limite, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « Point Hors Ligne », 2003, p. 72.

7 Ibid., p. 185-186.

8 Donald Woods Winnicott, Jeu et Réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, coll. « Connaissance de l’inconscient », 1975.

9 Ibid.

10 Jean-Pierre Lebrun, Un monde sans limite, op. cit., p. 134.

11 Élisabeth Bautier, Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex, Entre apprentissage et métier d’élève. Le rapport au savoir, dans l’école : l’état des savoirs, sous la direction d’Agnès Van Zanten, Paris, La Découverte, 2000, p. 180.

12 Françoise Hatchuel, « La construction du rapport au savoir chez les élèves : processus socio-psychiques », Revue Française de Pédagogie, no 127, 1999, p. 37-47.

Table des illustrations

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Auteur

Maître de conférences. Université de Rouen/CIVIIC

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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