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Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages

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Jacques Wallet

Éléments pour une problématique du changement

Michel Develay et Hélène Godinet

Texte intégral

1Le changement est coûteux. En habitude à transformer : il nécessite d’accepter de faire et donc de penser différemment. En énergie à investir : il est nécessaire souvent d’explorer des champs nouveaux. En disponibilité à trouver : du temps est enjeu. Aussi convient-il, dès lors que l’on veut changer, d’envisager les réticences, voire les résistances, qui découleront des transformations espérées. En identifiant celles-là, on peut permettre à ceux qui se lancent dans une opération voisine d’anticiper les obstacles à venir. Tout changement conduit peu ou prou à des transformations identitaires.

  • 1 Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski, « Pour une écologie de la responsabilité en e.forma (...)
  • 2 Christian Caron, Hélène Godinet, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus num (...)

2Pour participer au développement du campus numérique FORSE, nous avons découvert le poids des défiances et donc des endurances, des témérités et de la ténacité nécessaires pour convaincre les enseignants, auteurs-concepteurs de cours en ligne, à adhérer au projet. Nous avons goûté aussi, après coup, à l’intérêt qu’ils ont trouvé dans cette activité, voire cet engagement1. Nous voulons rendre compte de la nature des obstacles soulevés pour cette opération qui a mobilisé dans notre université une dizaine d’enseignants. Notre témoignage relève d’une empirique empirie davantage que d’une savante investigation. Il s’appuie largement sur le point de vue des acteurs impliqués ; les propos des enseignants-auteurs, des tuteurs, et des étudiants, ont été recueillis à diverses reprises pour les besoins de recherches ponctuelles sur la mise en œuvre et l’évolution du dispositif2.

3Si les comportements des enseignants qui ont eu à mettre en ligne leurs cours (il conviendrait d’associer les personnels administratifs) sont rabattus sur l’idée d’obstacle à surmonter, le paysage étudiant est extrêmement complexe à représenter aujourd’hui. L’hétérogénéité et l’instabilité des pratiques observées illustrent le fait que l’intégration sociale des technologies de communication n’entraîne pas automatiquement les changements espérés dans la posture étudiante.

Le cas des enseignants

Des craintes pour accepter d’entrer dans l’écriture des cours en ligne

4« Le chemin se construit en marchant » écrit Machado. C’est après coup que l’on en reconstitue l’itinéraire. Un recul de sept années nous conduit à retrouver quatre types de craintes qui nous paraissent avoir nourri l’inquiétude des enseignants à s’engager dans un tel dispositif.

La crainte d’être dessaisi de ce qui fonde la compétence d’un enseignant : le contenu de son cours

5L’identité enseignante est principalement dans la maîtrise des contenus enseignés. Tout comme un professeur de mathématiques se considère d’abord comme un spécialiste des mathématiques, avant de se vivre comme un spécialiste de l’apprentissage des mathématiques, un enseignant universitaire de sociologie, tout autant (et sans doute davantage) se considère comme un spécialiste de sociologie plus que comme un spécialiste de l’apprentissage de la sociologie à un public d’étudiants.

6On sait bien qu’à l’université, davantage que dans les autres cycles d’enseignement, le teaching domine le learning, et la question de la transposition didactique des savoirs issus de la recherche au niveau des étudiants ne donne pas lieu à de nombreuses réflexions.

7Aussi, à l’occasion de la création du campus FORSE a-t-il été parfois difficile (voire très difficile) de convaincre certains collègues, qu’ils pourraient concevoir un cours destiné à une diffusion sur internet afin qu’un étudiant puisse le consulter à distance. Donner son cours, le rendre visible, hors du contexte habituel de sa mise en scène, correspondait à se dévêtir. D’autant que les enseignements universitaires sont fréquemment uniques, entièrement construits par leurs auteurs à partir notamment de leurs recherches. Deux cours de philosophie de l’éducation ou de formation des adultes en master de sciences de l’éducation ne se ressemblent que rarement. Ils sont bâtis fréquemment en y incorporant des éléments des recherches auxquelles les enseignants ont contribué et qui sont forcément originales.

8Le développement des contenus en ligne pose la question de leur transférabilité. Mettre un cours en ligne, c’est accepter qu’il soit décontextualisé, déterritorialisé, c’est-à-dire utilisé sans que l’auteur prenne part à sa mise en scène. L’utilisateur en a la libre interprétation. Or, la spécificité des contenus en sciences humaines, et plus spécifiquement en sciences de l’éducation, est évidente car elle réfère à une conception de l’autre, en grande partie absente des sciences formelles et empirico-formelles.

9Ainsi la mise en ligne de cours réveille-t-elle la question de l’identité professionnelle enseignante au niveau universitaire. Le cours est un lieu d’intégration de recherches (ou de réflexions) bâties par leurs auteurs. Rendre public son cours conduit à se demander si ce cours passe entre les mains d’étudiants en distanciel, s’il ne conviendrait pas d’en reconstruire un autre pour les étudiants habituels en présentiel.

10De surcroît, l’identité d’un enseignant-chercheur se construit à travers l’articulation, voire l’intégration entre l’enseignement et la recherche, celle-ci venant nourrir celle-là… et inversement.

11Mettre son cours en ligne, c’est donc risquer d’abandonner (sans savoir à qui ?) les deux facettes de son identité professionnelle : la recherche et l’enseignement.

L’appréhension à figer une pensée par un écrit qui ne permet pas, comme en présentiel, des retours, des explicitations, des interactions qui naissent au contact d’un public en amphi

  • 3 Christian Caron, Hélène Godinet, op. cit. ; Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, « Le cy (...)

12Lorsque l’enseignant-chercheur universitaire possède une sensibilité marquée pour l’apprentissage et pas uniquement pour l’enseignement, il existe une crainte à ne plus contrôler ce qui se passe, dès lors que lui revient difficilement un feedback sur son cours. L’observation des échanges verbaux, synchrones et asynchrones, sur les espaces de communication du dispositif FORSE, montre que ce feedback existe, quoique différé : les étudiants confient volontiers à leurs pairs et à leur tuteur, leurs interrogations ou leur difficile compréhension de telle ou telle partie du cours3. L’auteur n’en a que rarement écho.

13Un amphi est vivant. Il respire et, par ses réactions, fait part de sa compréhension, affiche ses doutes, matérialise son intérêt. Et lorsqu’on lui offre la parole, un dialogue peut s’engager, non seulement pour revenir sur tel ou tel élément, mais pour questionner, prolonger, amplifier les propos de l’enseignant. La non mise en présence des étudiants et de l’enseignant, l’absence d’un face-à-face pédagogique qui autorise voire stimule les ajustements dans l’immédiateté, peut être source de frustration pour celui-ci. Concevoir un cours qui sera disponible à distance, hors de l’espace familier de la médiation pédagogique, c’est donner sans recevoir.

14On connaît des hommes et des femmes experts dans leur domaine, et qui ont parfois refusé d’écrire des ouvrages, considérant que l’écrit et a fortiori, l’écrit combiné à la distance ne permet pas cette spontanéité de l’enseignement qui les conduit à penser devant leur auditoire. Faire un cours, c’est manipuler un contenu, un matériau, dans un espace et un temps d’action qui conduit l’enseignant à le re-formuler, voire à le co-construire, dans l’interaction immédiate et implicitement négociée.

15Sans doute les enseignants capables d’improviser à partir d’un canevas, sans doute les enseignants qui émaillent leur cours de parenthèses qui adviennent sans qu’ils y aient pensé auparavant, sont-ils ceux là même qui hésitent à confier leur cours tant ils distinguent nettement cours et psittacisme.

L’inquiétude à se voir évalué par des collègues dès lors que le cours est consultable

16Rendre public son cours, c’est se donner à voir. Mais un article ou un ouvrage aussi. Le cours semble receler une dimension plus intime que les deux précédents. Peut-être parce qu’un cours est fréquemment occasion d’ajouts, de retranchements, de refontes est-il difficile de le rendre public. Pas uniquement parce qu’il est dessaisissement d’une partie de soi, mais parce qu’il rend possible un jugement sur un produit qui ne sera jamais achevé et donc qu’on peut juger à un moment comme obsolète, alors que ce cours aura pris en amphi une autre coloration, présentera d’autres méthodologies, d’autres concepts, de nouveaux contenus. Et à ce niveau là des collègues peuvent juger un produit obsolète, à moins qu’il soit possible de le revoir assez régulièrement. L’auteur du cours a conscience du risque de l’inachevé ; l’écrit, même virtuel, est une trace. Les mises à jour des contenus, quelle que soit leur fréquence, ne se substituent pas aux stratégies d’ajustement qui régissent l’oral du cours en présentiel.

Le souci de devoir écrire un cours qui réponde à un cahier des charges dans lequel les dimensions de l’interactivité et le souci d’une auto-évaluation soient présents au fil de l’exposé

  • 4 Voir Pierre Rabardel et Pierre Pastré Le Sujet capable, entre action et développement, Toulouse, Éd (...)

17Les analyses des dispositifs de e.formation en ont souligné la complexité. La conception de contenus pédagogiques ne se limite pas à écrire un cours et à l’illustrer de façon ad hoc. La médiatisation d’un contenu concerne non seulement le contenu lui-même (mise en mots, segmentation, mise en forme, etc.), mais encore l’explicitation de son processus d’appropriation. À ce jour, les développements des environnements numériques d’apprentissage, si performants soient-ils, n’ont pas pour ambition de se substituer à un enseignement en présentiel. Les usagers « ordinaires » des technologies d’information et de communication que sont les enseignants-auteurs ont maintes fois souligné la difficulté à prendre en compte, au moment de la conception du cours, « le caractère imprédictible de la singularité des situations concrètes »4.

18Le cours en ligne devait répondre à un mode d’écriture qui prenne de la distance avec la linéarité de l’écrit, favorisant l’hypertextualité des contenus et l’auto-évaluation des étudiants. Tous les enseignants ne sont pas forcément acquis à des choix pédagogiques et didactiques valorisant une problématisation du cours, la possibilité de renvoyer à des informations diverses, de donner accès à des documents complémentaires et d’avoir recours à des supports multimédia, le souci de proposer au fil du texte des exercices d’auto-évaluation et leur corrigé. Répondre à un cahier des charges de cette nature a pu aussi éveiller des craintes à ne pas être à la hauteur.

Une interrogation à propos de leur identité professionnelle

19Trois types de changements sont fréquemment visibles en matière d’éducation et de formation, selon qu’il s’agit de rénover, d’innover ou de refonder.

20Les changements de type 1 conduisent à rénover les systèmes.

21Rénover est analogue à une remise à neuf dans la continuité de ce qui existait. Les changements de programme sont de cette nature.

22Les changements de type 2 conduisent à innover dans les systèmes.

23Innover conduit à un effort délibéré pour améliorer de manière sensible le fonctionnement d’un système. Par exemple, faire exister des moments d’interdisciplinarité (les itinéraires de découverte/IDD, l’enseignement civique juridique et social/ECJS, les travaux personnels encadrés/TPE).

24Les changements de type 3 conduisent à refonder les systèmes.

25Refonder impose de transformer l’existant en le reconstruisant sur de nouveaux principes. Mettre l’élève au cœur du système éducatif a été de cet ordre-là. Créer un collège unique visant à la disparition du petit lycée et du cours complémentaire en a constitué une autre illustration.

26La mise en place du campus FORSE a développé des changements de type 3, refondant l’activité d’enseignement des enseignants qui ont dû se rendre davantage attentifs à la dimension apprentissage en parvenant à surmonter les craintes précédemment résumées. En se centrant sur l’apprentissage, ils ont pu avoir le sentiment de descendre dans la hiérarchie sociale implicite qui conduit les enseignants du primaire à s’intéresser à la manière dont leurs élèves apprennent, alors que plus on monte vers les enseignements du secondaire et du supérieur, moins on se centre sur cette dimension, et plus on pense ne devoir s’intéresser qu’à l’enseignement et à la recherche, stade le plus élaboré, au plan fantasmatique, de l’activité universitaire.

27En définitive, l’expérience du campus FORSE est révélatrice de l’identité professionnelle de l’universitaire. Ce dernier se vit généralement comme celui qui enseigne plus que comme celui qui aide à apprendre. Banalité qui se retrouve sans doute chez tous les enseignants. Ils tiennent leur identité de leur savoir, leur prestige à le dispenser en étant écouté de leur auditoire.

28Ce qui spécifie cette identité à l’université est lié d’abord à la nature du savoir dispensé. Ce dernier est généralement en synergie avec leurs recherches. Ces dernières identifient les enseignants-chercheurs qui y puisent les éléments de leur carrière. Aussi, en se dessaisissant de leur cours, les enseignants-chercheurs non seulement peuvent avoir le sentiment de perdre leur identité enseignante, mais aussi leur identité de chercheur. Les deux cumulées, on comprend que symboliquement une opération comme celle du campus FORSE leur donne le sentiment de se dévoiler, sinon de se dénuder.

29L’identité professionnelle de l’enseignant-chercheur est aussi liée au caractère non figé de ses enseignements, dès lors qu’ils puisent à ses travaux de recherche. Aussi les cours universitaires peuvent-ils pour un nombre significatif d’enseignants-chercheurs être transformés, sinon d’une année à l’autre, pour le moins avec une fréquence assez grande. Le passage à leur formalisation les fige, ce qui peut expliquer une certaine réticence des enseignants-chercheurs à les confier à leur traduction informatique.

30Enfin, parce que cette opération concernait des enseignants-chercheurs de sciences de l’éducation et que ces derniers sont peu ou prou davantage attentifs aux questions d’apprentissage que leurs homologues d’autres disciplines, il est justifié que leur crainte de ne pas « être à la hauteur » soit plus grande que pour d’autres collègues. Ce qui va aussi dans le sens d’une certaine réticence à l’égard de cette opération.

Le cas des étudiants

Un profil spécifique ?

  • 5 Viviane Glikman, Des Cours par correspondance au e-learning : panorama des formations ouvertes et à (...)

31L’histoire de l’enseignement à distance insiste volontiers sur le caractère palliatif des dispositifs, qu’on évoque l’enseignement par correspondance ou le e.learning5.

  • 6 UNESCO, Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial, Éditions Unesco, 2005.

32Certains discours promotionnels contemporains soulignent, a priori, la plus-value des technologies de communication (« individualisation des apprentissages, parcours à la carte, enseignement sur mesure, suivi en ligne », etc.) et, dans le même temps, le caractère innovant des stratégies pédagogiques qui pourraient y être associées6.

  • 7 MEN Texte de cadrage des campus numériques, 2002. Disponible sur : http://www2.educnet.education.fr (...)

33Les discours institutionnels, quant à eux, voudraient prendre en compte la situation de l’étudiant d’aujourd’hui, un étudiant pour lequel les dispositifs de FOAD sont une opportunité pour mettre à jour des connaissances, pour obtenir un diplôme, ou encore pour prendre du recul sur ses pratiques professionnelles, un étudiant qui a à apprendre et se former « tout au long de la vie ». « Les parcours de formation deviennent flexibles, en cohérence avec la mise en place des ECTS (système de transfert de crédits européen), des passerelles sont établies entre la formation initiale et la formation continue en cohérence avec la validation des acquis professionnels. »7

  • 8 Julien Deceuninck et al., « Campus FORSE », dans le rapport de l’ERTe, Modèles économiques et enjeu (...)

34Les étudiants qui ont choisi de s’inscrire sur le campus FORSE ont, dans la grande majorité des cas, à concilier vie professionnelle, vie personnelle et poursuite ou reprise d’études. Les enquêtes et analyses conduites sur diverses promotions, et à des fins tout aussi diverses, permettent de vérifier que le campus FORSE est en cela un dispositif ad hoc8.

35L’observation des pratiques étudiantes sur le campus FORSE, au long de ces années nous a permis d’esquisser quelques traits remarquables concernant les possibles changements liés à l’usage des TIC, en particulier :

    • 9 Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, op. cit.

    la progressive appropriation des outils technologiques, matériels et logiciels. Chaque nouvelle année universitaire nous permet de noter l’augmentation du nombre de « cyber-étudiants » : un étudiant qui dispose d’un ordinateur à domicile ou sur son lieu de travail, qui se connecte à internet, qui acquiert peu ou prou l’aisance manipulatoire nécessaire pour utiliser les outils, travailler en réseau, etc.9 L’usage croissant des réseaux dans les pratiques sociales est perceptible dans l’évolution des pratiques étudiantes. Par exemple, si les fonctionnalités offertes par la plate-forme du campus FORSE se révèlent incomplètes ou inadéquates, quelque étudiant proposera des initiatives « à la marge » (chats et autres blogs sur des espaces privés) ;

    • 10 François Baluteau, Hélène Godinet, op. cit.

    la primauté, voire la sacralisation, de l’imprimé. Alors que les supports pédagogiques sont largement diversifiés – cours imprimés ou téléchargeables et imprimables, cours multimédias et hypertextuels, offres de travail collaboratif, séminaires virtuels, etc. –, les enquêtes conduites confirment le recours massif au support classique de type « polycop », dont le contenu est clairement structuré en chapitres et la méthode transmissive parfaitement rassurante (et en adéquation avec les modes de certification en vigueur à l’université). Les raisons invoquées de cet usage majoritaire du cours « traditionnel » sont multiples (stratégiques, ergonomiques, économiques, culturelles…) et parfaitement légitimes10. Sans doute faudra-t-il les prendre en compte si on considère que l’étudiant (acteur et/ou client) peut être co-concepteur de son environnement d’apprentissage ;

    • 11 Christian Caron, Hélène Godinet, op. cit.

    l’écart sensible entre les attentes qui ont accompagné la mise en œuvre du campus numérique et la réalité des usages avérés. De façon générale, l’étudiant visé par un tel dispositif est probablement largement idéalisé. Nous avons tenté de lister les méta-compétences supposées de cet étudiant (compétences méthodologiques, discursives, relationnelles, etc.)11 ; l’apprentissage en ligne les exige et les développe sans doute dans le même temps.

  • 12 On citera par exemple le cas d’un étudiant de master 1 à Rouen (promotion 2004-2005) qui se connect (...)

36Ainsi, les acteurs de l’encadrement pédagogique (tuteurs, animateurs de plate-formes, directeurs de recherche) ont parfois été surpris par la « présence distante » des étudiants. Si étudier sur un campus numérique signifie étudier à distance, hors des murs de l’université, cela ne signifie pas forcément étudier seul, isolé. Avec chaque nouvelle promotion, on est passé d’un recours épisodique, anecdotique, des outils de communication (messagerie, forum, chat) à des usages quotidiens, voire compulsifs pour certains étudiants12. On a pu constater, parfois même déplorer faute d’une suffisante anticipation, leur exigence toujours plus grande de réactivité de la part de l’équipe pédagogique. Si d’aucuns ont pu se réjouir de cet engouement et louer les TIC comme vecteur d’interactions sociales nécessaires à l’apprentissage, d’autres aujourd’hui s’interrogent sur cette culture de l’immédiateté et les modes de régulation à mettre en place.

L’étudiant partenaire du dispositif, un mythe ?

37Les technologies d’information et de communication mettent à jour, si besoin était, le fait qu’on ne passe pas sans vergogne d’une logique d’étudiant (celui qui veut ou doit réussir un examen, qui poursuit un objectif de certification académique, qui s’approprie des contenus par empilement de briques) à une logique d’apprenant (celui qui prend conscience qu’il lui faut véritablement tisser ses connaissances, pour échafauder sa propre culture et se construire dans une durée).

38L’usage d’un campus numérique fait émerger des questions essentiellement pédagogiques : même si le dispositif prévoit des regroupements en présentiel, même s’il multiplie les offres d’accompagnement (tutorat en ligne, espaces d’interaction synchrones et asynchrones), permet-il à l’étudiant d’être plus qu’un destinataire de contenus ? Comment l’université peut-elle prendre en compte la demande croissante d’accompagnement ? Quel projet d’apprentissage l’étudiant peut-il raisonnablement formuler ?

  • 13 Pierre Rabardel, Pierre Pastré, op.cit.

39L’offre de technologies de communication a rendu plus visible la nécessaire guidance pédagogique à l’université ; non pas au sens d’un curriculum contraint mais au sens d’une forme de médiation qui pousserait l’étudiant à être « responsable », ou « sujet capable »13.

40Face à son écran, via chats, forums, messagerie, et autre téléphonie numérique, l’étudiant est explicitement invité à prendre la parole. Or, il la prend et il la prendra probablement de plus en plus. Non pas une parole scolaire telle qu’elle est autorisée dans un amphi pour obtenir un complément d’information ; non pas une parole émotionnelle accordée seulement pour exprimer sa satisfaction ou sa réticence sur tel ou tel point de contenu ou d’organisation du cursus ; mais une parole qui lui permettrait d’être co-concepteur de ses ressources d’apprentissage. Sur ce point, les changements sont sans doute peu mesurables ; ils sont cependant perceptibles, pour peu qu’on se donne la peine de les écouter.

41Cette parole de partenaire, peut-il la prendre ? sait-il la prendre ? veut-il la prendre ? Les artefacts communicatifs du campus FORSE, l’« agora » (au sens étymologique du terme), lui en donnent théoriquement la possibilité. S’il en a la compétence, quelle légitimité a-t-il ? Même dans ce qu’on nomme aujourd’hui une communauté virtuelle, une parole est d’autant plus difficile à mettre en cause que le statut de l’acteur qui l’énonce est élevé.

  • 14 Voir Calon, Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Paris, Le Seuil, 2001, (...)

42S’agit-il d’une parole responsable qui lui donne l’opportunité d’esquisser une controverse, c’est-à-dire de prendre part entière à la construction des savoirs, quitte à bousculer parfois les certitudes de l’institution universitaire ? « Dans la dynamique de la controverse, chacun est invité à entendre les autres, à répondre précisément à leurs arguments et à formuler des contre-propositions […] mais les échanges seuls ne suffisent pas […] il faut que des connaissances soient acquises, que de nouvelles façons de concevoir soient élaborées, mises en commun et rendues disponibles. »14

  • 15 Voir Calon, ibid., p. 334.

43On peut souhaiter que des expériences d’usages des TIC dans l’enseignement supérieur, comme celle que nous vivons à travers le campus FORSE, permettent d’illustrer la nécessaire dynamique des changements : « La recherche d’un monde commun est rendue possible par le caractère instable des identités, par la flexibilité des positions et des représentations, la plasticité des connaissances. C’est parce qu’elles sont instables, transformables, que les identités sont susceptibles d’être composées et d’être ajustées les unes aux autres. »15

Perspectives

44Nous n’avons pas évoqué le troisième grand acteur du campus numérique : l’Institution. Difficile à cerner, elle se réduit parfois à peu de monde. Une secrétaire qui assure l’inscription des étudiants et relève les notes d’examen. Une responsable des services administratifs et financiers, dont l’action est résumée par son appellation. Il peut arriver que ces personnels se montrent peu amènes vis-à-vis de ce qu’ils considèrent parfois comme une tâche supplémentaire, tant l’université n’a pas encore complètement intégré l’idée de campus numérique comme un de ses modes de fonctionnement.

45Mais l’université, c’est aussi un président, voire une vice-présidence ou un chargé de mission responsable de l’usage des technologies nouvelles. Et de l’adhésion polie de l’équipe de direction au projet d’un campus numérique, de son indifférence ou de son implication volontariste dépend l’inscription dans le temps d’un tel dispositif. Notre expérience lyonnaise du campus FORSE a bénéficié d’un consentement discret de la part de l’administration au niveau de l’institut et d’une bienveillance certaine de la part de l’administration centrale. Au niveau lyonnais, jusqu’en 2005, le campus numérique a été considéré par la communauté des enseignants et de l’administration comme une innovation consentie et non pas comme une forme complémentaire, ni substitutive, d’enseignement par rapport aux formes traditionnelles. Le campus FORSE a été admis. Il n’a jamais vraiment conquis. Le développement des ressources en ligne n’est pas une priorité universitaire, les cursus n’étant pas envisagés en termes d’individualisation.

  • 16 EUROPA Commission européenne The Education And Training, Contribution To The Lisbon Strategy sur : (...)

46Et pourtant, les formes de campus numériques constituent sans doute une manière d’entrer dans le projet du lifelong learning. Rappelons que le mémorandum de Lisbonne de 2000, qui a été repris par celui de Stockholm de 2001 insiste à trois reprises sur le lien entre lifelong learning et TIC16 :

  • à propos des compétences de base qui sont signalées comme nécessaires à une participation durable dans la société de la connaissance, il est indiqué qu’elles sont : les compétences en technologie de l’information, la maîtrise des langues étrangères, une culture technologique, l’esprit d’entreprise et les aptitudes sociales, sans oublier les qualifications traditionnelles de base que sont l’écriture, le calcul et la lecture ;

  • à propos de l’innovation dans l’éducation et la formation, afin d’assurer la continuité des apprentissages dans tous les domaines de la vie, on retiendra que la question de l’usage pédagogique et du contrôle de la qualité du matériel et des ressources fondées sur les TIC, est interrogée ;

  • à propos du rapprochement de l’éducation et de la formation au niveau local, il est mentionné que les TIC est un des moyens qui sera le plus sollicité grâce à leur introduction systématique dans les centres de formation.

47Parce qu’elles facilitent les apprentissages à distance, parce qu’elles diminuent les contraintes matérielles liées à un suivi d’horaires précis, parce qu’elles sont généralement accompagnées de formes de tutorat qui assurent une certaine personnalisation des apprentissages, parce qu’elles développent des formes d’apprentissage en réseaux. Dans cette perspective, le campus numérique FORSE apparaît comme dépassant sa finalité actuelle. Il ne vise pas seulement à permettre l’accès à des études universitaires pour des étudiants, il apparaît comme une avant-garde de ce que l’université peut devenir demain : le portail d’accès aux apprentissages tout au long de la vie.

48L’université est aujourd’hui vigilante à la qualité des diplômes universitaires du premier au troisième cycle et fréquemment aux formations dispensées par les universités tous âges (nouvelle appellation de ce qui était nommé hier université du troisième âge). Les campus numériques peuvent lui permettre de créer un pont entre ces deux périodes de la vie : le début et la fin de l’âge mûr. Il lui faut pour cela envisager, cursus par cursus, ce qui est nécessaire pour faciliter des évolutions au niveau professionnel et personnel. Les campus numériques, à cette condition, ne seront pas simplement sources de changements. Ils deviendront rivières et fleuves de transmutations.

Bibliographie

Bibliographie

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Rabardel Pierre, Pastré Pierre, Le Sujet capable, entre action et développement, Toulouse, Éditions Octares, 2005.

UNESCO, Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial, Éditions Unesco, 2005.

Notes

1 Michel Develay, Hélène Godinet, Maud Ciekanski, « Pour une écologie de la responsabilité en e.formation » dans, Distances et Savoirs. Campus numériques, universités virtuelles, et cætera, volume 4, no 1, 2006.

2 Christian Caron, Hélène Godinet, « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus numérique FORSE : modalités et outils », dans les actes du colloque EIAH, Strasbourg, avril 2003, INRP, ATIEF, 2003 ; François Baluteau, Hélène Godinet, « Usages de cours en ligne à l’université et curriculum connexe », dans les actes du colloque TICEMed. L’Élément humain dans la formation à distance ; la problématique de l’évaluation, Genova. Italia, mai 2006. Revue ISDM, no 25.

3 Christian Caron, Hélène Godinet, op. cit. ; Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, « Le cyberétudiant, un modèle en évolution ? », dans L’Industrialisation de la formation. Actes du colloque SIF MSH, Paris, 2005.

4 Voir Pierre Rabardel et Pierre Pastré Le Sujet capable, entre action et développement, Toulouse, Éditions Octares, 2005, p. 227.

5 Viviane Glikman, Des Cours par correspondance au e-learning : panorama des formations ouvertes et à distance, Paris, PUF, col. « Éducation et Formation », 2002.

6 UNESCO, Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial, Éditions Unesco, 2005.

7 MEN Texte de cadrage des campus numériques, 2002. Disponible sur : http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/archives/campus/

8 Julien Deceuninck et al., « Campus FORSE », dans le rapport de l’ERTe, Modèles économiques et enjeux organisationnels des campus numériques, MSH, Paris Nord, 2005. Disponible sur http://www.ifresi.univ-lille1.fr/

9 Jacques Béziat, Hélène Godinet, Jacques Wallet, op. cit.

10 François Baluteau, Hélène Godinet, op. cit.

11 Christian Caron, Hélène Godinet, op. cit.

12 On citera par exemple le cas d’un étudiant de master 1 à Rouen (promotion 2004-2005) qui se connecte en moyenne 30 fois par jour (Beziat et al., op. cit.).

13 Pierre Rabardel, Pierre Pastré, op.cit.

14 Voir Calon, Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Paris, Le Seuil, 2001, p. 56.

15 Voir Calon, ibid., p. 334.

16 EUROPA Commission européenne The Education And Training, Contribution To The Lisbon Strategy sur : http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html, 2004.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2007

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