1En 1996, l’université de Rouen a conclu un partenariat avec le CNED pour proposer une préparation à distance du DESS ingénierie de la formation. Le dispositif mis en place dans ce cadre associait des cours à distance sur support papier, les fameux « polycopiés du CNED », des journées de regroupements et des services de tutorat (courrier, minitel, téléphone, mais nous étions à l’époque durant la préhistoire, au moins en France, d’Internet). En 1998, l’université de Rouen a souhaité élargir ce partenariat en associant l’université de Lyon 2/ISPEF et en proposant avec le CNED un dispositif de formation à distance préparant à la licence de sciences de l’éducation.

2Notre dispositif est un bon exemple de migration d’un modèle initial basé surtout sur le télé-enseignement (avec un support de cours papiers) vers un dispositif en ligne mettant à profit les fonctionnalités de diffusion et de communication des TIC.

3En 2000, lors du premier appel d’offre du ministère de l’éducation nationale et de la recherche sur les campus numérique, nous déposions un premier projet sans trop y croire car notre champ disciplinaire n’était pas représenté dans l’appel d’offre. La rédaction du projet, nommé (avec mauvais esprit sans l’ombre d’un doute) CEDUR (Campus électronique sciences de l’éducation de l’université de Rouen), eut le mérite de nous faire progresser et de nous conscientiser afin de poursuivre notre migration vers le e-learning.

4Fort de ces expériences, les universités de Rouen et de Lyon 2 décidèrent de déposer un projet commun, baptisé FORSE (formation en sciences de l’éducation) dans le cadre de l’appel à projets « campus numériques 2001 » initié par les ministères.

5Ce projet fut retenu et fit l’objet d’une subvention qui nous permit alors d’aborder notre développement de manière industrielle, en prenant le cap d’un cursus complet en sciences de l’éducation de second cycle (licence, maîtrise) et de troisième cycle (DESS-master professionnel, DEA-master de recherche), en médiatisant l’ensemble des cours. Le campus numérique FORSE allait survivre alors que beaucoup d’autres dispositifs subventionnés ne dépasseraient pas le stade des « études préalables » ou celui des expérimentations limitées, tandis qu’au niveau ministériel d’autres tropismes (universités en régions par exemple) ou d’autres priorités (l’accompagnement en ligne des étudiants présentiels par exemple) émergeraient.

6La plate-forme WEB-CT1 (qui n’était pas alors hégémonique mais une simple start-up de l’Est canadien) fut choisie dès l’origine face aux dispositifs endogènes du CNED. Environnement robuste, WEB-CT n’a jamais posé de problème particulier, notamment lors de ses mises à jour. l’accès aux ressources fut cependant amélioré très vite par l’incrémentation de pages d’accueil dans certains niveaux permettant aux étudiants de mieux appréhender et hiérarchiser les informations disponibles. L’environnement WEB-CT, au moins jusqu’à sa version 4, au design austère, est particulièrement fiable, mais n’est pas spécialement convivial ; la participation à un forum, par exemple, nécessite un minimum de compétences, surtout en cas d’échange de fichiers attachés. La plate-forme donne accès aux versions médiatisées des unités de cours, aux espaces de communication conçus pour échanger avec le tuteur ou les autres étudiants, pour participer aux sessions de travail collaboratif, pour contacter les services administratifs (inscriptions, résultats, etc.).

7Le consortium est régi par une convention de 3 ans : Rouen/Lyon 2/CNED. Un conseil de direction (présidents des universités et recteur du CNED) prend les décisions stratégiques, valide le budget sur proposition d’un comité de pilotage de 9 membres (3 pour chaque institution).

8Le modèle financier global est le suivant : les étudiants payent normalement leurs droits à l’université et payent un droit d’inscription au CNED. Chaque année, le CNED reverse aux universités une partie de ces droits afin de couvrir les frais de fonctionnement et les frais d’investissement (médiatisation des cours par exemple). Notre dispositif a fait l’objet de trois évaluations ou études du Ministère.

9En 2005-2006, environ 1 200 étudiants sont inscrits sur le campus, dont plus de 900 en licence.

10Effectifs à Rouen :

• Inscrits en licence : 544
• Inscrits en master 1 : 52
• Inscrits en master 2 pro : 78
• Inscrits en master recherche : 22

11Si le modèle pédagogique de la licence est globalement transmissif, ceux du master 1 et du master recherche insistent sur le travail collaboratif et de ce fait imposent de limiter le nombre d’inscrits. En master professionnel, on le verra avec l’un des articles, la fréquence des regroupements amène à définir le modèle pédagogique comme hybride.

12Le dispositif permet à des étudiants francophones, résidant en France et/ou à l’étranger, d’obtenir un diplôme universitaire, en choisissant parmi des modules obligatoires et optionnels à caractère professionnalisant (métiers de l’enseignement, éducation à la santé, formation des adultes, ingénierie de la FAD). Le choix de l’enseignement à distance, via un campus numérique, est le plus souvent lié à des contraintes personnelles et/ou professionnelles.

13Nos enquêtes (à deux ans d’intervalle) montrent que 9 étudiants sur 10 n’auraient jamais repris des études (ou commencé pour une minorité) dans un système traditionnel. De ce fait, on trouvera aussi bien, dans nos filière, un étudiant résidant au Laos qu’un étudiant parisien handicapé, une jeune mère de famille souvent en zone rurale ou péri-urbaine (profil très présent en licence) qu’un cadre hospitalier normand (en master-pro) ou un universitaire du Sud (en master recherche).

14Pour le master-pro, un partenariat existe depuis 5 ans avec l’université de Montpellier 3, ainsi qu’avec des organismes de formation du secteur de la santé.

15Au niveau master recherche, le parcours étudiant se déroule sur 2 ans, le tiers de nos étudiants bénéficie d’une bourse et d’un soutien technologique de l’AUF (agence universitaire de la Francophonie). La dimension francophone est présente dans la direction scientifique. Des partenariats avec le réseau des alliances françaises, des universités françaises et étrangères (Europe et Afrique) sont en cours de finalisation.

16À tout niveau, les étudiants qui relèvent de la formation continue bénéficient de dispositions et d’un suivi spécifiques.

17Tous les étudiants passent leurs examens dans leurs universités d’inscription, à l’exception des étudiants antillais qui le souhaitent (examens en temps synchrone). Les résultats sont quasi semblables à ceux des étudiants présentiels ; il faut cependant nuancer niveau par niveau.

18Les enseignants du département des sciences de l’éducation sont auteurs des cours, ils interviennent dans les soutiens en ligne et dirigent les mémoires.

19Le suivi administratif et pédagogique est assuré par les secrétariats des SE. Le fonctionnement pédagogique des masters est assuré par un emploi de vacataire rémunéré par FORSE. En licence, les 35 tuteurs des groupes virtuels (étudiants en troisième cycle ou membres de l’école doctorale) sont aussi chargés de cours lors des regroupements.

20L’administration informatique secondaire du dispositif est assuré sur un mi-temps pris en compte (dans tous les sens du terme) par FORSE ; là aussi la complexification du dispositif a des conséquences.

21Les contrats des collaborateurs occasionnels (correction des devoirs, animation des espaces de travail en ligne…) sont pris en charge par le CNED.

22Un conseil scientifique suit le dispositif. La question de la médiatisation des savoirs dans les dispositifs à distance constitue l’un des thèmes de recherche de CIVIIC.

23Peu de travaux autour du campus numérique FORSE ont été publiés2. Il y a sans doute plusieurs éléments d’explication à avancer…

• La marche quotidienne du dispositif se révèle particulièrement absorbante : sans compter les moyens humains mobilisés au sein du CNED, plus de 150 formateurs (enseignants titulaires des deux universités, enseignants invités d’autres universités, vacataires…) occupent, à temps partiel, faut-il le préciser, l’une ou l’autre (parfois l’une et l’autre) des postures suivantes : auteur de cours, tuteur, directeur de mémoires (master), correcteur de devoirs (licence). Sans oublier ceux sans qui rien ne serait possible : personnels administratifs, ingénieurs informatiques, partenaires du public comme du privé ;
• l’achèvement de la mise en place d’un cursus complet, de la licence au master recherche, avec à chaque niveau des conceptions pédagogiques différentes, nous permettra dorénavant de mieux comparer nos stratégies pédagogiques au sein des différents diplômes.

Un ouvrage rédigé par des enseignants chercheurs en sciences de l’éducation (mais pas nécessairement technologues !)

24Au sein du dispositif, on l’aura compris, se côtoient des enseignants spécialistes des TICE, d’autres qui le sont moins ou qui le sont devenus en tant que praticiens réflexifs.

25Rassembler dans un dispositif et puis dans un même ouvrage, articles de spécialistes (enseignants spécialistes TICE) et non-spécialistes – certains se qualifiant volontiers d’« analphabètes » – est source de contrastes, non pas sur les objets décrits, mais dans les cadres théoriques ou dans le vocabulaire utilisé.

26Ce rassemblement n’aurait sans doute pas été possible dans beaucoup de disciplines : ainsi, par exemple, comme monsieur Jourdain qui fait de la prose sans le savoir, certains enseignants du MARDIF n’ont-ils jamais entendu parler du travail collaboratif, « vocable déposé » au sein de la communauté des technologues, mais ils le pratiquent assez spontanément au quotidien dans la formation à laquelle ils participent, car enseignants en sciences de l’éducation, leur culture pédagogique avec ses références sur le travail des groupes et leurs dynamiques, facilite les choses, on l’aura compris.

27Cette facilité à enseigner en ligne et pour certains à écrire sur le dispositif a sans doute plusieurs éléments explicatifs.

28Les pratiques personnelles avec les technologies se densifient et infusent dans les pratiques professionnelles. Sans nommer quiconque – ils se reconnaîtront – on peut souligner le fait que certains de mes collègues responsables de formation en ligne refusaient l’usage du courriel il y quelques années (mais c’était au siècle dernier ; alors, la prescription est de mise) !

29Les enseignants sont accompagnés par des techniciens dans leur initiation aux environnements informatiques (plate-formes, outils de communication synchrones et asynchrones).

30Les environnements sont de plus en plus transparents. Ceci ne signifie en rien que les effets médiatiques dans les processus de communication ou de mise en ligne des savoirs se volatilisent, mais ces effets médiatiques sont de plus en plus implicitement intégrés voire assimilés car présents dans les pratiques sociales… et dans l’enseignement présentiel (préparation des cours, suivis et échanges avec les étudiants, usage de diaporamas durant certains cours…).

31Enfin, comme on l’a souligné plus haut, notre dispositif rassemble des enseignants de sciences de l’éducation plus réceptifs, en principe, aux aventures pédagogiques…

32Si l’on revient à l’ouvrage, l’exercice n’est pas sans risque et peut être l’objet de critiques de lecteurs dont nous ne mettrons ni la sincérité, ni la rigueur en doute. Cet ouvrage est un double PARI qui tente d’intégrer dans le même lieu des témoignages et des articles plus réflexifs. Il est aussi porteur d’une ambition cachée, car il suggère que les entrées conceptuelles des non-spécialistes en FOAD pourraient enrichir en définitive la réflexion et le questionnement des spécialistes du champ, détruire certaines vulgates ou fatuités qui vampirisent parfois la réflexion et n’honorent pas la recherche dans le domaine des TICE !

Présentation des articles

33L’article d’Hélène Godinet et de Michel Develay, qui furent durant plusieurs années des acteurs lyonnais du dispositif, traduit la volonté d’une réflexion systémique. Son titre, « Eléments pour une problématique du changement », illustre la volonté des auteurs de rassembler dans leur analyse acteurs, dispositif et pédagogie, et de montrer comment l’institution à la fois subit, intègre plus ou moins bien ces campus numériques qui pourtant annoncent des transformations plus radicales de l’université.

34L’article de Laurence Thouroude, responsable pédagogique de la licence pour l’université de Rouen, se compose de deux parties : dans la première, l’auteure présente objectivement le dispositif ; dans la seconde, en revanche, la subjectivité est revendiquée. L’approche clinique d’inspiration psychanalytique constitue la base théorique de sa réflexion. L’auteure dont le champ de recherche, on l’aura compris, est très éloigné des TICE ou de la FOAD, apporte un éclairage peu habituel sur un dispositif d’enseignement à distance. Son approche originale interpelle.

35Hervé Daguet a rassemblé sur le même diplôme plusieurs témoignages de tuteurs qui revendiquent leur autonomie pour construire leurs pratiques respectives.

36En contrepoint, l’article de Jacques Beziat et Jacques Wallet tente d’établir un lien entre dispositif et pratiques sociales des étudiants.

37Marianig Porot propose de cartographier l’origine géographique des étudiants à distance inscrits à Rouen. On le verra, chaque diplôme nécessite une échelle cartographique différente.

38Thierry Ardouin souligne l’importance des regroupements en master professionnel, formation conçue presque en alternance car les étudiants sont invités à de fréquents regroupements. Pour ce diplôme, nous avons choisi de mettre en parallèle les points de vue de l’auteur d’un cours, Jean Pierre Astolfi, et celui de l’ingénieur informatique, Patrick Lemaire, qui dirigea sa médiatisation.

39L’article de Jean Houssaye, sur le master recherche à distance francophone (MARDIF), montre comment la formation à la recherche en sciences de l’éducation est possible à distance. C’est bien la constitution d’une communauté de chercheurs qui confrontent et mutualisent leurs pratiques de recherche qui va légitimer la dimension recherche.

40En écho, l’article d’Hélène Godinet propose un cadre théorique sur le travail collaboratif. L’auteure se fonde à la fois sur son expérience avec ses étudiants de master 1 et élargit dans une perspective théorique en montrant la « contrainte et la complexité des scénari pour apprendre à distance ».

41Soulignons enfin que cet ouvrage n’est qu’un premier pas et que la dimension surtout rouennaise de l’ouvrage est conjoncturelle. FORSE est un partenariat entre Lyon 2, le CNED et l’université de Rouen. D’autres témoignages et relations de recherches suivront cette première étape.