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Genre & Éducation

 | 
Paul Pasteur
, 
Marie-Françoise Lemmonier-Delpy
, 
Martine Gest
, 
et al.

Conclusions

Texte intégral

1Au terme de ce parcours à travers l’éducation des filles abordée sous l’angle pluridisciplinaire par des intervenant-e-s aux spécialités diverses, quelques remarques provisoires s’imposent.

2La première concerne l’existence et la vitalité de modèles. Les femmes, vivant dans une société dominée par les hommes, se tournent vers l’héritage de l’Antiquité : les discussions autour de Plutarque, Platon, Xénophon alimentent les premiers écrits de femmes du XVIe siècle. À la Renaissance, les modèles s’inscrivent doublement dans la tradition fixée par Aristote et dans la problématique théologique. Parfois, les modèles sont plus proches des femmes : il s’agit de ceux fournis par l’Église ou tout simplement par leur père. Le siècle des Lumières produit, en ce qui concerne les femmes, de nombreux paradoxes. Rares sont les auteurs qui promeuvent l’éducation des femmes, la position qui domine demeurant celle décrite dans l’Émile.

3Quelle que soit l’époque, le père peut aussi faire figure de modèle même s’il peut aussi être l’inverse. Chez Rosa Bonheur ou chez d’autres, il semble plus attentif ou plus réceptif à la formation des filles. Le père peut devenir l’autorité à laquelle la jeune fille se réfère, voire s’identifie. Néanmoins, depuis la Renaissance, quelques femmes remettent en question ces représentations. Elles soulignent que la nature féminine n’existe pas, que les différences entre les hommes et les femmes sont le résultat de « l’éducation et de l’institution ».

4À toutes les époques, les modèles circulent. Entre la France, l’Allemagne, la Suisse, le bilinguisme aide largement la circulation des théories pédagogiques. La maîtrise du français permet aux Russes de l’Institut Smolny de s’intéresser aux expériences de Saint-Cyr. La francophonie, héritée ou subie, facilite, aux XIXe et XXe siècles, des transferts entre métropole et colonies, et entre l’Europe et l’Amérique du Nord.

5La question du possible modèle pour les filles, entre l’universel masculin et les stéréotypes traditionnels de la mère et de l’épouse sans nécessaire recours à une phase de rébellion, demeure néanmoins en suspens.

6La seconde constatation porte sur les éducatrices. De nombreux articles soulignent le lien entre les éduquées et leurs éducateurs ou éducatrices. Ce lien détermine les parcours éducatifs et l’objectif même de la formation, à savoir émancipation ou acceptation de la domination. Ces éducatrices, mères, religieuses ou laïques, qui se posent et se pensent comme formatrices, peuvent avoir des objectifs fort différents. Elles désirent parfois simplement reproduire l’ordre existant en formant des mères, des épouses, de bonnes chrétiennes. Quelques-unes, en éduquant leurs enfants, veulent changer la société dans laquelle elles vivent, d’autres en formant d’autres femmes affichent leur volonté de lutter pour l’émancipation de toutes. Ces femmes, quel que soit leur statut, demeurent dépendantes des institutions de tutelle, Églises ou État, mais aussi de la pression sociale.

7La formation des enseignantes retient l’attention. Qu’attend-on d’elles, que peuvent-elles apporter ? L’enseignement peut être vécu comme un enfermement, lorsqu’il s’agit d’enseigner des disciplines trop spécifiques, comme l’enseignement ménager ou l’enseignement supérieur musical.

8Troisièmement, des lieux de formation des femmes se dessinent. Certains semblent évidents, qu’ils soient privés ou publics. Tout d’abord la famille, où s’opère la socialisation et où les premiers réflexes culturels s’acquièrent quelle que soit la classe sociale d’origine. Ensuite, la maison, l’école, les institutions, des plus prestigieuses comme Saint-Cyr ou Port-Royal aux maisons de redressement pour jeunes délinquantes. Pour les femmes des milieux populaires, l’ouvroir, l’usine mais aussi le syndicat, les associations, constituent des lieux d’apprentissage forts et favorisent parfois la prise de conscience de la condition d’opprimée. Ce qui ne les empêche pas d’être à l’occasion dénoncés comme lieux de débauche et de perdition. D’autres endroits peuvent surprendre : la ruelle ou la rue, où se fait l’apprentissage de la parole ; le quartier, le marché qui facilitent la rencontre avec l’Autre, mais aussi le bal où les codes régissant les rapports entre les futurs époux s’apprennent. Pour les aristocrates russes, pérégriner à travers l’Europe est un voyage pédagogique obligé. Pour les femmes du milieu du XIXe siècle, à l’instar des Allemandes, le journal, la revue ont été un lieu d’apprentissage pour elles-mêmes mais aussi, dans le cas de la revue, un instrument pour former les femmes à qui elles s’adressent.

9Quatrièmement, la langue, déjà évoquée, ne pourrait-elle pas être considérée comme un autre vecteur d’apprentissage ? Pour les filles de l’aristocratie polonaise ou russe des XVIIe et XVIIIe siècles, l’éducation passe par le français. Dans l’Algérie de la fin du XXe, les jeunes filles trouvent refuge dans cette même langue.

10D’autres lieux bien plus intimes se dessinent. L’écriture, qu’elle s’exerce dans le journal intime ou par le biais de la correspondance, s’avère un instrument de la prise d’autonomie. Quant à la lecture, celle des romans notamment, elle est tout à la fois une retraite mais aussi un endroit privilégié où les femmes apprennent, rêvent, et qui, parfois malgré elles, les modèlent. Adultes, les femmes rêvent d’un coin à elles dans la maison, d’une pièce où elles puissent se soustraire aux impératifs du ménage et du foyer et où elles puissent, le soir venu, écrire, lire, parfaire leur autoformation.

11L’histoire du temps présent invite d’ailleurs à élargir cette conception d’une lecture, d’une analyse et d’une autoformation pour soi, dans le retrait voire la solitude. Dans l’univers extra-scolaire, l’explosion des expressions sur la « toile » et le phénomène des blogs adolescents offrent un exemple de cet élargissement. Certains travaux s’attachent à analyser le rôle – formateur ? socialisant ? – des blogs, notamment, pardelà leur nature éphémère. De même la prise en compte des lectures de type documentaire ou informatif suppose aujourd’hui une réflexion sur le rôle éducatif des nouveaux médias. Peut-on vraiment distinguer des usages genrés de ceux-ci ? Au risque de paraître ridicule, la question doit être posée. Elle s’ajoute à la réflexion globale sur l’histoire des outils d’enseignement. Longtemps, ils ont été pensés en fonction des sexes de l’élève. L’évolution des manuels scolaires, à tous les niveaux de l’enseignement, en apporte la preuve et l’approche comparative dans ce domaine a encore beaucoup à nous apprendre. Avec elle, l’histoire des contenus disciplinaires saisis sous l’angle du genre, celle des instructions officielles abordée avec le même éclairage peuvent permettre de compléter notre connaissance de ce sujet.

12Les éducateurs et les éducatrices appellent également toute notre attention. Est-il possible de comparer les représentations des catégories d’enseignantes entre elles ? Que nous révèlent ces comparaisons sur la place qu’occupent ces femmes dans la société comme dans la microsociété, locale, rurale ou urbaine, où elles exercent leurs fonctions ?

13Par-delà la mixité en jeu dans l’école, c’est bien la mixité des formations, des statuts et des savoirs que nous pouvons encore interroger. Ces recherches nous engagent aussi à inverser les perspectives en posant la question du genre du côté des garçons comme l’ont fait certain-e-s auteur-e-s et non seulement des « petites filles » ; à passer de l’âge enfant à l’âge adulte dans une période où l’on insiste tant sur la formation permanente, durable et « citoyenne ». Certains constats ont été transformés en « événements », tel celui de la réussite scolaire des filles aujourd’hui. L’on doit encore analyser ce renversement qui n’est toutefois pas copernicien car la situation n’a rien de général. Plusieurs contributions rappellent, par des exemples pris à l’étranger, en Asie ou en Afrique, que les acquis en matière de droit à l’éducation et à l’instruction, que les droits des femmes à disposer librement d’elles-mêmes demeurent menacés, que des reculs peuvent être enregistrés. Ainsi ces droits doivent être l’attention d’une vigilance toute particulière, partout y compris en Occident.

14L’exigence de vigilance résume bien l’esprit dans lequel cette réflexion entend être poursuivie. De l’observation des réalités historiques faite tout au long de ces pages à la conscience du rôle actif de l’enseignant-e, il n’y a qu’un pas. Dans le domaine de la langue, des normes comme dans celui des contenus d’enseignement, ce rôle compte. Le tenir, c’est avoir face à soi des élèves, filles et garçons, ou des étudiants et étudiantes, voire des futur-e-s enseignant-e-s qui soient également conscient-e-s de leur rôle actif d’individus, femmes ou hommes.

15Les éditrices et éditeurs

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009

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