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Genre & Éducation

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Discours et pratiques au Siècle des lumières

Éducation et vocation de la femme au Siècle des lumières

Laurence Sieuzac

Résumé

L’éducation des filles souscrit en amont à une représentation des rôles assignés à la femme, fonctions qui découlent de sa vocation biologique de procréation. Or ces fonctions circonscrites dans la sphère du dedans ne sont souvent pas des vocations. En aval, l’éducation des filles est tout autant clôturée par une propédeutique axée sur ces mêmes représentations féminines. L’être féminin, ses dimensions spirituelle et intellectuelle sont déniés. Certes, l’éducation des filles connaît au siècle des Lumières une volonté de réforme pédagogique. Surtout, l’esprit de dissidence vient aux filles dans un climat révolutionnaire. Les femmes réclament une instruction qui ne limite plus leur vocation mais la stimule. Mais ces espoirs d’émancipation féminine sont suspendus et le cercle épistémologique, liant éducation et vocation, et étranglant la destinée féminine, se perpétue en un nœud gordien.

Girls’ education is determined upstream by the representation of parts assigned to women. Indeed these functions being fenced in by inside sphere aren’t often vocations. Downstream girls’ education is as well enclosed by a propaedeutics centred on these feminine representations. Female human beings and their spiritual and intellectual talents are denied. However the Age of Enlightenment saw the emergence of a debate concerning girls’ education. Above all dissenting ideas comes to girls in revolutionary context. Women claim an education which doesn’t restrict their vocation anymore but incites it. Nevertheless these emancipation hopes are put off and this epistemologic circle, linking education and vocation, constricting feminine destiny, remains as a Gordian knot.

Texte intégral

Il y avait une fois un roi et une reine qui étaient si fâchés de n’avoir pas d’enfants, si fâchés qu’on ne saurait dire. Ils allèrent à toutes les eaux du monde : vœux, pèlerinages, tout fut mis en œuvre, et rien n’y faisait. Enfin pourtant la reine devint grosse et accoucha d’une fille. On fit un beau baptême ; on donna pour marraines à la petite princesse, toutes les fées qu’on put trouver dans le pays (il s’en trouva sept), afin que chacune d’elles faisant un don, comme c’était la coutume des fées en ce temps-là, la princesse eût, par ce moyen, toutes les perfections imaginables. […] La plus jeune lui donna pour don qu’elle serait la plus belle personne du monde ; celle d’après, qu’elle aurait de l’esprit comme un ange ; la troisième, qu’elle aurait une grâce admirable à tout ce qu’elle ferait ; la quatrième, qu’elle danserait parfaitement bien ; la cinquième, qu’elle chanterait comme un rossignol ; la sixième, qu’elle jouerait de toutes sortes d’instruments dans la dernière perfection. Le rang de la vieille femme étant venu, elle dit, en branlant la tête, avec plus de dépit que de vieillesse, que la princesse se percerait la main d’un fuseau, et qu’elle en mourrait […].

  • 1 Charles Perrault, Contes, Paris, Georges Rouger (éd.), Bordas, « Classiques Garnier », 1967, p. 97

1Ainsi s’ouvre le très célèbre conte de Charles Perrault, La Belle au bois dormant1. Nos fées fileuses rappellent les trois Moires ou Parques, les « tria fata » Clotho, Lachesis et Atropos qui déliaient, tissaient et coupaient le fil du destin. Dans le cas présent, six dons sont accordés à la princesse, six talents qui vont présider à sa destinée, six fils que les fées tissent et nouent au risque d’étrangler l’identité de l’être féminin en devenir. Il est remarquable que ces dons emblématisent l’éducation reçue par les filles et les vocations sociales que cette éducation détermine. En effet, la fillette reçoit les dons de la beauté, de l’esprit et de la grâce, ainsi que ceux de la danse, du chant et de la musique. L’attribution de ces talents nous renseigne sur la condition sociale du public visé, sur la représentation de la femme à cette époque, et sur l’éducation féminine, axée sur les arts d’agrément et non orientée vers le développement spirituel et intellectuel de la femme. En fait de propédeutique, la cérémonie magique trace un cercle clôturant la destinée féminine et ce cercle tragique donc, aux dimensions anthropologique et épistémologique, renvoie à une certaine image de la femme.

2Ainsi, l’éducation des filles est déterminée par une représentation plutôt masculine des rôles assignés à la femme et ces fonctions découlent de sa vocation naturelle de procréation : ces rôles sont maternel, domestique, mondain, esthétique, religieux… et limités. Or, ce sont des fonctions qui sont assignées à la femme et non des vocations. La vocation implique un appel auquel l’être se soumet volontairement, or combien de femmes se soumettent à l’arrêt des fées fileuses, à l’éducation limitée qui leur est dispensée, et étouffent, étranglées par le nœud gordien qui lient éducation et vocation.

3Certes, le Siècle des lumières, dans la foulée du beau projet des demoiselles de Saint-Cyr, manifeste une réelle volonté de réforme pédagogique en constatant les déficiences de l’éducation des filles. Or, l’écart entre la logorrhée pédagogique et la réalité de l’instruction des filles est manifeste. Et l’inquiétude demeure. L’inquiétude des femmes. L’inquiétude d’être.

4Dans un climat fiévreux de tourmente révolutionnaire, des voix de femmes s’élèvent, comme une fugue dont Olympe de Gouges aurait donné le la ; un vibrato s’élève des tribunes, des clubs, des cahiers de doléances et des journaux ; les filles veulent réformer leur éducation, et assumer pleinement leur destinée et leur identité. Or la mythologie révolutionnaire de la femme entérine ses vocations maternelle et domestique. Bientôt, les clubs sont interdits et la parole féminine muselée. Les espoirs d’émancipation et de réforme éducative se taisent, la comptine tragique s’achève dans des ruissellements de sang. Bientôt les fillettes retrouveront leurs travaux d’aiguille.

5Pauvres belles au bois dormant…

Un cercle épistémologique : déclinaison des vocations

  • 2 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, Paris, Michel Launay (éd.), Garnier, Flammarion, p (...)

6Un cercle anthropologique et épistémologique relie les notions d’éducation et de vocation de la femme en un nœud gordien étranglant sa destinée. Ainsi, l’éducation des filles est déterminée en amont par une certaine image de la femme et de ses vocations, et cette éducation induit en aval ces mêmes missions. En fait de vocations, il s’agit de rôles qui découlent de la conjonction de la détermination biologique et de la détermination sociale. Ces rôles dérivent principalement de la vocation naturelle de la femme : la procréation. Scientifiques, médecins, philosophes rappellent cette vérité première pour eux : la destinée naturelle de la femme est la perpétuation de l’espèce, comme l’affirme Jean-Jacques Rousseau : « Les femmes, dites-vous ne font pas toujours des enfants ! Non, mais leur destination première est d’en faire »2.

  • 3 Sophie Cottin, « Claire d’Albe », dans Romans de femmes du XVIIIe siècle, Paris, Raymond Trousson (...)

7Le discours valorisant l’accomplissement de l’être féminin dans la maternité, les joies de l’allaitement et de l’éducation familiale, est aussi véhiculé par la fiction romanesque. Julie incarne une icône de la maternité sacrifiant sa vie pour le salut de son fils Marcelin. Claire d’Albe, héroïne éponyme du roman de Sophie Cottin, rend compte de l’évolution de sa fille et de son fils et de ses difficultés de sevrage3. Une des plus belles pages consacrées à l’amour filial est sans doute cet extrait du journal de la mère de Gustave dans Valérie, de Mme de Krüdener. Le lecteur en prend connaissance après la mort de Gustave et ces lignes qui rendent hommage à l’amour maternel sont rendues plus touchantes par leur connaissance rétrospective :

  • 4 Julie de Krüdener, Valérie, dans Romans de femmes du XVIIIe siècle, op. cit., p. 949.

Tu es sur mon sein, tu existes, mon fils, toi que révèrent mes orgueilleuses espérances ; toute mon âme suffit à peine à ce bonheur de la maternité ! […] Ô femmes ! Que votre destinée est belle ! L’univers entier n’est pas assez vaste pour les hommes : ils y portent leurs désirs inquiets ; ils veulent le remplir de leur nom ; ils fatiguent leurs jours ; ils prodiguent la vie ; elle est toujours hors d’eux-mêmes. Et nous, qu’elle est belle notre destinée ignorée, qui ne cherche que les regards du ciel4.

8La femme, terre féconde, assure la régénération perpétuelle de l’humanité : sa fonction naturelle peut se parer à ce titre d’une vocation métaphysique et d’un rôle messianique.

  • 5 Robert Challe, Les Illustres françaises, Paris, Frédéric Deloffre et Jacques Cornier (éd.), Droz, (...)

9Cette vocation maternelle induit la vocation domestique, souvent symbolisée par la quenouille ou le métier à tisser ; la femme est la gardienne du foyer. Aussi, Mme de Londé, dans Les Illustres françaises, gouverne sa maison comme une entreprise, faisant travailler douze filles à leurs ouvrages et régentant sa domesticité efficacement5. Julie incarne la perfection domestique tendant à l’exemplarité :

  • 6 Jean-Jacques Rousseau, Julie ou La Nouvelle Héloïse, Paris, René Pomeau (éd.), Bordas, « classique (...)

Le goût que prend Madame de Warens à remplir ses nobles devoirs, à rendre heureux et bons ceux qui l’approchent, se communiquent à tout ce qui en est l’objet, à son mari, à ses enfants, à ses hôtes, à ses domestiques6.

  • 7 Jean-Jacques Rousseau, op. cit., sixième livre, lettre VIII.

10Son action féerique s’étend en cercles concentriques jusqu’au voisinage et gagne par une contagion magique les jardins de l’Élysée. Julie répand l’harmonie, la fécondité et la sérénité et semble avoir trouvé son identité et son bonheur dans le gouvernement domestique. Pourtant l’épilogue du roman ternit d’une lumière clair-obscur cette utopie domestique. La célèbre formule « Mon ami, je suis trop heureuse, le bonheur m’ennuie »7 introduit une vibration négative dans le tissu du texte. Une inquiétude fissure le bel édifice, un sentiment d’incomplétude d’être que renforce la clôture domestique. La restriction de la vocation de la femme à sa fonction domestique brimerait l’être féminin et Arthénice dans La Colonie de Marivaux s’insurge contre cet état de fait :

  • 8 Pierre Carlet de Marivaux, « La Colonie », dans Théâtre complet, Paris, Henri Coulet et Michel Gil (...)

Venons à l’esprit, et voyez combien le nôtre a paru redoutable à nos tyrans, juges-en par les précautions qu’ils ont prises pour l’étouffer, pour nous en empêcher d’en faire usage ; c’est à filer, c’est à la quenouille, c’est à l’économie de leur maison, c’est à faire des nœuds, que ces messieurs nous condamnent8.

11Si la femme est appelée à vivre en société, la vocation domestique se prolongera en vocation mondaine : salons et boudoirs sont autant de sphères du dedans, clôturant espace et destinée féminine. Il sera demandé à la femme d’être belle, gracieuse, spirituelle, soit de répondre à une vocation esthétique, comme les fées le promettent à notre petite princesse. Un instant ravi à la perspective de son entrée dans le monde, vite ce bel objet déchantera à son mariage dont elle se fera spectatrice désolée. Elle promènera son ennui et son désenchantement de soupers en parties, trompant son désœuvrement par un libertinage las, ultime rite mondain, se rompant à l’art de la conversation, encerclée par la parole médisante et la rivalité des autres princesses mondaines. Il n’est qu’à lire l’œuvre de Crébillon, surtout ses dialogues La Nuit et le moment, Le Hasard du coin du feu pour se pénétrer de la tristesse de ces existences limitées à leurs vocations mondaine et esthétique.

12Le couvent est un autre espace de clôture féminin où l’identité de la femme est empêchée. La critique de l’éducation couventine, soutenue par l’esprit anticlérical, est véhiculée notamment par les ouvrages de fiction tels que Difficultés sur la religion et Les Illustres françaises de Robert Challe, La Vie de Marianne de Marivaux, La Religieuse de Diderot, Adèle de Senanges de Mme de Souza, Histoire de Miss Jenny de Mme Riccoboni, Thérèse philosophe de Boyer d’Argens. Elle établit un tableau négatif de l’instruction monastique : parmi les griefs, on recensera la collusion avec le monde profane, la pression psychologique et physique exercée sur les novices, les questions d’intérêt, le manque de formation du personnel enseignant.

13Le rapprochement est audacieux mais la vocation religieuse forcée amène à une autre vocation aussi sclérosante : la vocation galante. Dans les deux cas, le substantif vocation sert de caution à une représentation fallacieuse des rôles féminins. De nombreux mémoires de filles, écrits par des hommes, présentent l’entrée dans la carrière galante comme la réponse à une prédisposition aux plaisirs, la satisfaction d’un tempérament, légitimation suspecte d’une prostitution culpabilisante :

  • 9 « Mémoires de Suzon, sœur de Dom B…, Portier des Chartreux, écrits par elle-même », 1778, Londres, (...)

Elle était moins débauchée par goût que par tempérament […] c’était moins pour l’argent qu’elle retirait du commerce des hommes qu’elle se livrait à eux, que pour le plaisir qu’elle trouvait dans la jouissance9.

  • 10 Fougeret de Monbron, « Margot la ravaudeuse », dans Romans libertins du XVIIIe siècle, Raymond Tro (...)

14Or la fille du monde souffre d’une dégradation de son identité corporelle et spirituelle. Margot la ravaudeuse nous le rappelle : « Que ceux qui se figurent notre vie, un tissu de plaisirs et d’agréments, nous connaissent mal ! […] Il faut avoir été catin pour connaître toutes les horreurs du métier »10.

15En fait de vocations féminines tournées vers l’en dehors, il y a peu d’échappatoires à la clôture de la destinée féminine. Les missions pédagogique et politique de la femme se cantonnent à l’éducation de ses jeunes enfants, qui seront ensuite pris en charge par le père, le précepteur, la gouvernante ou le couvent. Sa fonction sociale, selon Rousseau, est une action régulatrice au sein du microcosme familial, qui se répercute à l’extérieur de la cellule domestique. En éduquant ses enfants selon les principes de la nature et de la vertu, elle les prépare à devenir de bons citoyens, sa fonction politique est indirecte. Enfin, le talent artistique est encouragé dans les limites de la mondanité au titre d’arts d’agrément. Jusqu’à la Révolution, l’Académie des Beaux-Arts est interdite aux femmes. Germaine de Staël montrera dans Corinne ou l’Italie les souffrances du génie au féminin.

16La destinée féminine est donc enclose dans les limites de ce cercle anthropologique et épistémologique que tracent autour de la femme les rôles que la société lui assigne. Nulle promesse d’émancipation, d’élan de l’identité féminine dans la déclinaison de ces vocations qui ramènent vers l’en dedans et l’en deçà. Seule la vocation métaphysique que promet la maternité permet à la femme de s’élever au-dessus du cercle, entre Terre et Ciel. Or, l’éducation reçue par les filles entérine ces vocations.

La volonté pédagogique des Lumières

17Les lieux du savoir féminin sont au nombre de quatre : la maison où la fillette s’initie à la cuisine, au soin des enfants, à l’entretien du linge, aux travaux d’aiguille ; la petite école, soit payante, soit gratuite, soit rurale ; la communauté religieuse et, enfin, la pension laïque dans la deuxième moitié du dix-huitième siècle. 13 % de la population féminine scolarisée fréquente les communautés religieuses qui appartiennent soit aux ordres réguliers (les Ursulines, la Congrégation Notre-Dame), soit aux ordres séculiers. L’élite fréquente l’abbaye de Penthémont, l’Abbaye-aux-Bois, Port-Royal, les maisons des Visitandines et des Bénédictines. Les effectifs sont chargés : à la Congrégation Notre-Dame, il y avait, en 1765, de trente à quarante pensionnaires réunies en une seule classe, depuis l’âge de six ans jusqu’à celui de dix-sept ou dix-huit. À l’Abbaye-aux-Bois, les cent soixante-dix sept pensionnaires sont répartis en quatre classes et l’on compte une quarantaine d’élèves par division. L’abbesse déléguait son autorité à la maîtresse générale des classes. Chaque classe était dirigée par une maîtresse, assistée de sous-maîtresses et de sœurs converses. Mais, en général, les religieuses n’étaient que des répétitrices et les cours étaient assurés par des professeurs étrangers à l’établissement, à la Congrégation Notre-Dame, à l’Abbaye-aux-Bois, au Penthémont pour les arts d’agrément. La durée du séjour se limite à un an ou deux, le temps souvent de la préparation à la communion (voir les mémoires de Mme Roland) ou bien se place sous le signe de la discontinuité en fonction des desiderata des parents. L’emploi du temps était scrupuleusement réglé ; voici quel était, à l’Abbaye-aux-Bois, le programme de la journée :

  • 11 Témoignage d’Hélène Massalska, future princesse de Ligne, cité par le comte de Luppé, dans « Les J (...)

Se lever en été à sept heures, en hiver à sept heures et demie. Être à huit heures aux classes dans les salles pour attendre Mme de Rochechouart qui entre à huit heures. Apprendre dès qu’elle est sortie, son Catéchisme de Montpellier, et l’avoir répété ; à neuf heures, déjeuner, à neuf heures et demie, la messe. À dix heures, lire jusqu’à onze heures. De onze heures à onze heures et demie, prendre sa leçon de musique. À onze heures et demie jusqu’à midi, dessiner. Depuis midi jusqu’à une heure, prendre la leçon de géographie et d’histoire. À une heure, dîner, récréation jusqu’à trois heures. À trois heures, leçon d’écriture et de calcul, jusqu’à quatre heures. À quatre heures, leçon de danse, jusqu’à cinq heures ; goûter et récréation jusqu’à six heures. À sept heures, souper. À neuf heures et demie, au dortoir11.

18Nous voyons que les savoirs et savoir-faire dispensés recouvrent quatre domaines : d’une part, l’instruction religieuse, organisée autour de quatre nécessités, les prières, la connaissance des textes sacrés, l’assistance à la messe et la préparation à la première communion ; d’autre part, les savoirs fondamentaux telles que l’écriture, la lecture, l’étude de l’arithmétique. Relativement à l’instruction des garçons, ces apprentissages sont peu approfondis ; puis les savoirs ménagers, « ces petites sciences qui peuvent convenir à des filles » (Projet de lettres patentes du 16 février 1721, Orphelines de l’Enfant-Jésus) comme la couture, la broderie, la tapisserie, la dentelle, le tricot, la blanchisserie, le raccommodage. Enfin, les arts d’agrément : leçons de danse et de maintien, musique et dessin. Certaines maisons d’élite proposent des enseignements supplémentaires : à l’Abbaye-aux-Bois, on enseigne comment diriger le personnel de maison en étant successivement affectée à la sacristie, à la pharmacie, à la lingerie, à la bibliothèque, au réfectoire et à la cuisine. L’enseignement dispensé dans ces excellentes maisons laisse apparaître combien l’éducation et l’instruction des filles est une propédeutique, déterminée en amont par les vocations maternelle, domestique et mondaine, et orientée en aval par ces mêmes fonctions sociales, orchestrées par la dite vocation naturelle de la femme. Daniel Roche affirme :

  • 12 Préface de Martine Sonnet à L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1997, p. 10

Vouée aux tâches de reproduction, d’entretien et de transmission des us et des coutumes familiers, des vérités et des savoirs élémentaires et fondamentaux, la femme reste avant tout mère éducatrice, épouse et génitrice, et doit être formée pour cela12.

  • 13 Martine Sonnet, « Une fille à éduquer », dans Georges Duby et Michelle Perrot (dir.), Histoire des (...)

19L’objectif, n’est pas de développer la culture et de stimuler l’intelligence des filles dont le savoir risquerait de bouleverser l’ordre social, mais de former des chrétiennes, des citoyennes sachant lire écrire, et compter, de futures éducatrices qui enseigneront les rudiments des savoirs fondamentaux à leurs enfants. Il ne s’agit pas d’éveiller des consciences car, comme le souligne Martine Sonnet, « on craint toujours d’en apprendre trop aux demoiselles, de les faire sombrer dans la vanité des connaissances superflues »13.

20Cécile de Volanges illustre les carences de l’éducation conventuelle. Certes, elle sait jouer de la harpe et dessiner mais elle ne sait pas écrire. Ses lettres abondent en solécismes et barbarismes : « Je suis bien fâchée que vous êtes encore triste », écrit-elle dans la lettre XXX. Or, dépourvue d’une connaissance approfondie de la langue, elle ne peut appréhender le monde dont elle n’en saisit que la superficie, ce dont elle est lucide (« Conviens que nous voilà bien savantes », I). Son éducation morale a été négligée aussi. Comme le souligne Danceny, elle a « une égale ignorance du bien et du mal » (CLXXIV). C’est pourquoi, ironie de la situation, elle s’en réfère en matière de moralité à la marquise de Merteuil. De plus, elle ne bénéficie pas des conseils maternels à sa sortie de couvent, ce dont est consciente Cécile : « C’est pourtant bien extraordinaire qu’une femme qui ne m’est presque pas parente prenne plus de soin de moi que ma mère ! » (XXIX). L’éducation maternelle est aussi remise en cause par Marivaux dans Le Spectateur français (douzième feuille) : dans une lettre, une jeune fille dénonce l’excès de dévotion de sa mère. Elle doit souffrir lectures pieuses, complies, vêpres, oraisons, et se vêtir d’un habit monacal. La jeune fille s’avoue vertueuse de nature, mais cet excès de piété suscite chez elle un sentiment de saturation et de dégoût et, par réaction, la conduit à la coquetterie. L’identité de la jeune fille, tout comme celle d’Angélique dans L’École des mères, est brimée :

Tu as raison ; mais quand ma mère me parle, je n’ai plus d’esprit ; cependant je sens que j’en ai assurément ; et j’en aurais bien davantage, si elle avait voulu ; mais n’être jamais qu’avec elle, n’entendre que des préceptes qui me lassent, ne faire que des lectures qui m’ennuient, est-ce là le moyen d’avoir de l’esprit ? Qu’est-ce que cela apprend ? Il y a des petites filles de sept ans qui sont plus avancées que moi ? (scène VI).

21L’éducation reçue a étouffé la personnalité d’Angélique : quand elle s’en libère au dénouement, elle est d’une volubilité qui témoigne de sa libération ; elle respire enfin, son identité emplit son être, elle inspire, elle expire, elle existe…

22En fait d’émancipation féminine, l’éducation des filles est bien décevante : elle les maintient dans le cercle des vocations, elle perpétue la cérémonie des dons et, comme le souligne Zilia, porte-parole de Mme de Graffigny dans les Lettres d’une péruvienne (1747), l’éducation des filles « paraît être le chef-d’œuvre de l’inconséquence française » : « Régler les mouvements du corps, arranger ceux du visage, composer l’extérieur, sont les points essentiels de l’éducation » (lettre XXXIV). L’espoir d’une sortie du cercle vient avec la volonté pédagogique des Lumières qui perpétue la réflexion amorcée aux cours des deux siècles précédents. Conformément à l’esprit de ce siècle, l’idée directrice est de corriger les négligences et de combler les lacunes de l’instruction afin de sortir les filles des ténèbres de l’ignorance.

23De 1751 à 1759, 51 ouvrages paraissent à ce sujet. De 1760 à 1790, 161 traités sont publiés. Parmi les plus célèbres, citons le Traité de l’éducation des filles de Mme de Miremont, en sept volumes (1779-1789), Adèle et Théodore (1785) de Mme de Genlis, les Conversations d’Émilie (1774) de Mme d’Épinay, Essai sur le caractère, les mœurs et l’esprit des femmes dans les différents siècles (1772) d’Antoine Léonard Thomas. Nous nous intéresserons en particulier aux projets de réforme envisagés par Mme de Lambert (Avis d’une mère à sa fille et Nouvelles réflexions sur les femmes), par Rousseau (L’Émile), et Choderlos de Laclos (Des Femmes et de leur éducation). Mme de Lambert partait du constat suivant :

  • 14 Madame de Lambert, « Avis d’une mère à sa fille » dans Œuvres, Robert Granderoute (éd.), Paris, Ho (...)

Nous gâtons toutes les dispositions que leur a données la nature : nous commençons par négliger leur éducation ; nous n’occupons leur esprit à rien de solide ; et le cœur en profite : nous les destinons à plaire ; et elles ne nous plaisent que par leurs grâces ou par leurs vices. Il semble qu’elles ne soient faites que pour être un spectacle à nos yeux. Elles ne songent qu’à cultiver leur agréments, et se laissent entraîner au penchant de la nature : elles ne se refusent pas à des goûts qu’elles ne croient pas avoir reçus de la nature pour les combattre14.

24La marquise dénonce les carences d’une éducation qui conforte les faiblesses féminines. Privilégiant le paraître, elle destine les filles à une existence théâtralisée : elles vivront en dehors d’elles-mêmes, à la périphérie d’elles-mêmes. Nous pouvons parler de dilapidation identitaire. Afin de combler les lacunes de l’instruction, la marquise établit un programme ambitieux. Travaux d’aiguille, pharmacopée et science ménagère disparaissent au profit de matières plus stimulantes intellectuellement. Ainsi, Mme de Lambert conseille l’enseignement de l’histoire grecque et romaine, pour élever l’âme par l’exemple de la virtus, de l’Histoire de France, de la philosophie, de la morale, par la lecture d’auteurs comme Cicéron ou Pline, et du latin ; en littérature française, les tragédies de Corneille seront étudiées en priorité ; la lecture de romans sera fortement déconseillée car elle favorise les égarements de l’imagination. Enfin, afin de ne pas former des femmes savantes se repaissant de bel esprit, les sciences seront superficiellement abordées ; de plus, on ne surchargera pas la mémoire en matière d’histoire religieuse. L’objectif, et l’on peut souligner la constante actualité de cet impératif pédagogique, est d’apprendre aux filles à penser, c’est-à-dire à leur faire distinguer opinion et connaissance, à douter au sens cartésien, à se méfier de leurs sens et de leur imagination, à cultiver leur esprit critique, en résumé à fortifier leur intériorité afin qu’elles fassent coïncider leur être avec leur identité et non avec leur paraître. La réforme dépasse les limites d’un projet pédagogique : elle vise à révolutionner la manière dont les femmes sont appréhendées et s’appréhendent elles-mêmes. Elle relèverait d’une anthropologie féminine dont la visée est une meilleure connaissance de l’être féminin et corollairement, son épanouissement.

  • 15 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, op. cit., livre V, p. 507.

25À l’opposé, Jean-Jacques Rousseau ne centre pas le programme d’éducation de Sophie sur le développement de son intériorité mais sur sa vocation domestique. Sophie est envisagée en tant que future compagne d’Émile et future maîtresse de maison, dans l’en dedans du foyer et dans l’en dehors de soi. L’éducation de Sophie est encore une propédeutique. « Faite pour être un jour mère de famille elle-même, en gouvernant la maison paternelle, elle apprend à gouverner la sienne. » En vertu de cette image de la femme, Rousseau ne propose pas un programme d’instruction mais des conseils d’éducation en accord avec sa théorie générale de la civilisation. Il préconise l’obéissance morale, la chasteté, l’amour de la vertu, le goût de la propreté mais nulle part d’enseignement de disciplines littéraires ou scientifiques. De toute façon, pour le philosophe, toute connaissance abstraite est inaccessible à l’entendement féminin : « La recherche des vérités abstraites et spéculatives, des principes, des axiomes dans les sciences, tout ce qui tend à généraliser les idées n’est point du ressort des femmes, les études doivent se rapporter à la pratique »15.

26Choderlos de Laclos dans ses trois essais Des Femmes et de leur éducation répondait à la problématique proposée au concours de Châlons-sur-Marne : Quels seraient les meilleurs moyens de perfectionner l’éducation des femmes ? Il s’inspire de la dialectique rousseauiste et propose une réflexion préalable sur l’origine de l’inégalité entre les sexes :

  • 16 Choderlos de Laclos, « Des femmes et de leur éducation », dans Œuvres complètes, Laurent Versini ( (...)

Venez apprendre comment, nées compagnes de l’homme, vous êtes devenues son esclave ; comment, tombées dans cet état abject, vous êtes parvenues à vous y plaire, à le regarder comme votre état naturel, comment enfin, dégradées de plus en plus par une longue habitude de l’esclavage, vous en avez préféré les vices avilissants mais commodes aux vertus les plus pénibles d’un être libre et respectable16.

27Il retrace la genèse de la femme sociale et met l’accent sur l’art de la coquetterie qui permet à la femme de renverser en sa faveur une situation de dépendance à l’égard du sexe masculin. Or, la femme ne peut s’affranchir du joug social si elle ne s’en remet qu’à sa vocation esthétique ; elle doit cultiver d’autres ressources de son être afin de gagner une reconnaissance identitaire. Et cet affranchissement passe par une éducation et une instruction ambitieuses. L’auteur propose alors un programme de lectures qui répond à l’« obligation de cultiver sa raison, son cœur et son esprit ». La jeune fille consultera les moralistes, les historiens, les romanciers, des ouvrages élémentaires de botanique, d’astronomie, de physique et d’histoire naturelle. Elle fera aussi l’apprentissage du latin, de l’anglais ou de l’italien. Voici notre jeune fille instruite, savante, « plus heureuse que la plupart des autres femmes », selon Laclos. Mais il ne suffit pas de décliner des disciplines dans des programmes ambitieux qui ne pourront trouver une application dans la réalité. Seules les jeunes filles éduquées à la maison peuvent bénéficier de cet esprit pédagogique nouveau.

28D’autre part, ces programmes s’apparentent à des catalogues de bonnes intentions, qui relèvent de l’instruction, celle-ci étant une composante seulement de l’éducation. Ils dispensent surtout des savoirs, moins des savoir-faire et encore moins des savoir-être au féminin. Seule Mme de Lambert envisage l’identité féminine en soi et élabore une image nouvelle de la femme et de ses vocations.

29Enfin, sur le terrain, dans les écoles et les couvents, la tradition se perpétue et il y a peu d’impact de ces nombreux traités ; comme le souligne Martine Sonnet, ce sont des Lumières modestes qui se lèvent sur l’espoir d’émancipation féminine par l’éducation.

30Certes, l’alphabétisation féminine progresse, comme l’atteste le nombre significatif de signatures sur les registres mais l’écart entre les attentes concernant l’éducation des filles et la réalité du terrain montre combien l’éducation des filles est un enjeu anthropologique et épistémologique. La pensée des Lumières est partagée entre le désir de reconnaissance de l’identité féminine et la crainte frileuse d’une émancipation féminine qui saperait les assises sociales et déstabiliserait l’image de la femme et de ses dites vocations.

31Or, l’écart déceptif entre les attentes des filles concernant leur éducation et la réalité de leur condition ne cessant de se creuser, une inquiétude sourd, source amère qui va jaillir aux lendemains exaltants de la Révolution, car les filles veulent apprendre pour construire leur être, pour répondre à des vocations pour lesquelles elles se sentiront appelées et non auxquelles la société les aura assujetties, comme l’écrit Manon Phlipon, dans ses mémoires :

  • 17 Jeanne-Manon Phlipon, épouse Roland, « Mémoires particuliers », dans Mémoires de madame Roland, Pa (...)

J’avais beaucoup de maturité, j’aimais à réfléchir, je songeais véritablement à me former moi-même ; c’est-à-dire que j’étudiais les mouvements de mon âme, que je cherchais à me connaître, que je commençais à sentir que j’avais une destination qu’il allait me mettre en état de remplir17.

Le vibrato révolutionnaire

  • 18 Cité dans Madeleine Rébérioux et Marie-Paule Duhet (dir.), 1789 Cahiers de doléances des femmes, P (...)
  • 19 Louise d’Aulneuil, La Tyrannie des fées détruites, Paris, Côté-femmes, 1990.

32En septembre 1791, Olympe de Gouges, dans sa Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, exhorte ses concitoyennes à relever la tête : « Femme, réveille-toi, le tocsin de la raison se fait entendre dans tout l’univers ; reconnais tes droits ». Le la est donné et c’est un vibrato féminin qui s’élève des tribunes. Des voix de femmes s’élèvent, exaltant leurs espoirs et exultant leur espérance18. Elles réclament une éducation qui favorise leur émancipation. Elles veulent rompre avec cette Tyrannie des fées19 qui leur imposait des dons-vocations. Une spirale semble s’ébaucher, une courbe asymptotique réunissant enfin éducation, instruction et émancipation, semble briser le cercle sclérosant. Le temps est d’abord à la profération : la femme parle, elle entend enfin sa voix, sa parole longtemps muselée retentit. Le verbe féminin éclate comme une évidence, sur un registre lyrique ou polémique. Ainsi affirme Etta Palm d’Aelders :

  • 20 « Adresse des citoyennes françaises à l’Assemblée nationale », 12 juin 1791, dans 1789 Cahiers de (...)

Vous achèverez votre ouvrage en accordant aux filles une éducation, égale à celle de leurs frères ; car l’éducation est à l’âme, ce que la rosée est aux plantes ; elle la féconde, fait éclore, fortifie, et porte le germe générateur des vertus et des talents à parfaite maturité20.

33Théroigne de Méricourt déclare :

  • 21 « Discours à la société fraternelle des Minimes », 25 mars 1792, dans 1789 Cahiers de doléances de (...)

Françaises, je vous le répète encore, élevons-nous à la hauteur de nos destinées ; brisons nos fers ; il est temps enfin que les Femmes sortent de leur honteuse nullité, où l’ignorance, l’orgueil et l’injustice des hommes les tiennent asservies depuis longtemps21.

34Puis la femme avance des plans d’éducation. Mme Mouret, auteure d’une Petite logique à la portée des femmes, des Annales de l’éducation des sexes, conçoit un enseignement primaire et un enseignement supérieur, comprenant une éducation scientifique et pratique ; elle préconise l’enseignement de la lecture, de l’écriture, du calcul et de la religion, de la musique, du dessin, de l’histoire, de la géographie, de l’économie, de la logique et de la rhétorique.

35Le programme de Mme Brulart, auteure de traités pédagogiques, envisage l’éducation des filles toujours dans la perspective de leurs futures vocations maternelle, domestique et mondaine : aussi, elle prône un enseignement pratique pour les activités domestiques, des leçons de musique pour les activités mondaines… Mais elle réclame, comme les Jacobines de Besançon, un enseignement général, pratique et gratuit pour les petites et l’institutionnalisation d’un système de formation des enseignantes (l’École Normale fut créée en l’an III mais elle était interdite aux femmes). Cette idée est partagée est par Mme Valincourt dans une pétition adressée à l’Assemblée, datée de l’an II ; cette dernière souhaite un enseignement mieux adapté au processus d’évolution et d’apprentissage des enfants, et prône l’enseignement simultané de la lecture, de l’écriture, de l’orthographe, de la grammaire. Enfin, le souci d’une éducation pratique, débouchant sur un travail, régit les projets de la citoyenne Acrin ; elle propose la création d’écoles professionnelles de broderie, de couture et de blanchisserie en 1792 et même l’institution de formation professionnelle pour promouvoir l’émancipation féminine. Cette idée est partagée par la citoyenne Trevisiani, mais dans une perspective préventive permettant aux veuves de mener une vie économique indépendante. Dans la praxis, Mme de Bastide, le 19 novembre 1790, propose la création d’une école de typographie en faveur des femmes et au sein de cette école, la création d’un lycée :

  • 22 « L’imprimerie des femmes », 19 novembre 1790, dans 1789 Cahiers de doléances des femmes, op. cit. (...)

Régénérer l’éducation des mères de famille ou des demoiselles destinées à le devenir, leur indiquer, leur fournir les moyens d’acquérir toutes les connaissances auxquelles elles peuvent atteindre, leur persuader surtout que le principe moteur du bonheur, c’est le travail et l’instruction, que partout et dans tous les temps, c’est sur l’ignorance que la tyrannie a fondé son empire, tel est le but où nous aspirons, en ouvrant un lycée civique et national22.

36La citoyenne Heuvrard, le 25 nivôse an II (14 janvier 1794), réclame la création d’un Institut national de musique pour les filles.

37Nous le voyons, si la vocation domestique sous-tend toujours ces projets, l’ébauche d’une émancipation féminine par l’instruction générale, gratuite et obligatoire, par la formation professionnelle et par l’ouverture à des enseignements artistiques se fait jour. Le champ des vocations s’élargit : les vocations pédagogique, politique, artistique, professionnelle viennent s’ajouter à la séculaire déclinaison. L’espace féminin s’ouvre à de nouveaux horizons.

  • 23 Geneviève Fraisse, Muse de la Raison. Démocratie et exclusion des femmes en France, Paris, Gallima (...)

38Or, dans les faits, l’écart entre la belle volonté manifestée par ces voix de femmes et la réalité des lois est encore déceptif. Tout commence pourtant sous les meilleurs auspices puisque la loi de frimaire an II institue l’enseignement général, gratuit et obligatoire. De plus, il n’y a pas de programmes différents pour les filles et les garçons. Mais la loi de brumaire an III supprime la mixité. Sur proposition de Lakanal, la revendication de Daunou de révoquer l’enseignement primaire pour les filles est rejetée. Mais la loi de l’an IV, si elle maintient l’éducation primaire pour les filles, fait machine arrière ; de nouveau, les contenus pédagogiques sont différents et égrènent pour les filles le chapelet des traditionnelles matières fondamentales et savoirs ménagers. L’école redevient payante, il y a un manque d’enseignantes et, de nouveau, la sélection sociale est criante. Le bel espoir d’une émancipation de la femme par l’éducation s’effrite donc, rien ne servait de sonner tambours. À l’aube de la Révolution, la femme est sacralisée comme Déesse de la Raison, de la Liberté et de la Vertu. Les cérémonies en son honneur se multiplient rappelant les cultes aux grandes déesses primitives. Elle est envisagée dans une perspective eschatologique comme une figure de la rédemption collective et de la régénération sociale. Au lait de ses mamelles se fortifient les Fils de la patrie (cérémonie du 10 août 1793). On encense la mère républicaine. La femme est pure car elle est la voix de la nature. Or l’éducation met en péril cette pureté comme l’action politique. Avec provocation, mais « la fantaisie recouvre le sérieux »23 comme l’explique Geneviève Fraisse, Sylvain Maréchal fait paraître en 1801 une brochure intitulée Projet d’une loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, où il expose :

Que l’intention de la bonne et sage nature a été que les femmes exclusivement occupées des soins domestiques s’honoreraient de tenir dans leurs mains, non pas un livre ou une plume, mais bien une quenouille ou un fuseau.

39Vocations naturelle et domestique sont toujours invoquées comme légitimant l’acculturation féminine et cette bonne quenouille toujours érigée en emblème de la condition féminine.

40Aux lendemains sanglants de la Révolution, la femme instruite, l’héroïne, l’amazone sont autant de figures d’effroi pour la mauvaise conscience masculine. La femme est alors envisagée en son envers maléfique : Penthésilée térébrante va abîmer la patrie en sapant ses assises. Les vieux démons de l’imaginaire collectif se réveillent. Dès 1794, la femme instruite et qui fait de la politique est taxée d’être contrenature, de monstre femelle, de furie. Le 16 octobre 1793, la tête de la Méduse autrichienne tombe, puis, le 3 novembre, celle d’Olympe de Gouges qui « voulut devenir homme d’état et il semble que la loi ait puni cette conspiratrice d’avoir oublié les vertus qui conviennent à son sexe » (La feuille du Salut public, 27 brumaire an II). Le 8 novembre 1793 est guillotinée Manon Roland, « monstre sous tous les rapports, [qui] avait sacrifié la nature, en voulant s’élever au-dessus d’elle », « le désir d’être savante la conduisit à l’oubli des devoirs de son sexe, et cet oubli, toujours dangereux, finit par la faire périr sur l’échafaud » (Moniteur universel, 19 novembre).

41Le lait sanglant de la mère républicaine ruisselle sous l’échafaud.

42Le 30 octobre 1793, les clubs avaient été dissous, la parole féminine est de nouveau muselée. Le code civil va entériner son empêchement. L’idéal d’une révolution féminine par l’éducation s’est donc heurté à une aporie, à une double postulation contradictoire. En effet, l’utopie révolutionnaire, portée par le souffle de l’esprit des Lumières, veut croire à une émancipation féminine. Mais la prise de parole, la prise de savoir, la prise de pouvoir par les femmes effraie les consciences ; l’idéologie révolutionnaire recule devant ses propres idéaux et bafoue ses beaux préceptes d’égalité et de fraternité puisque de son égale, on ruine les espoirs d’émancipation. Et nous retrouvons le cercle, le cercle épistémologique, serpent qui se mord la queue, le cercle anthropologique qui maintient la femme dans les limites de ses vocations maternelle et domestique. Le citoyen Desbarreaux déclare au Temple de la Raison à Toulouse :

  • 24 Arch. départementales de la Haute-Garonne, L 4578, cité dans Elke Harten et Hans-Christian Harten,(...)

Femmes sensibles, vertueuses mères, que la faiblesse de votre sexe, et le besoin que nous avons de vous, relèguent dans nos maisons, quand nous courons aux armes ou au forum pour défendre nos droits, ne franchissez pas le cercle que la nature vous a prescrit24.

43L’optimisme féministe fut donc peut-être prématuré. Sous le Directoire, la formation politique et morale disparaît des programmes d’éducation et l’on met un terme aux efforts de scolarisation. L’espace domestique vient se resserrer de nouveau autour de l’être féminin ; la femme est renvoyée à sa vocation naturelle, à sa domus, à cette terre qui pourrait bien l’étouffer. Et pourtant, il y eut ce si bel élan, ce souffle qui venait des tribunes, des clubs, des ateliers, ces voix de femmes qui proféraient leur colère et leurs espoirs et qui résonnaient dans la chambre d’échos de la petite princesse. C’en était assez de la cérémonie des dons. C’était le temps des Tricoteuses, venant briser les quenouilles, défaire les fils tissés par les fées et tricoter d’autres vocations féminines. Enfin, être sujet de sa propre anthropologie, de sa propre mythologie, de sa propre destinée par la grâce d’une éducation centrée sur les vœux identitaires de la femme. Nulle vibration, la rectitude d’une tresse, nouant les trois fils de l’éducation, de la vocation et de l’émancipation féminines. Mais les fileuses, furieuses de voir leurs arrêts transgressés, ont réclamé le sang des iconoclastes, ou sont-ce les hommes médusés ? Un jour, le vibrato féministe retentira d’entre les têtes, d’entre les tombes et s’incarnera à nouveau dans un seul cri, brisant définitivement le cercle et redonnant sens au mot vocation :

  • 25 Pauline Roland, « Les femmes ont-elles droit au travail ? », Nouvelle Revue Icarienne, nos 43/1858

La femme est un être libre, égal à l’homme, dont elle est sœur […]. Elle a droit à choisir elle-même son travail aussi bien que l’homme, et nul ne peut légitimement la confiner dans le ménage, si elle se sent autrement appelée25.

44Si La Belle au bois dormant ne m’était plus contée…

Notes

1 Charles Perrault, Contes, Paris, Georges Rouger (éd.), Bordas, « Classiques Garnier », 1967, p. 97.

2 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, Paris, Michel Launay (éd.), Garnier, Flammarion, p. 470-471.

3 Sophie Cottin, « Claire d’Albe », dans Romans de femmes du XVIIIe siècle, Paris, Raymond Trousson (éd.), Paris, Robert Laffont, « Bouquins », p. 698-714.

4 Julie de Krüdener, Valérie, dans Romans de femmes du XVIIIe siècle, op. cit., p. 949.

5 Robert Challe, Les Illustres françaises, Paris, Frédéric Deloffre et Jacques Cornier (éd.), Droz, 1991, p. 576-577.

6 Jean-Jacques Rousseau, Julie ou La Nouvelle Héloïse, Paris, René Pomeau (éd.), Bordas, « classiques Garnier », 1988, cinquième partie, lettre II.

7 Jean-Jacques Rousseau, op. cit., sixième livre, lettre VIII.

8 Pierre Carlet de Marivaux, « La Colonie », dans Théâtre complet, Paris, Henri Coulet et Michel Gilot (éd.), Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », scène IX, p. 623.

9 « Mémoires de Suzon, sœur de Dom B…, Portier des Chartreux, écrits par elle-même », 1778, Londres, dans L’Enfer de la BN, t. III, p. 242-334.

10 Fougeret de Monbron, « Margot la ravaudeuse », dans Romans libertins du XVIIIe siècle, Raymond Trousson (éd.), Paris, Robert Laffont, « Bouquins », 1993, p. 689.

11 Témoignage d’Hélène Massalska, future princesse de Ligne, cité par le comte de Luppé, dans « Les Jeunes Françaises », La Revue Française, Alexis Redier (éd.), 1932, p. 77.

12 Préface de Martine Sonnet à L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1997, p. 10.

13 Martine Sonnet, « Une fille à éduquer », dans Georges Duby et Michelle Perrot (dir.), Histoire des femmes XVIe-XVIIIe siècles, Paris, Plon, 1997, p. 133.

14 Madame de Lambert, « Avis d’une mère à sa fille » dans Œuvres, Robert Granderoute (éd.), Paris, Honoré Champion, 1990, p. 95.

15 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, op. cit., livre V, p. 507.

16 Choderlos de Laclos, « Des femmes et de leur éducation », dans Œuvres complètes, Laurent Versini (éd.), Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1979, p. 390-391.

17 Jeanne-Manon Phlipon, épouse Roland, « Mémoires particuliers », dans Mémoires de madame Roland, Paris, Mercure de France « Le temps retrouvé », 1986, p. 325.

18 Cité dans Madeleine Rébérioux et Marie-Paule Duhet (dir.), 1789 Cahiers de doléances des femmes, Paris, « Des Femmes », 1989, p. 165.

19 Louise d’Aulneuil, La Tyrannie des fées détruites, Paris, Côté-femmes, 1990.

20 « Adresse des citoyennes françaises à l’Assemblée nationale », 12 juin 1791, dans 1789 Cahiers de doléances des femmes, op. cit., p. 113.

21 « Discours à la société fraternelle des Minimes », 25 mars 1792, dans 1789 Cahiers de doléances des femmes, op. cit., p. 191.

22 « L’imprimerie des femmes », 19 novembre 1790, dans 1789 Cahiers de doléances des femmes, op. cit., p. 87.

23 Geneviève Fraisse, Muse de la Raison. Démocratie et exclusion des femmes en France, Paris, Gallimard, « Folio histoire », 1995, p. 23-24.

24 Arch. départementales de la Haute-Garonne, L 4578, cité dans Elke Harten et Hans-Christian Harten, Femmes, culture et Révolution, Paris, Des Femmes, 1989.

25 Pauline Roland, « Les femmes ont-elles droit au travail ? », Nouvelle Revue Icarienne, nos 43/1858.

Auteur

Professeure agrégée de lettres modernes. Elle exerce dans le secondaire à Bordeaux. En 2003, elle a soutenu un doctorat de Littérature et Civilisation françaises (La Vocation de la femme dans la Littérature française du XVIIIe siècle) à l’université de Paris IV-Sorbonne. Son domaine de recherches est la représentation de la femme dans la littérature française du XVIIIe siècle et du XIXe siècle, notamment dans l’œuvre de Marivaux, les récits libertins et mémoires de filles. Quelques titres de travaux : « Mon front est rouge encor du baiser de la reine : Fées et sylphides romantiques » ; « Corps sacré, corps profané : le mythème de la religieuse pervertie » ; « Mémoires de filles ou les tensions d’un mauvais genre » ; « Le Mal de Venus : imaginaire du corps vérolé dans le récit libertin » ; « Belle princesse du sang de la Chine : représentations de la femme asiatique dans quelques ouvrages du XVIIIe siècle ».

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009

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