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Genre & Éducation

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Paul Pasteur
, 
Marie-Françoise Lemmonier-Delpy
, 
Martine Gest
, 
et al.

La fillette dans le discours éducatif

Sexuation des discours

Marie-Claude Hubert

Résumé

L’article analyse des textes produits par des élèves de CM1 et de CM2 et met à jour les stéréotypes concernant les femmes et les hommes, les filles et les garçons, le féminin et le masculin. Ces stéréotypes sont alors mis en relation avec ceux que l’on retrouve dans la littérature de jeunesse ou dans des films récents.

This article analyses texts produced by primary school children (8-10 years old) and brings to light stereotypes about women and men, girls and boys, the feminine and the masculine. These stereotypes are then related to the ones that can be found in children’s literature or recent films.

Texte intégral

  • 1 Dante, De l’éloquence vulgaire, Paris, Délirante, 1990.

1« Parmi les mots, certains appartiennent aux femmes, d’autres aux hommes, d’autres aux enfants… » précise Dante1. C’est donc aux mots qu’on va s’intéresser, à la manière E. Gianini Belotti dont l’ouvrage, Du côté des petites filles, a connu, lors de sa parution en France en 1974, un succès retentissant. Il analysait les attentes des parents et la socialisation différenciée des petites filles et des petits garçons, à la fois comme manifestation de la domination masculine et comme explication du maintien de cette domination dans la société patriarcale qui est la nôtre.

2À partir de certaines analyses de E. Gianini Belotti, on s’interrogera sur celui ou celle qui écrit dans des textes produits dans quatre écoles de Caen (deux CM1 et deux CM2 soit 38 filles et 58 garçons) à partir de deux consignes d’écriture :

  • imagine une histoire dans laquelle tu es le personnage principal.
  • imagine une machine qui accélère le temps. Tu n’es plus un écolier ou une écolière, tu es devenu(e) une personne adulte. Décris-toi.
  • 2 J’emprunte le verbe « subjonctiviser » à Jérôme Bruner qui l’emploie dans l’ouvrage Pourquoi nous (...)

3Les deux consignes invitent les élèves à, d’une part s’identifier à un héros/héroïne de leur choix et, d’autre part, à se projeter dans le futur en s’imaginant en tant que femme ou en tant qu’homme. Le problème est de savoir comment ils vont « subjonctiviser »2 la réalité en tant que fille ou en tant que garçon. Quelle place accordent-ils à ce qu’il en est des filles et des garçons, des hommes et des femmes ? Est-ce que leurs textes indiquent qu’il pourrait en être autrement ? Comment se côtoient l’univers familier des élèves, leurs représentations et l’ouverture vers d’autres possibles ?

  • 3 Gérard Genette, « Frontière du récit », Communications, no 8, Paris, Seuil, 1988, p. 152-153.

4Le récit, tel que le définissait Gérard Genette, renvoie à des « représentations d’actions et d’évènements »3 car la narration met en scène des procès : quels types d’actions et d’évènements sont alors mis en scène par les filles et les garçons ? Quels choix opèrent-ils dans les intrigues privilégiées ? Quel type de différenciation peut-on y lire ?

Distribution des personnages

5On commencera par s’intéresser à la distribution des personnages dans les textes produits à partir de la première consigne. Dans Le délire et les rêves dans la « Gradiva » de W. Jensen, Freud considère que chacun d’entre nous représente une sorte de « distribution des personnages ». Il explique que les romanciers ou les dramaturges construisent leurs œuvres en décomposant des personnages qu’ils portent en eux puis, en les mettant en scène sur le papier, ils font apparaître les relations qu’ils entretiennent entre eux. Je ne cherche pas à assimiler le travail de production des textes des élèves au travail de l’écrivain professionnel mais je souhaite analyser comment ils opèrent la distribution de leurs personnages et quels types de stéréotypes ils choisissent pour les construire.

Dans les textes de filles

6La distribution des personnages, dans les textes des filles, reste proche de leur vécu bien que ce dernier soit idéalisé ; elles jouent leur propre rôle dans une sortie à la plage, au zoo, en faisant des courses avec leur mère. Elles y sont encore élève, mère, maîtresse d’école, championne de tennis ou de tennis de table, joueuse de base-ball, chienne – l’histoire est ici la reprise du film Les 101 Dalmatiens. Elles sont aussi reines ou princesses. Une seule choisit un personnage masculin, le vampire, et précise : « Je suis un vampire et moi j’aime le sang, j’ai sucé le sang de toute la classe et même à ma maîtresse ». Elle note alors que ses amis sont des sorciers, des zombies, des chauves-souris. Enfin, une élève s’imagine en tueuse en série, ce qui est déjà rare dans la réalité et dans les fictions de genre thriller, « mais elle ne tuait pas pour le plaisir mais pour oublier sa tristesse », explique l’élève ; puis, cette tueuse rencontre un homme et tombe amoureuse. « Mais un jour, ils se disputèrent et elle replongea dans sa tristesse et le tua ! Elle le regretta toute sa vie ». Par ce court récit, l’élève amorce l’intrigue d’un crime passionnel !

7Reste à savoir quelles quêtes les filles se donnent dans leurs histoires alors qu’elles en sont les personnages principaux.

8Les quêtes ancrées dans la réalité quotidienne sont les plus nombreuses : acheter la viande et le pain, manger une glace, faire des courses, acheter des cigarettes, devenir vétérinaire. Une des élèves raconte son stratagème pour accéder à un club de base-ball réservé aux garçons : « Alors, dit-elle, j’ai rentré tous mes cheveux dans ma casquette. On ne voyait pas que j’étais une fille ». Hélas, elle est dénoncée par une autre fille mais le coach ne l’exclut pas : « Il m’a acceptée en fille ».

9Viennent ensuite des quêtes héroïques ou sportives : sauver une petite fille d’un tremblement de terre et l’adopter, remporter un concours d’équitation, gagner un championnat de gymnastique rythmique et sportive, de patinage artistique. Il est étonnant de constater que lorsque l’héroïne de l’histoire a remporté un succès, elle n’ose y croire. Dans une des histoires, la fillette a sauvé de la noyade une autre fille et c’est dans les termes suivants qu’elle parle d’elle et de son exploit, sans y croire vraiment :

Une histoire d’une fille. Pas une fille normale. Une fille très intéressante. […] On aurait dit que c’était une fille normale, comme moi. Elle était grande, mince, la peau un peu bronzée et elle avait des yeux magnifiques, […] une fille extraordinaire. C’était donc moi.

10On ne trouve pas dans les textes des garçons un tel phénomène de distanciation pour parler de soi.

11Enfin, on trouve les quêtes empruntées à l’univers des contes traditionnels : devenir reine, transformer la bête en prince, se marier, se battre avec l’ogre pour sauver son fils, combattre un monstre pour prendre son livre sur les roses blanches, sauver des personnes prisonnières d’un tableau. Même si le genre s’apparente au fantastique, la présence de la famille se retrouve : « Nous avions disparu des esprits de nos proches et nous étions condamnées à errer en tant que spectres ».

12Les héroïnes de ces histoires rencontrent peu, voire pas du tout, d’opposants dans leur quête. Parmi les rares opposants, on note un monsieur kidnappeur, un ogre, une professeure d’anglais sorcière, un livre magique qui jette des sorts et un extraterrestre.

  • 4 Elena Gianini Belotti, Du côté des petites filles, Paris, Éd. des Femmes, 1974, p. 185.
  • 5 Ibid., p. 189.

13À partir de ces premiers constats, on peut reprendre les observations de E. Gianini Belotti sur les dessins de petites filles. L’auteure constatait que ceux-ci « racontent presque exclusivement des faits liés à la vie familiale quotidienne ». Les dessins étaient alors perçus comme « un monde très étriqué, suffocant, une vie familiale on ne peut plus pauvre en événements, et un univers fantastique et fabuleux tout aussi pauvre »4. Pour elle, « à travers ces dessins, on comprend comment les petites filles se perçoivent elles-mêmes, comment elles voient les garçons et la réalité qui les entoure »5. On peut alors se demander si ce qui est dit des dessins des petites filles peut l’être des textes produits par les filles de ces quatre classes et quelles nuances à ce jugement sans appel peuvent être apportées ?

  • 6 Jérôme Bruner, op. cit., p. 79.

14Dans Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? J. Bruner explique que la « dynamique du récit ne se déclenche que lorsque apparaît une rupture dans la banalité : il faut alors y faire face, la maîtriser »6. Or force est de constater que les filles sortent difficilement de la banalité ou restent dans une banalité codée, celle de l’univers des contes de fées. L’héroïne rencontre une fée, se trouve confrontée à un animal destructeur qu’il s’agit de transformer en prince : « Il voulait un baiser de moi donc je l’ai embrassé et il s’est transformé en un prince si beau qu’on s’est marié ». Mariage et coup de foudre sont alors envisagés. C’est ainsi qu’une « princesse très capricieuse » rencontre un « prince casse-cou » et se marie. L’auteure de l’histoire énonce alors la morale suivante : « Et les deux défauts réunis font des parents parfaits ».

15Les contes réservent à la femme un rôle dont les féministes ont souligné depuis longtemps la passivité. Tout d’abord, Simone de Beauvoir, dans Le deuxième sexe, constate que la jeune lectrice des contes de fées subit un apprentissage essentiellement négatif. Pour la philosophe, les contes font de la femme une fausse héroïne qui assiste de manière passive à son propre destin. Blanche Neige et La Belle au bois dormant, allongées dans leur cercueil de verre, ne reviendront à la vie que si un homme s’intéresse à elles et surtout à leur beauté. Elles ne disposent d’aucun autre moyen d’attirer l’attention. Par la lecture des contes, explique Simone de Beauvoir, la petite fille

  • 7 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, Paris, Gallimard, 1949, p. 44.

apprend que pour être heureuse, il faut être aimée, pour être aimée, il faut attendre l’amour. La femme c’est La Belle au bois dormant, Peau d’Âne, Cendrillon, Blanche Neige, elle reçoit et subit. Dans les chansons, dans les contes, on voit le jeune homme partir aventureusement à la recherche de la femme, il pourfend des dragons, il combat des géants ; elle est enfermée dans une tour, un palais, une caverne, enchaînée à un rocher, captive, endormie, elle attend. Un jour mon prince viendra […]7.

16E. Gianini Belotti fait les mêmes constats. Elle remarque que la femme des contes est souvent mauvaise, et qu’en outre, les qualités qui lui sont parfois accordées – la beauté ou, dans certains cas des dons exceptionnels – ne dépendent pas d’elles :

  • 8 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 64.

Même les bonnes fées n’ont pas recours à leurs ressources personnelles, mais à un pouvoir magique qui leur a été conféré et qui est positif sans raison biologique, de même qu’il est malfaisant chez les sorcières8.

17L’auteure constate alors que si les contes accordent parfois un peu d’estime aux héroïnes, c’est pour les vertus domestiques dont elles font preuve. Blanche Neige fait le ménage dans la maison des nains, Cendrillon endure les vexations de ses demi-soeurs. En conclusion, pour l’auteur Du côté des petites filles, la petite lectrice ne peut tirer profit de ces récits.

18Il est bien vrai que les contes traditionnels de Perrault et des frères Grimm sont peuplés de femmes maléfiques (sorcières), dociles et résignées (Cendrillon, Peau d’Âne), fragiles et abusées (Cendrillon, Blanche Neige), qui n’échappent à leur condition misérable qu’à travers l’intervention héroïque d’un homme fort et courageux. Ces contes offrent des stéréotypes bien implantés dans notre imaginaire, nous engageant à penser que la femme des contes est toujours belle, douce, soumise à sa condition. Avec cette image s’impose aussi cette image de la fille sage mais les contes de fées ne sont pas les seuls à véhiculer des clichés. Des modèles tout autant stéréotypés du masculin et du féminin sont véhiculés de manière prédominante dans la littérature de jeunesse, dans la production cinématographique, la publicité, les séries télévisées.

  • 9 Ibid., p. 130.

19Dans les années soixante-dix, les féministes dénonçaient déjà les rôles caricaturaux véhiculés par les livres destinés à la jeunesse comme un instrument de renforcement de l’inégalité homme/femme. E. Gianini Belotti, dans Du côté des petites filles, mettait déjà en cause la littérature de jeunesse, responsable, selon elle, « d’un discours discriminatoire, réactionnaire, misogyne »9 :

  • 10 Ibid., p. 114.

La littérature enfantine a donc exclusivement pour fonction de confirmer les modèles déjà intériorisés par les enfants. La transmission des valeurs culturelles s’orchestre à l’unisson sans dissonances10.

  • 11 Ibid., p. 113.

20Elle dénonçait la prédominance des rôles masculins dans la littérature enfantine : « Les quelques personnages féminins constituent presque toujours des figures de second plan, de pures et simples figurantes qui n’ont aucun poids, faites exclusivement pour servir11 ».

21De « simples figurantes », tel est bien le statut des filles dans les textes des garçons quand ils évoquent des filles et dans les textes des filles lorsque ces textes ne sont qu’une simple juxtaposition de situations. On peut alors se demander si la littérature de jeunesse d’aujourd’hui persiste dans le sexisme et si elle induit, ainsi que les contes, de tels stéréotypes dans les textes des élèves.

22En 1998, l’association européenne « Du côté des filles » a publié une étude menée sur des albums illustrés, publiés en France en Espagne et en Italie, analysant 537 albums de 46 maisons d’édition différentes. Les résultats de cette recherche montrent que les messages les plus stéréotypés existent toujours dans les albums :

  • 12 Que voient les enfants dans les livres d’images : des réponses sur les stéréotypes, 1998, « Du côt (...)

Les résultats de la recherche ont confirmé que le monde des albums est un monde sexuellement ségrégué et majoritairement masculin. C’est rarement un monde mixte et paritaire où les filles et les garçons, les hommes et les femmes cohabitent, communiquent, échangent12.

23L’enquête démontre donc que, malgré la richesse et la diversité de la littérature de jeunesse, un grand nombre d’albums véhiculent encore des stéréotypes et des conventions qui militent en faveur du maintien de représentations inégalitaires entre les sexes. Les hommes continuent d’être sur-représentés dans les albums et y occupent des rôles sociaux valorisants. Les femmes ou les petites filles y sont sous-représentées, leurs attitudes et émotions sont très souvent caricaturées. Elles sont rarement mises en scène dans une fonction professionnelle mais presque toujours dans le cadre familial, au contraire des hommes, présentés dans de multiples rôles sociaux. La plupart de ces ouvrages tendent implicitement, ou explicitement, à enfermer le féminin dans des comparaisons où il se trouve infériorisé par rapport au masculin.

  • 13 Anne Dafflon Novelle, « La littérature enfantine francophone publiée en 1997. Inventaire des héros (...)

24Sur les 1 905 protagonistes, tous albums confondus, il y a exactement 1 141 personnages masculins contre 764 personnages féminins. Pire encore, les personnages masculins sont toujours prédominants et occupent bien plus souvent le rôle de héros : 83,3 % des 156 pères mis en scène dans les albums occupent le rôle de personnage principal, contre 16,7 % des 202 mères. D’autres enquêtes13 arrivent aux mêmes constats :

  • 14 Denise von Stockar-Bridel, « Féministe ou féminin : approches sociologique et artistique de la pro (...)

Les études genevoises, [commente Denise von Stockar-Bridel], confirment que tous les personnages féminins, humains et animaux, sont encore et toujours décrits d’une manière moins variée et plus stéréotypée que leurs partenaires masculins ; la gamme de leurs activités professionnelles reste très restreinte. Les héroïnes sont plutôt entourées de membres de leur famille, notamment de leur fratrie, alors que les héros, eux, sont davantage accompagnés d’enfants extérieurs à la famille, ce qui renforce la distribution stéréotypée des sexes entre le privé et le public14.

25Les résultats de ces enquêtes peuvent expliquer en partie les stéréotypes des textes des filles et ceux employés par les garçons mais ces derniers semblent puiser leurs modèles dans d’autres sources.

Dans les textes de garçons

26 A priori, les textes des garçons semblent plus riches. Les lieux dans lesquels se déroulent leurs histoires se situent davantage dans l’imaginaire – planètes, contrées lointaines, terres magiques, jungle, Sahara, mondes bizarres, forêt des ténèbres –, alors que cinq textes seulement s’ancrent dans la réalité quotidienne de l’élève : classe de ski, parc d’attraction, salle des fêtes, terrains de foot et de basket. La proportion s’est donc inversée par rapport aux textes des filles où l’on trouve beaucoup moins de pays imaginaires et où le choix se porte sur des lieux proches du quotidien : plage, zoo, magasins, école, cours de récréation.

27Chez les garçons, les héros sont nombreux, le plus souvent issus de films et de jeux vidéos (Spiderman, James Bond 007, Dracula), mais la structure du scénario de leur histoire est unique et proche du syllogisme grec « le vainqueur gagne tout ». Les garçons sont aussi archéologue, aventurier, magicien, sportif (basketteur en NBA, tennisman, skateur professionnel, boxeur) ou inspecteur, policier. Les figures de guerriers sont donc nombreuses et l’on note un seul « chevalier anti-guerre », qui souhaite boire tranquillement son café. Ces héros, tout comme les héroïnes précédentes, sont seuls – mais les adjuvants ou objets sont nombreux dans les textes des garçons. Ces objets sont principalement des armes (pistolets, poignards, épées). Les quêtes de leurs personnages sont plus variées et toujours très éloignées de la vie domestique : quêtes guerrières (tuer les forces de l’enfer, combattre les trolls, détruire les forces de Mortos, combattre une armée de Space Marine) ; quêtes aventureuses (traverser un fleuve maudit, chercher un trésor) ; quêtes policières (arrêter des cambrioleurs ou des bandits) ; quêtes sportives (gagner un match de basket ou une course de moto, marquer des buts). Les opposants sont, par contre, dans les textes des garçons, forts nombreux : squelettes, guêpes géantes, chevaliers de la mort, zombies, gnomes, dragons sanguinaires, trolls, monstre, Orcs, martiens, dinosaures. Les héros des films où des jeux vidéos attirent beaucoup les garçons qui s’imaginent alors courageux et protecteurs. Les personnages de leurs textes défendent de grandes idées ; ils accomplissent de grandes prouesses, combats ou exploits sportifs.

  • 15 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 187.

28L’analyse des textes des garçons permet de nuancer les commentaires de E. Gianini Belotti car on n’a pas observé une grande richesse dans les scénarios choisis : « Les sujets des dessins faits par les garçons sont beaucoup plus riches et variés que ceux des petites filles ; rarement liés à la vie domestique […] »15.

29Les garçons ne sont pas les seuls à puiser dans les films, mais les références ne sont pas les mêmes chez les filles et les garçons : James Bond, Spiderman, les héros du Seigneur des anneaux pour ces derniers, la série Charmed, les films de Walt Disney pour les filles. Est-ce à dire que les parents ne proposent pas les mêmes films à leurs enfants, fille ou garçon ou faut-il y voir, pour les filles, l’impossibilité d’identification, tant les personnages principaux sont toujours masculins ? Il me semble particulièrement important de s’interroger sur l’implication de ses représentations sur le développement des enfants. L’importante asymétrie du traitement des hommes et des femmes dans les fictions, qu’elles soient destinées à la jeunesse ou pour tout public, n’est pas sans conséquence. Le fait qu’il y ait davantage de personnages masculins qui endossent le rôle principal des fictions, rend les choix de supports d’identification offerts aux filles forcément limités. Or, c’est bien dans la culture que l’on puise les récits qui nous permettent de nous dire. Les élèves n’échappent pas à cette règle :

  • 16 Jérôme Bruner, op. cit., p. 78.

Nous sommes virtuellement, dès la naissance, des expressions de la culture qui nous alimente, [écrit Jérôme Bruner]. Cependant, la culture est elle-même une dialectique, où abondent les récits de toutes sortes qui nous disent ce qu’est, ou ce que devrait être le Moi16.

Construction de soi et stéréotypes

30Les textes produits à partir de la deuxième consigne, qui invitait à la production d’une description, sont tout aussi stéréotypés : les élèves devaient se décrire mais à l’âge adulte. Cette consigne impliquait une projection plus intime de leur part. Or force est de constater que la forme que revêt notre personnalité n’est pas aussi intime que l’on peut le penser. En tant que construction imaginaire, les stéréotypes ne reflètent en rien le réel, mais ils ont aujourd’hui une diffusion importante et envahissante dans nos sociétés grâce aux médias (télévision, radio, publicité, presse, Internet, etc.) :

  • 17 R. Amossy, A. Herschberg-Pierrot, Stéréotypes et clichés, Langue discours société, Paris, Nathan u (...)

Les enfants et les adolescents prennent connaissance de certaines réalités à travers les séries télévisées, les BD, mais aussi les livres scolaires. L’impact de ces représentations s’avère puissant dans le cas non seulement des groupes dont on n’a pas connaissance effective, mais aussi de ceux qu’on côtoie quotidiennement, auxquels on appartient. L’image de la femme, qui a fait l’objet de nombreuses investigations, est exemplaire à cet égard. Des études ont été consacrées aux images traditionnelles de la femme comme mère, ménagère ou objet esthétique, que divulguent les annonces publicitaires télévisées, ou encore à la relation qui s’établit entre le temps passé par les enfants à regarder la télévision et leur intériorisation des stéréotypes sexuels dominants. Les rôles traditionnellement impartis aux deux sexes sont également examinés dans la presse féminine, les bandes dessinées, les manuels scolaires. Il en ressort clairement que la vision que l’on se fait d’un groupe est le résultat d’un contact répété avec des représentations tantôt construites de toutes pièces, tantôt filtrées par le discours des médias. Le stéréotype serait principalement le fait d’un apprentissage social17.

  • 18 Guillaume Carnino, Pour en finir avec le sexisme, Paris, Éd. L’Échappée, 2005, p. 8.

31Les stéréotypes ont la vie longue et ils reproduisent les mêmes modèles : « Les filles sont dites douces, [note Guillaume Carnino], soumises et dociles parce qu’on leur a appris à l’être, alors que les garçons apprennent la violence, le sexe pulsionnel et agressif »18.

32Le stéréotype du machisme est omniprésent dans les textes des garçons où force, pouvoir, compétition et don-juanisme prédominent : « Un gros défaut toutes les filles courent après moi c’est énervant à la fin », écrit un garçon. Un autre dit : « Je suis plutôt beau, les filles raffolent vu que je suis le meilleur ». Un autre affirme : « des fois les filles courent derrière moi ». Dans tous les cas, les garçons paraissent désireux de s’imposer et de contrôler leur entourage. À l’inverse, c’est le stéréotype de la femme idéale véhiculé par les médias – femme d’une extrême minceur toute en jambes, douce, coquette – qui apparaît dans les textes des filles. Notons par exemple que la description que les filles font d’elles-mêmes à l’âge adulte est celle d’une anorexique de 1,79 m à 1,90 m, pour 40 kilos ; elles sont le plus souvent blondes aux yeux bleus ! Seuls trois textes présentent la description d’une personne âgée de soixante ans : une fille s’imagine alors, cheveux blancs, ridée et un garçon s’imagine à la retraite, à soixante ans « rides, dos cassé, oreilles bouchées, poilu comme un ours » ; un autre garçon se voit vieux « J’ai des rides, mes dents sont devenues un dentier ». Pour le reste, les garçons se disent facilement beaux et musclés : « Je suis triplement musclé […], je suis l’homme le plus beau du monde et l’homme le plus fort du monde », un autre écrit : « La belle vie. Ah oui ! J’ai oublié, je suis le plus beau et intelligent du monde ».

  • 19 Véronique Nahoum-Grappe, Le féminin, Paris, Hachette, 1996, p. 17-18.

33Leurs descriptions renvoient à une image publicitaire mais la difficulté avec ce type de représentation, explique Véronique Nahoum-Grappe, c’est que « même critiqué, le système de différences défini socialement tient plus ou moins la place d’un destin sécularisé : il entre dans le jeu social, il aide à la perception de soi et de l’autre »19. Guillaume Carnino fait la même analyse lorsqu’il écrit :

  • 20 Guillaume Carnino, op. cit., 2005, p. 18.

Pour les femmes comme pour les hommes, les stéréotypes dans lesquels doivent se mouler les comportements et les attitudes ne sont justement que cela, des stéréotypes ; or personne ne peut jamais vraiment en devenir un. Qu’il s’agisse du sur-mâle viril plein d’assurance ou de la femme-objet incarnation parfaite de la féminité, on ne peut exister en tant que stéréotype. De la violence qu’il y a à s’y conformer totalement naît une profonde frustration20.

  • 21 R. Amossy, A. Herschberg-Pierrot, op. cit., p. 43.

34Et déjà pointe un sentiment de frustration dans le texte de l’une des filles – « J’aimerais bien être blonde mais je suis brune » – alors que ce sentiment n’est pas évoqué par les garçons qui affirment en toute sérénité le stéréotype du mâle viril. Les effets maléfiques de ces clichés doivent être dénoncés mais il serait cependant erroné de n’en considérer que le versant négatif. Certains chercheurs en viennent à reconnaître le caractère indispensable du stéréotype : « Source d’erreur et de préjugés, il apparaît aussi comme un facteur de cohésion sociale, un élément constructif dans le rapport à soi et à l’Autre »21.

35Véronique Nahoum-Grappe indique leur effet bénéfique pour l’appropriation du corps :

  • 22 Véronique Nahoum-Grappe, op. cit., p. 61.

Si l’on « devient » femme en s’identifiant à la longue à la représentation sociale du « deuxième sexe », selon l’énoncé fameux de Simone de Beauvoir, il n’empêche que, pour une petite fille et une adolescente, l’appropriation de sa propre identité corporelle sexuée est un problème, tout aussi troublant que celui des identités sociales présumées : pendant la croissance, l’être humain, féminin et masculin, ne doit pas seulement intérioriser les normes culturelles ambiantes, il doit aussi s’approprier son propre corps, avec ses métamorphoses incompréhensibles – et l’accès au savoir social constitue la seule porte de secours. Les représentations collectives ne sont pas seulement l’expression d’une idéologie dominante et aliénante : dans le même temps, elles rendent possible l’appropriation de l’étrangeté de son propre corps, ce qui ne va pas de soi22.

36La psychologie sociale montre en effet comment le stéréotype conforte l’identité sociale, renforce l’estime de soi. Il y a donc une ambivalence constitutive du stéréotype : d’un côté, il aide à la construction de la réalité sociale mais, d’un autre côté, il aliène, surtout s’il reste impensé. Cela est d’autant plus vrai que les stéréotypes plaisent aux enfants qui rêvent de métiers conformes aux fantasmes identitaires sexuels. Parmi les textes des filles, une seule se contente d’élever ses enfants, une hésite entre plusieurs métiers – coiffeuse, pédiatre ou chanteuse – les autres ont toutes un métier bien précis : on trouve des professions artistiques (artiste, écrivain, actrice, danseuse), des professions libérales (médecin, vétérinaire), des fonctionnaires (professeur, maîtresse d’école). Les garçons sont, eux sportif (skateur professionnel, hockeyeur, tennisman, basketteur, footballeur), archéologue, informaticien, inventeur, dessinateur vétérinaire, médecin, professeur ou encore pompier et chef cuisinier.

Vivre ensemble ?

37Reste à voir maintenant quels types de relations les élèves établissent entre les filles et les garçons, entre les hommes et les femmes ?

38Les premiers textes mettent en scène deux mondes qui s’excluent, ce qui est par ailleurs assez conforme à ce qui se passe dans la cour de récréation. On note, malgré tout, trois exceptions. C’est ensemble que copains et copines vont capturer un extraterrestre dans l’école pour l’une des filles. Deux garçons racontent, d’une part l’histoire d’un magicien qui a pour compagne une guerrière amazone (reprise d’un jeu vidéo ?), et, d’autre part, l’histoire d’un archéologue à la recherche d’un talisman, et qui est accompagné de sa petite nièce, Charlotte, qui prend une part active à la recherche et qu’il parvient à sauver d’une pieuvre. Mis à part ces trois textes, pas de garçon dans les textes des filles, si ce n’est un père ou prince/mari, pas de fille dans les textes des garçons. Pourquoi les mondes s’excluent-il ?

39Lorsqu’on observe les enfants de cet âge dans la cour de récréation, les regroupements par sexe s’expliquent notamment par l’idée d’une compatibilité comportementale :

  • 23 Stéphanie Barbu et Gaïd Le Maner-Idrissi, « À quoi jouent les petits garçons et les petites filles (...)

Le développement de la ségrégation sexuelle contribue ainsi à la mise en place de contextes de socialisation différents pour les filles et les garçons, qui ont un impact important sur la construction de leurs compétences sociales et l’élaboration des rôles sexués. Plus les enfants passent de temps avec des partenaires de même sexe, plus leurs comportements sont différenciés23.

40D’un côté, les filles refusent de se voir dominées dans des groupes à majorité masculine. D’un autre côté, le propre de la masculinité est la séparation, la dévaluation du féminin. Un des garçons raconte, dans son histoire, l’aventure d’un archéologue marié à une femme qui n’aime pas le chaud et qui, par conséquent, ne l’accompagne pas dans ses aventures. Un autre garçon dit avoir une femme de ménage et une cuisinière. La femme est donc cantonnée aux tâches domestiques. Enfin, un garçon dit avoir deux enfants mais, précise-t-il, « mon fils me rapporte de très bonnes notes mais ma fille a un peu de mal à l’école ». Par conséquent, lorsque le féminin est présent dans les textes des garçons, il est systématiquement stigmatisé et dévalorisé.

41L’étude des jeux des enfants montre aussi que les deux sexes se tournent vers des activités spécifiques. Les garçons jouent plus volontiers dehors, leurs activités prennent plus de place, plus semblables à des logiques de « troupeaux ». Les contacts physiques sont plus forts et plus conflictuels qu’entre filles. Les garçons affectionnent davantage des jeux compétitifs où la performance se mesure, engendrant hiérarchie et frictions, ce que l’on a pu vérifier dans leurs textes où les combats sont nombreux. Les filles valorisent à l’inverse des relations en termes de paires ou de triades, construisant des réseaux compliqués qui se font et se défont en permanence, au gré d’incessants discours sur le thème de la « meilleure amie ». On a pu repérer que les copines, amies ou rivales, sont effectivement présentes dans leurs textes.

42À l’inverse, lorsqu’ils s’imaginent à l’âge adulte, filles et garçons sont le plus souvent mariés, fiancés ou en concubinage : « Je me suis mariée avec un homme beau, beau, beau, il a une maison dans chaque pays du monde, il est très très riche », précise l’une des filles. Si une note : « Je ne suis pas encore mariée », le mariage reste quand même à l’horizon des projets : « Je ne vais pas me marier cette année. Il faut dire que je ne suis pas amoureuse », dit une autre. En ce qui concerne les garçons, ils sont célibataires, mariés – dans ce cas il s’agit toujours d’« une très belle femme » ou d’« une femme qui est très belle ». « Je ne suis pas marié mais j’ai une amie », dit un autre. Ce qui les différencie, c’est le nombre de femmes : d’une à quatre femmes. « Je les aime, elles m’aiment aussi ». La surenchère va jusqu’à dix femmes ! La même exagération se retrouve dans le nombre des enfants. Les filles ont en moyenne deux enfants, de préférence une fille et une garçon, quatre maximum. Si le verbe « faire » n’est pas employé par ces dernières, on voit bien, chez elles, un savoir inconscient de la maternité qui implique un nombre réaliste d’enfants. Ce qui n’est pas le cas chez les garçons : « six gosses », « douze et quinze enfants ». Notons qu’un seul précise le métier de sa future femme – « médecin ». Le silence des autres sur cette question peut laisser penser qu’elle reste femme au foyer.

43Faut-il voir, à la suite de Judith Butler, une domination de la norme hétérosexuelle, clé du système de domination masculine pour l’auteure de Trouble dans le genre ? Quoi qu’il en soit, la description de ces familles idéales s’accompagne de longues énumérations de biens matériels. La maison, pour les uns et les autres, est toujours grande et belle.

44Les filles évoquent de grandes villas, des maisons de vingt-et-une pièces, un appartement de luxe ; les garçons souhaitent, eux aussi, de grandes maisons avec piscine, femme de ménage et cuisinière. Chez les deux sexes, la présence d’animaux est importante dans des listes à la Prévert : chiens, chats, chevaux, quatre dauphins, six poules, quatre aigles. Quelques filles ont mentionné la présence de voitures mais ce sont les garçons qui font encore une fois monter la surenchère dans ce domaine : moto, BMW, limousine Ferrari, trois Ferrari, quatre Porsche, douze limousines, une décapotable !

L’après Belotti…

45Le bilan des analyses de E. Gianini Belotti à propos des dessins était définitif :

  • 24 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 189.

À cinq ans, tout est donc déjà joué, l’adéquation aux stéréotypes masculins et féminins est déjà réalisée. Le garçon agressif, actif et dominateur est déjà modelé. Il en va de même pour la fille, soumise, passive et dominée24.

46Elle pouvait alors dénoncer le conditionnement de l’éducation des filles comme essentiellement destructeur pour la créativité des femmes. E. Gianini Belotti voulait montrer que l’infériorité des femmes découlait d’un conditionnement social. Mais en critiquant les modalités de l’éducation sexuée, elle occultait l’idée que les garçons peuvent aussi faire les frais des stéréotypes sexués. Ainsi, les parents s’inquiètent davantage devant un petit garçon qui s’engage dans un jeu réputé féminin qu’envers une fille qui fait de même dans un jeu masculin : une fille « garçon manqué » est moins stigmatisée que le garçon « qui se comporte en fille », tant est forte la crainte que cela débouche sur une éventuelle homosexualité, ce qu’explique Sylvie Cromer :

  • 25 Sylvie Cromer, « Vies privées des filles et des garçons : des socialisations différentielles ? », (...)

Les filles et les mères disposent de plus de marge de manœuvre et neutralisent partiellement les territoires masculins, alors que les garçons se voient fortement déconseillés de s’aventurer hors de leurs domaines. Est conservée la construction de la virilité, pierre angulaire de l’ordre des sexes […]. Quant au processus d’émancipation féminine, il apparaît fortement contrôlé, par la diffusion multimédiatique massive de représentations sexuées25.

  • 26 Judith Butler, Trouble dans le genre, pour un féminisme de la subversion, Paris, La Découverte, 20 (...)

47On a en effet constaté à quel point les représentations véhiculées par les médias étaient présentes dans les textes des élèves. Pour important que soit le rôle joué par le livre de E. Gianini Belotti dans la dénonciation des stéréotypes, force est de constater ses limites : la critique féministe à laquelle appartient E. Gianini Belotti n’avait pas une approche globale des problèmes, à savoir une problématique des genres tels que les gender studies vont les développer à partir des années 1980. Pour les constructionnistes, le genre est une pure construction sociale, le produit d’une éducation, d’un environnement culturel ; Judith Butler écrit : « Lorsqu’on théorise le genre comme une construction, qui n’a rien à voir avec le sexe, le genre devient lui-même un artefact affranchi du biologique »26.

  • 27 Françoise Héritier, Hommes, femmes, la construction de la différence, Paris, L’Harmattan, 2003, p. (...)

48Il s’élabore et se construit dès l’enfance à l’aide des jouets, ainsi bien sûr qu’à travers le langage, des récits et représentations de notre culture. Françoise Héritier explique : « Le genre, est une assignation en esprit, reprise socialement et culturellement »27. Il est le résultat d’un processus social dont les modalités de fonctionnement varient selon le temps et l’espace.

  • 28 Jérôme Bruner, op. cit., p. 83.

49La dénonciation, la critique du sexisme ordinaire et des stéréotypes doivent être poursuivies. Films, publicités, albums de jeunesse sont des supports du processus d’identification, d’apprentissage des rôles sexués et des rapports sociaux de sexes pour les enfants. Mais comme le rappelle aussi Jérôme Bruner : « La fiction a le pouvoir de bousculer nos habitudes à l’égard de ce que nous tenons pour réel, de ce que nous considérons comme étant la norme »28.

50Les élèves ont puisé dans le réservoir d’histoires, de contes, de films qu’offre notre culture pour se représenter mais ces histoires tendent à être uniques, et, très stéréotypées, elles imposent ce que Bruner appelle encore un « durcissement ontologique aux diverses versions du monde réel », une manière unique d’être fille, garçon, homme ou femme. L’étude de ces textes montre que la lutte pour l’égalité entre les femmes et les hommes n’a manifestement pas encore perdu de son actualité, ni dans la réalité, ni dans sa représentation, qu’elle soit littéraire ou cinématographique. On devrait pouvoir proposer aux enfants des fictions qui ouvrent des possibles, des perspectives, qui interrogent d’éventuelles alternatives aux rôles et destins traditionnels réservés aux femmes et aux hommes, bref, des figures masculines et féminines plus nuancées ou plus complexes, moins stéréotypées, c’est-à-dire, selon Christian Bruel :

  • 29 Citation de Christian Bruel, dans Rolande Causse, Qui lit petit lit toute la vie, Paris, Albin Mic (...)

Pouvoir, entre texte et image, roder ses manières d’être au monde et côtoyer toutes sortes de personnages complexes, denses, fussent-ils réduits à l’essentiel, me semble une chance fragile qu’il nous faut partager d’urgence avec le plus grand nombre d’enfants29.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Amossy R. et Herschberg-Pierrot A., Stéréotypes et clichés, Langue discours société, Paris, Nathan université, 1997.

Barbu Stéphanie et Le Maner-Idrissi Gaïd, « À quoi jouent les petits garçons et les petites filles ? », dans Françoise Héritier (dir.) Hommes, femmes, la construction de la différence, Paris, Éd. Le Pommier, 2005.

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Belotti Elena Gianini, Du côté des petites filles, Paris, Éd. des Femmes, 1974.

Bruner Jérôme, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz, 2002.

Carnino Guillaume, Pour en finir avec le sexisme, Paris, Éd. L’Échappée, 2005.

Causse Rolande, Qui lit petit lit toute la vie, Paris, Albin Michel, 2005.

Cromer Sylvie, « Vies privées des filles et des garçons : des socialisations différentielles ? », Femmes, genre et sociétés, l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2005. Genette Gérard, « Frontière du récit », Communications, no 8, Paris, Seuil, 1988.

Von Stockar-Bridel Denise, « Féministe ou féminin : approches sociologique et artistique de la problématique des genres », dans Littérature de jeunesse, incertaines frontières, textes réunis et présentés par Isabelle Nières-Chevrel, Colloque de Cerisy, Paris, Gallimard jeunesse, 2005.

Notes

1 Dante, De l’éloquence vulgaire, Paris, Délirante, 1990.

2 J’emprunte le verbe « subjonctiviser » à Jérôme Bruner qui l’emploie dans l’ouvrage Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz, 2002.

3 Gérard Genette, « Frontière du récit », Communications, no 8, Paris, Seuil, 1988, p. 152-153.

4 Elena Gianini Belotti, Du côté des petites filles, Paris, Éd. des Femmes, 1974, p. 185.

5 Ibid., p. 189.

6 Jérôme Bruner, op. cit., p. 79.

7 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, Paris, Gallimard, 1949, p. 44.

8 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 64.

9 Ibid., p. 130.

10 Ibid., p. 114.

11 Ibid., p. 113.

12 Que voient les enfants dans les livres d’images : des réponses sur les stéréotypes, 1998, « Du côté des filles », 33 Villa Wagram, 75008 Paris ; contacter l’association par mail et Internet : filles@noos.fr, http:/www.ducotedesfilles.org.

13 Anne Dafflon Novelle, « La littérature enfantine francophone publiée en 1997. Inventaire des héros et héroïnes proposés aux enfants », dans Revue suisse des sciences de l’éducation, 2002, 24 (2), p. 309-326 ; - « Les représentations multidimensionnelles du masculin et du féminin véhiculées par la presse enfantine francophone », dans Swiss Journal of Psychology, 2002, 61 (2), p. 85-103.

14 Denise von Stockar-Bridel, « Féministe ou féminin : approches sociologique et artistique de la problématique des genres », dans Littérature de jeunesse, incertaines frontières, textes réunis et présentés par Isabelle Nières-Chevrel, Colloque de Cerisy, Paris, Gallimard jeunesse, 2005, p. 191.

15 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 187.

16 Jérôme Bruner, op. cit., p. 78.

17 R. Amossy, A. Herschberg-Pierrot, Stéréotypes et clichés, Langue discours société, Paris, Nathan université, 1997, p. 37.

18 Guillaume Carnino, Pour en finir avec le sexisme, Paris, Éd. L’Échappée, 2005, p. 8.

19 Véronique Nahoum-Grappe, Le féminin, Paris, Hachette, 1996, p. 17-18.

20 Guillaume Carnino, op. cit., 2005, p. 18.

21 R. Amossy, A. Herschberg-Pierrot, op. cit., p. 43.

22 Véronique Nahoum-Grappe, op. cit., p. 61.

23 Stéphanie Barbu et Gaïd Le Maner-Idrissi, « À quoi jouent les petits garçons et les petites filles ? », dans Françoise Héritier (dir.), Hommes, femmes, la construction de la différence, Paris, Éd. Le Pommier, 2005, p. 82.

24 Elena Gianini Belotti, op. cit., p. 189.

25 Sylvie Cromer, « Vies privées des filles et des garçons : des socialisations différentielles ? », Femmes, genre et sociétés, l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2005, p. 198.

26 Judith Butler, Trouble dans le genre, pour un féminisme de la subversion, Paris, La Découverte, 2005, p. 68.

27 Françoise Héritier, Hommes, femmes, la construction de la différence, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 29.

28 Jérôme Bruner, op. cit., p. 83.

29 Citation de Christian Bruel, dans Rolande Causse, Qui lit petit lit toute la vie, Paris, Albin Michel, 2005, p. 75.

Auteur

Professeur de lettres IUFM de Caen

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009

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