Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Genre & Éducation

 | 
Paul Pasteur
, 
Marie-Françoise Lemmonier-Delpy
, 
Martine Gest
, 
et al.

Introductions

Perspectives littéraires sur la question de l’éducation féminine

Marie-Françoise Lemonnier-Delpy

Résumé

Dans l’enseignement dispensé aux filles se pose naturellement la question de la part que tient la littérature. Il est bon de rappeler à grands traits quel rôle a joué et peut jouer la littérature, celle dont on vous prive, celle qu’on lit de gré ou de force ou celle que l’on invente. Cette problématique conduit à évoquer quelques aspects forts des pratiques de la lecture, qu’elle soit scolaire ou privée. On observe combien les corpus d’œuvres limités pour les garçons l’ont été plus encore pour les filles à qui certains genres semblaient exclusivement destinés. Aujourd’hui l’on interroge la spécificité de la lecture au féminin pour elle-même plus que comme produit d’une réception programmée. Cette interrogation en suscite une autre, celle du passage à l’écriture et de la spécificité de la création féminine. Elle est qualifiée comme le fut longtemps la femme elle-même : du côté du naturel, de la spontanéité et de l’oralité. Le rapport aux genres littéraires abordé sous cet angle met en évidence des hiérarchies et des caractérisations qui ne sont pas sans piège. La question de l’intérêt manifeste des femmes à l’égard de la culture et de la langue constitue enfin un autre aspect des approches littéraires et des recherches interdisciplinaires sur l’éducation féminine.

When one considers girls’ education, the question of the share of literary studies naturally arises. It is thus necessary to state briefly the part literature has played or can play when it is either excluded, more or less imposed or invented. This approach leads to focusing on some significant aspects of reading practices, whether at school or at home. It can be noticed how the already limited corpora for boys were even more so for girls, to whom some genres seemed exclusively reserved. Today, the object of study is the specific features of female reading in itself more than the product of this programed reception. This question leads to another one – how one goes from reading to writing and what makes female writing specific. It is often described as women have been for so long: on the natural (if not intuitive), spontaneous and oral side. When considered from that angle, the relationship between gender and literary genre reveals deceptive hierarchies and characterizations. Finally, another facet of literary approaches and interdisciplinary studies of female education is the obvious interest of women in culture and language.

Texte intégral

Ubi spiritus, ibi libertas (Là où est l’esprit est la liberté)
Marguerite de Navarre

1Pour prolonger la réflexion de Rebecca Rogers, on pourrait à nouveau solliciter Simone de Beauvoir, sur la question de la créativité féminine cette fois : « Comment les femmes auraient-elles jamais eu du génie alors que toute possibilité d’accomplir une œuvre géniale – ou même une œuvre tout court – leur était refusée ? ». L’auteure du Deuxième Sexe pointe ensuite les multiples causes de cette situation : responsabilités d’une société misogyne mais aussi résistances diverses, notamment de femmes elles-mêmes, dont l’exemple qu’elle prend de la thèse de « Mme Marthe Borély, antiféministe naguère notoire » est une illustration. Problématique qui nous renvoie à l’histoire de l’éducation des filles…

2Cette histoire, de quels documents se nourrit-elle ? C’est en effet sous ce premier angle que la littérature se réintroduit d’elle-même dans le débat. On observe dans les écrits qui traitent de l’éducation une diversité d’auteur-e-s et de genres qui relèvent du champ de la littérature et contribuent à son édification.

3Diversité d’auteur-e-s tout d’abord : hommes et femmes écrivent au sujet de l’éducation et le présent volume fait entendre les deux voix pour mieux les comparer, voire les confronter. Pourtant, depuis la période de la Renaissance, ces deux voix n’ont pas les mêmes facilités à s’exprimer sur le sujet. L’accès à l’écriture n’est pas mieux partagé que celui à la lecture. Dans les textes examinés, qu’ils théorisent ou donnent à voir l’éducation réservée aux filles, le sujet de la lecture occupe une grande place. Il faut en effet commencer par là avant d’en venir à l’évocation globale de la question – quelle doit être l’éducation des filles ? – et de son nécessaire complément existentiel : comment est-elle menée, vécue, ressentie dans les faits, par ses maîtres d’œuvre et ses destinataires ? Cette évocation engage les choix scripturaux : la réflexion et la représentation passent-elles par le canal de genres littéraires précis, distincts ? Genres fictionnels et non fictionnels accueillent-ils également les discours tenus sur l’éducation ? On peut rappeler que les choix génériques sont eux-mêmes genrés et observer comment cela se peut et se fait. Le présent volume offrira au lecteur et à la lectrice des exemples – monographies ou panoramas – de cette réalité.

4Deuxième angle d’approche, le discours tenu – qu’il ait ou non statut de texte littéraire – révèle ses propres leitmotive : nature de l’éducation selon ceux et celles qui éduquent et selon celles qui sont éduquées. Il reflète le rôle qu’y jouent les éducatrices et témoigne de l’importance respective des unes et des autres, qu’elles soient mères, religieuses, laïques. Mais il exprime aussi l’importance de la détermination personnelle de l’éduquée et de l’autodidaxie dont les écrivaines sont les premières à témoigner. Il invite enfin à replacer la question de l’éducation féminine dans un contexte plus large : celui de la confrontation à d’autres modèles, à d’autres sphères géographiques aussi. Corollaire de cette ouverture clairement indiquée par Rebecca Rogers, la conscience de la langue dans laquelle se tient ce discours est essentielle.

La question de la lecture

5On dispose aujourd’hui de multiples études sur la lecture depuis la période de la Renaissance. Sont examinées les caractéristiques de la lecture scolaire, de la lecture privée, les évolutions de corpus réservés ou accessibles aux lectrices au gré des évolutions politiques et idéologiques. Dans cet ensemble, on peut trouver de quoi introduire la réflexion sur l’éducation des filles. Pourtant on est de prime abord frappé par la disparité des informations à ce sujet selon les sexes. C’est par exemple à l’aune de ce dont disposent les garçons que l’on doit chercher ce qui est strictement réservé aux filles dans le cadre scolaire. La sévérité imposée aux premiers laisse à imaginer la règle plus restrictive encore imposée aux secondes. Pour en savoir plus, il faut se référer aux programmes éducatifs ou aux écrits du for privé dans lesquels, au contraire, le sujet est traité. Il l’est donc de façon théorique et générale ou subjective. La confrontation entre le modèle et la façon dont il est perçu dans ses effets est alors observable.

6La première question concernant les lectures scolaires destinées aux deux sexes porterait sur leur nature : relèvent-elles de la littérature et entrent-elles dans un enseignement de la langue et/ou de la littérature ? En fait, on leur reconnaît plusieurs usages : apprendre à lire puis à écrire c’est-à-dire à se conformer aux modèles dans une pratique de l’imitation fort classique. Ensuite seulement viendra le temps du commentaire. Et, là encore, ce commentaire prescrit-il une attention aux messages, aux signifiés plus qu’aux techniques et signifiants selon le sexe du lecteur ? Ces problématiques rythment l’histoire de la lecture scolaire dont on peut rappeler à très grands traits quelques lignes de force qui éclairent notre sujet.

La lecture scolaire

  • 1 Voir le témoignage au sujet de la Bretagne de Francisque Sarcey évoqué par André Chervel, Histoire (...)

7Avec le combat entre latin et français et la réalité d’une pratique d’enseignement où les langues régionales occupent jusqu’au XIXe siècle une place non négligeable1, le français a longtemps eu statut de langue seconde dans les enseignements, notamment celui des jésuites, où la pratique orale de la langue morte devait en théorie supplanter celle de la langue vivante. Or, l’éducation des filles d’extraction élevée se fait en français sous l’Ancien Régime et au XIXe siècle – du latin point n’est question pour les filles en règle générale car il existe des exceptions notables –, que cette éducation relève d’établissements religieux ou soit confiée aux soins de gouvernantes. Ce préceptorat assure d’ailleurs en dehors de nos frontières la formation de l’aristocratie et des princes dans toute l’Europe. Il contribue de fait au développement et au prestige de la langue et de la culture françaises. Il affirme l’importance qu’il convient de leur accorder. Pour les jeunes filles, quelques œuvres célèbres symbolisent également ce choix imposé du français : ainsi, les « commandes » passées par Mme de Maintenon à Racine pour les élèves de Saint-Cyr, exemple doublement intéressant parce que, outre la langue, il met en scène des héros qui sont des héroïnes, Esther et Athalie. Toutefois dans ce combat entre enseignements du latin et du français, les revirements et retours en arrière sont nombreux et marquent, rappelons-le, l’histoire du premier XIXe siècle, pour ce qui concerne l’enseignement destiné aux garçons.

  • 2 Michel Leroy, Peut-on enseigner la littérature française ?, Paris, PUF, « Perspectives », 2001, p. (...)

8L’enseignement du seul français est donc souvent à la fois un signe de discrimination, clairement ressentie comme telle dans bien des journaux de jeunes filles et un signe de modernité. D’autant que cette pratique du français rejoint finalement le combat en faveur de la langue nationale dont on s’ingénie à démontrer la force et la supériorité à compter du XVIe siècle. Dans l’univers scolaire, cette dévalorisation du français frappe pleinement la littérature qui se déploie dans cet espace linguistique jugé indigne et dont on interdit aux maîtres la fréquentation sous peine d’immoralité. Michel Leroy cite2 à ce propos les consignes du Père de Jouvancy :

Un jeune maître doit surtout se garder de se trop passionner pour les ouvrages écrits dans sa langue maternelle, surtout pour les poètes qui lui feraient perdre la plus grande partie de son temps, et même de sa moralité. […] Il doit se persuader qu’il pèche gravement, si séduit par le charme de la langue française ou rebuté par le travail d’une étude plus sérieuse, il emploie son temps à ces lectures plutôt qu’à d’autres.

9Ces préjugés qui frappent le français expliquent l’histoire de la scolarisation de la littérature française. André Chervel a retracé la façon dont s’est mis en place le canon des auteurs classiques. Qu’y apprend-on sur l’éducation à la littérature des jeunes filles ?

10On y observe tout d’abord le caractère étroit et prescriptif des choix. Pour les garçons comme pour les filles, à l’instar de ce qui se passe pour les maîtres, les lectures sont réglementées. Cette normalisation continue d’exister jusqu’au XXe siècle avec évidemment des contours bien différents. À compter du XVIIe siècle, un socle commun est établi avec des réajustements parfois catégoriques. On privilégie les ouvrages à portée morale notamment dans le cadre des premières lectures, les ouvrages religieux occupent une place importante voire dominante avec des versions distinctes pour les deux sexes. Ils autorisent une incursion dans le poétique par le truchement de la poésie sacrée. Si le latin occupe la première place et, avec lui, la littérature de même langue, on comprend aisément que les textes français fassent une entrée aux côtés de leurs modèles antiques dont ils se réclament ou qu’ils traduisent. Textes latins et français forment alors ces « couples canoniques » qui dominent jusqu’en 1870. À quoi servent alors ces textes ? Ils constituent des modèles d’écriture, en nombre restreint, essentiellement constitué de textes rhétoriques, argumentatifs (certains de Montesquieu, La Bruyère, Buffon). Ces modèles d’écriture ne s’adressent pas également aux garçons et aux filles puisque les activités d’écriture ne leur sont pas communes.

11Enfin, l’entrée en scène des « morceaux choisis » marque d’une pierre la liberté nouvellement acquise par les maîtres. Là encore, il faut aussi compter avec les personnalités des enseignants eux-mêmes qui, en dépit des directives qui leur sont données, choisissent de lire et de faire lire les modernes comme en témoignait Lucien Febvre en 1900. Encore faut-il souligner une autre constante. Si les morceaux choisis constituent à la fin du XIXe une nouveauté par l’introduction de nouvelles œuvres, la pratique du florilège et de l’extrait a longtemps marqué et continue à marquer l’enseignement des lettres. Or cette pratique qui exclut la lecture de l’œuvre intégrale permet à la censure de s’exercer. Parmi les auteur-e-s qui forment ce canon littéraire, on trouve quelques très rares noms de femmes de lettres. Celui de Mme de Sévigné est récurrent.

12Pour compléter cet aperçu rapide, il faudrait prêter attention à la lecture dans son déroulement même : on y observerait alors que la lecture qui s’étend au XVIIe siècle grâce, pour les filles, au développement de congrégations enseignantes (outre les Ursulines, on dénombre au cours du XVIIe de nombreuses créations), se déroule quotidiennement dans le cadre scolaire. Reste à savoir ce que la lecture privée peut être.

La lecture privée

13Sur ce point, plusieurs constats ont été faits qui, la plupart du temps, invitent à établir des distinctions en fonction de l’appartenance sociale, de l’âge et de la région habitée par la lectrice. La défiance à l’égard de la lecture est vive : elle représente, pense-t-on, un danger plus horrible encore pour le sexe féminin qu’elle risque d’entraîner sur une pente fatale. On ne peut alors que souligner le paradoxe entre cette méfiance, voire ce rejet de la lecture, et son usage à des fins éducatives dont les genres spécifiquement destinés aux filles donnent un aperçu tels les romans de mariage ou la littérature de poupée (XIXe siècle). Le contrôle de la lecture privée est donc un fait avéré : les ouvrages sont choisis par les éducateurs que sont les mères et les prêtres. Relais est ensuite pris par les maris qui continuent ainsi à exercer un contrôle sur leurs femmes.

14Or, face à cette règle, les situations varient et l’on trouvera dans les articles de ce volume des exemples d’assouplissements. Les femmes des sphères élevées jouissent d’une plus grande liberté et l’on connaît les figures emblématiques de cette situation. Elles sont princesses, personnalités de haut rang à l’instar de Marguerite de Navarre ou de Marguerite de Valois au XVIe siècle. Pour elles, le savoir est un droit. Ce privilège touche également des bourgeoises, filles ou femmes d’imprimeurs, par exemple. Ou encore une fille de cordier comme Louise Labé, qui a appris le latin de façon certaine mais aussi l’italien et l’espagnol. Elle rejoint d’autres exceptions comme celle de Mme du Châtelet au XVIIIe siècle.

15Bien souvent les parents, les pères seuls parfois, ont désiré donner à leur fille une éducation qu’ils ont pu assurer par eux-mêmes. Ces situations exceptionnelles expliquent l’ampleur du savoir acquis par la jeune élève, savoir souvent encyclopédique et sans ignorance de tel ou tel domaine de la connaissance comme par exemple celui des sciences.

La question des bibliothèques

  • 3 Élisabeth Badinter, Émilie, Émilie, l’ambition féminine au XVIIIe siècle, Paris, Flammarion, 1983, (...)
  • 4 « La bibliothèque, mère de l’histoire des femmes », Revue de la Bibliothèque nationale de France, (...)
  • 5 « Femmes et lecture au XIXe siècle », TRAMES, no 12, 2005, p. 21-38.

16Le symbole de l’éducation atypique que reçut par exemple Mme du Châtelet est bien la bibliothèque familiale dont Élisabeth Badinter rappelle qu’elle occupait trois pièces de la demeure familiale3 de la jeune Émilie. Mais le fait de posséder à domicile une bibliothèque reste exceptionnel, chargé parfois d’une valeur emblématique comme le souligne Michelle Perrot au sujet du roman de George Sand, Le Compagnon du Tour de France (1840), avec le cas de Mlle de Villepreux, femme et détentrice de savoir par sa bibliothèque personnelle4. Le cabinet de lecture, la bibliothèque « publique » et scolaire prennent-ils alors le relais ? Noë Richter a analysé cette question5 au travers d’exemples précis du XIXe siècle et du début du siècle suivant. On y voit le rôle que jouent les initiatives liées aux cultes, catholique ou protestant, notamment. On y voit également les liens entre bibliothèque et éducation populaire que servent des dispositifs variés, telle la mise en place des structures ambulantes qui amènent le livre à la lectrice comme au lecteur. On y voit enfin comment fonctionne la ségrégation entre les lectorats féminins et masculins puisque le choix des livres n’est pas libre.

  • 6 Louise Labé, Œuvres complètes, Paris, Flammarion, 1986, p. 41.

17La lecture privée est soumise à un contrôle et, d’ailleurs, elle peut être faite par un tiers, à haute voix, ce qui était de règle au Moyen Âge, supplantant alors la lecture strictement privée et à voix basse. On a sur le sujet des témoignages nombreux : cette pratique, contrôlée et contrôlable, s’effectue après le dîner dans nombre de salons bourgeois du XIXe siècle. Les conditions matérielles de la lecture conditionnent bel et bien « cette honnête liberté d’apprendre » que revendiquait « La Belle Cordière »6. L’autonomie de la lectrice se trouve d’ailleurs associée, dans les écrits des auteures des XIXe et XXe siècles à la revendication d’une mansarde ou « chambre à soi » dont Virginia Woolf fait la condition du passage à l’écriture. La question est bien de s’approprier le livre par-delà les interdits qui le frappent, pour la fillette et la jeune fille.

La lecture spécifique et agissante des femmes

  • 7 Dans la préface de l’ouvrage Lectures de femmes, Entre lecture et écriture (dir. Marianne Camus et (...)

18La dernière facette des études entreprises sur la lecture que nous souhaitons évoquer touche au cœur de l’activité : y a-t-il, au travers de cette histoire de la contrainte et à partir du moment où cette dernière s’atténue voire cesse, une pratique distincte de la lecture par les fillettes, filles et femmes. Françoise Rétif parle d’« écart de lecture » et de pouvoir acquis de « dé-centrer la tradition »7. On peut aussi scruter la question de la lecture au travers du « rôle joué par les femmes dans la transmission d’un patrimoine culturel européen, dans la circulation des idées, dans la constitution et la réception des images réciproques » notamment. Cette interrogation se trouve illustrée par des dynamiques impulsées par des femmes, tant dans leurs pratiques éditoriales – on songe ici au rôle de Marie de Gournay éditrice de Montaigne – que dans leur travail et de création personnelle et de promotion d’œuvres étrangères, qu’une Mme de Staël, par exemple mène conjointement. Les activités de traductrice sont d’ailleurs communes aux deux femmes, ce qui rejoint la revendication en faveur d’une ouverture sur les cultures autres que françaises, qui passe par la maîtrise des langues. On sait que ce point est cher à des éducatrices de renom comme Mme de Genlis. Elle en a perçu en effet toute l’utilité non seulement intellectuelle mais aussi pratique.

19Dans le passage à l’écriture, on sait le rôle que joue la lecture et, en particulier, les lectures sérieuses. Elle opère comme modèle mais aussi comme stimulateur. Peut-elle pour autant déterminer des choix génériques finis ?

Le rapport aux genres littéraires

20L’une des idées récurrentes dans l’analyse entre femme et littérature est celle de l’attachement à des formes d’écriture intimiste. Écrits autobiographiques et épistolaires en sont souvent donnés comme les représentants par excellence. Béatrice Didier rappelle, dans son introduction à son ouvrage fondateur qu’est L’écriture-femme, qu’il y a là « un piège : cantonner l’écriture féminine dans l’intimité et dans l’intimisme ». Et elle développe cette mise en garde :

  • 8 Béatrice Didier, L’écriture-femme, Paris, PUF écriture, 1999 [1re éd. : 1981], p. 9.

On peut se demander s’il n’y a pas eu un phénomène de société, une sorte de barrage systématique, qui a consisté à exclure les femmes de genres littéraires qui supposaient un contact plus direct avec le public : le pamphlet, le théâtre8.

21Cette hypothèse porte clairement sur l’investissement de tous les genres littéraires par les auteures. Elle nous renvoie plus largement au discrédit qui frappe certains genres. Reprenons, à titre d’illustration de cette réalité, les deux exemples qu’elle cite.

  • 9 La comédie passe « sous le ciseau du censeur » en l’occurrence Francisque Sarcey. La tragédie répo (...)

22Celui du théâtre est particulièrement parlant puisqu’il y a là un genre qui fait débat depuis l’Antiquité pour des raisons morales liées aux actions représentées. Théâtre qui instruit ou théâtre qui pervertit, telle est la teneur de la querelle qui traverse l’histoire littéraire. C’est au point que son enseignement fait l’objet de mesures strictes qu’André Chervel évoque. Parmi ces mesures, outre la détermination de l’œuvre à choisir, le traitement des rôles féminins que l’on supprime ou masculinise selon les cas. Dans les établissements pour garçons, dans les séminaires, ces rôles peuvent connaître un curieux sort aux XVIIe et XVIIIe siècles. André Chervel présente le cas des Fourberies de Scapin de Molière et celui d’Athalie de Racine9. La première pièce se voit amputée des « rôles de femmes » jugés « insignifiants ». Dans la seconde, on voit se « substitu(er) des hommes à tous les personnages de femmes ». Ici, la question du genre est celle de la représentation des femmes dans le texte destiné à un public scolaire masculin. Cette question, à insérer dans le cadre plus large de la représentation des types d’individus, est liée aux bienséances autant qu’au rejet de toute valorisation de la gente féminine.

  • 10 Myriam Maître, Les précieuses. Naissance des femmes de lettres en France au XVIIe siècle, Paris, H (...)
  • 11 Voir sur cette question, 1789-1799 : combats de femmes, (Evelyne Morin-Rotureau, dir.), Paris, Aut (...)

23C’est que le personnage féminin n’est, en général, pas muet. Mieux, il peut, à l’instar de Célimène qui subit, dans un tel contexte, le traitement de ses consœurs des Fourberies, s’exprimer, voire manier la rhétorique. La présence de femmes sur une scène de théâtre est donc un écho de leur présence sur le grand théâtre du monde et dans l’orchestration d’un discours qui, comique ou tragique, relève du combat, de la dispute. Il en est de même pour le pamphlet, forme exclusive par définition et qui écarte le discours attaqué pour ne promouvoir que le discours retenu. Ces genres invitent donc à réfléchir sur la présence de l’éloquence féminine qui engage aussi la définition de la femme de lettres10. Avec la préciosité, cette dernière s’affirme au moment où prennent forme, tout au long du XVIIe siècle, les institutions éducatives pour fillettes et jeunes filles. On ajoutera à ces considérations sur l’éloquence que les genres incriminés engagent particulièrement non seulement l’esprit mais aussi le corps. Or la gestuelle théâtrale et l’action oratoire ne sont pas particulièrement recommandées aux filles à qui, au contraire, l’éducation va souvent prôner de faire montre de modestie et de retrait. S’avancer sur le devant de la scène, s’exprimer publiquement comme l’osent les femmes qui montent à la tribune pendant la Révolution française, exigent un courage téméraire11.

24Il est alors frappant d’observer combien les représentations de féministes actives – auteures ou oratrices – s’accompagnent d’une attention extrême à leur apparence (masculinité, liberté de comportement, libertinage de mœurs) et s’attachent à dénoncer chez elles l’infraction à la norme. Certaines ont une image publique qui rejoint celle, non moins scandaleuse, de la comédienne de théâtre. De nombreux portraits-charges en témoignent.

25Si le théâtre n’a donc pas bonne presse dans l’univers scolaire – sauf exception – et qu’il exclut tout discours féminin pendant un temps, ses caractéristiques, et en particulier son caractère dialogique, trouvent moyen de se réinvestir ailleurs, dans les autres genres fictionnels. Ce sont les nouvelles, contes et romans qui recueillent l’essentiel de la littérature d’éducation. Est-ce là une spécificité féminine et ces genres narratifs sont-ils plébiscités par les auteur-e-s, les lectrices et les éducatrices pour mettre en œuvre une éducation au féminin ? Ce genre est certes plus libre puisque non codifié par une poétique héritée de l’Antiquité, à l’inverse des autres catégories génériques. Il ne jouit pas, de ce fait, d’un prestige identique. Mais il jouit en revanche d’un succès mondain lequel lui garantit un lectorat.

26Le roman est souvent adopté par les femmes de lettres, sans devenir pour autant un genre féminin. Cet investissement nourrit la variété formelle interne au genre qui engendre une multitude de « sous-genres », considérés comme « bons » ou « mauvais ». Les titres évoqués tout au long des pages de ce volume renvoient le lecteur à une pluralité de formes : roman sentimental, avant, avec et après L’Astrée, roman d’éducation, roman épistolaire ou libertin, pseudo mémoires, roman de mariage et roman de poupée, roman pour la jeunesse, roman fantastique. Tous ne sont pas destinés à être mis entre les mains de fillettes ou jeunes filles. On se méfie de l’influence néfaste que peut exercer sur elles l’écriture romanesque et notamment l’évocation de l’amour, source de ce que l’on stigmatise comme « désordres » psychologiques et corporels. L’univers romanesque offre une somme de représentations, expression d’un idéal ou, à l’inverse, d’une peinture de la réalité. Le roman a, selon les cas, vocation à offrir un modèle ou un anti-modèle. Le débat peut porter sur les destinataires – entre la mère ou l’éducatrice et l’enfant ou l’éduquée – et sur la moralité de la littérature.

27Avec le conte pour enfants, conte merveilleux ou conte de fées, la question ne se pose pas dans ces termes, car les lectorats jeunes ne s’excluent pas. La ferveur des lecteurs de ces œuvres se retrouve dans celle qui accompagne les phénomènes éditoriaux de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui et semble apte à réunir plus qu’à diviser, dans la lecture, les enfants des deux sexes.

28La littérature de fiction s’inscrirait dans le processus éducatif par l’identification de la lectrice – et du lecteur – au(x) personnage(s) dans les parcours symboliques évoqués. Elle rejoint alors, par exemple dans les faux mémoires ou le roman à la première personne, les écrits non fictionnels du moi, longtemps considérées comme représentatifs de l’écriture féminine pour diverses raisons.

  • 12 Mona Ozouf, Les mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995.
  • 13 Philippe Lejeune, Le Moi des demoiselles, Paris, Seuil, 1993.

29Ils offrent une tribune d’expression au sujet féminin : questionnement et construction de l’identité, écriture du corps, centrée sur les sens et les émotions, telles sont les caractérisations récurrentes à leur sujet. Cette spécificité fait débat comme le souligne, après Béatrice Didier, Mona Ozouf quand elle analyse Les mots des femmes12. L’historienne de la Révolution française y présente dix femmes-écrivains, de Mme Roland à Simone Weil. Elle souligne le danger de la dévalorisation liée à l’idée selon laquelle les femmes triompheraient dans l’exercice de certains genres littéraires. Entendons par là : dévalorisation des genres et des écrivaines considérés ! Dans le même temps, cette écriture du moi est souvent le moyen, dans la réflexion sur l’éducation, de pénétrer au cœur du sujet. Les journaux personnels recèlent des témoignages et des analyses qui éclairent cette réflexion. Saisis dans la diachronie, les journaux furent premièrement des outils éducatifs prescrits mais ils s’avèrent aussi de beaux instruments de libération et d’autoformation. Dans Le Moi des demoiselles, ouvrage consacré aux journaux de jeunes filles du XIXe siècle, Philippe Lejeune13 rappelle en effet que les journaux sont d’abord commandés par l’institution éducative, scolaire ou maternelle. Il met donc en évidence la part contrainte de cet exercice et la part authentique de l’expression personnelle qui surgit entre les lignes mais reste difficile à dégager. Il note surtout l’évolution du genre : à la fin du XIXe siècle, se développent des expressions plus libérées de la part des diaristes. Il insiste d’ailleurs sur les liens entre pratique diaristique et développement de l’enseignement secondaire.

30La genèse de l’écriture de soi est également éclairante sur les processus en œuvre car elle rend patente la précocité de l’intrication entre écriture et analyse. Contrairement à l’un des clichés véhiculé à son sujet, elle n’exclut pas mais nourrit la réflexion. Elle ne témoigne pas non plus d’une inaptitude féminine à imaginer si l’on en juge par la variété des dispositifs mis en œuvre.

31Le genre épistolaire reprend à son compte bien des aspects servis par le journal. Il sert l’expression directe sentie comme naturelle mais il fonde aussi un genre éducatif et auto éducatif. La caractérisation de la lettre comme lieu d’expression naturelle accompagne souvent sa spécification comme écriture féminine. On se souvient de la définition qu’en donne Flaubert, lui-même grand épistolier, dans le Dictionnaire des idées reçues : « Style épistolaire : genre de style exclusivement réservé aux femmes ».

32Pourtant le genre a ses modèles masculins dans l’Antiquité et la lettre à vocation éducative aussi, si l’on se réfère à l’exemple de la correspondance philosophique de Sénèque (sur le modèle d’Épicure).

33Cette visée formative se retrouve dans des pratiques plus usuelles. Ainsi dans celle de Manon Phlipon alias Madame Roland qui utilisa sa correspondance avec des amies de pension pour parfaire sa culture. Cet usage de la lettre n’est pas limité à l’enrichissement éducatif des jeunes filles. Il s’accompagne pour les deux sexes d’un échange intellectuel dont les exemples foisonnent depuis le XVIIe siècle. Sur le plan littéraire, avec la référence obligée de Mme de Sévigné, l’art épistolaire est donné à lire et à imiter.

34Les écritures du moi apparaissent comme des réservoirs d’informations sur la vie et l’éducation de la fillette à la femme mariée. Quelles représentations du vécu offrent-elles ? On y lit les frustrations, les comparaisons que nourrit l’écart entre la formation d’un frère et de sa sœur. À partir de là, se dessinent d’autres couples éducatifs et celui frère/sœur concurrence le classique mère/fille. Les matières « enseignées » s’y trouvent clairement évoquées. Ainsi des sciences qu’affectionne Catherine Pozzi. On y voit alors un processus d’autodidaxie en action. L’éducation ne cesserait-elle donc jamais ? Dans le cas de l’éducatrice, il est clair qu’elle se forme en même temps qu’elle forme autrui. On se demande même si elle ne s’est pas vouée à l’éducation d’autrui pour mieux se nourrir elle-même de nouveaux savoirs.

35Or, loin de susciter une reconnaissance, les écritures du moi sont souvent taxées de facilité et fréquemment caractérisées comme « naturelles ». Derrière ce topos, se retrouvent la dénonciation des écrits ordinaires et de la propension des femmes à se mouvoir dans une oralité – on parle aussi d’« oralitude » – dont elles seraient expertes. Cette dernière question peut donner lieu à un dénigrement mais, à l’inverse, alimenter une réflexion sur le maniement des discours, la polyphonie ou encore la maîtrise de la rhétorique… De fait, la définition des contours stricts d’une écriture dite féminine semble bien difficile et le thème de l’éducation offre l’occasion de découvrir et de lire les femmes essayistes. Du dialogue orchestré par deux femmes comme Madeleine et Catherine des Roches aux conversations, déclarations ou autres discours, le traité d’éducation écrit au féminin se coule dans des moules rhétoriques variés.

36En écho à ces facilités attribuées à la parole féminine, la réflexion sur l’éducation invite à revisiter le rapport à la langue. Quelle part les femmes ont-elles à sa constitution et à son évolution ?

La question de la langue

  • 14 Alain Rey, Frédéric Duval, Gilles Siouffi, Mille ans de langue française, histoire d’une passion, (...)

37Comme le rappelle Gilles Siouffi dans son étude de la langue entre la Renaissance et la Révolution14, on voit les femmes intervenir régulièrement sur la détermination de la norme linguistique. Il peut s’agir d’interventions individuelles – telle celle de Marie de Gournay, vigoureusement anti-conformiste dans ses positions – ou de phénomènes collectifs. Notant le cas particulier des femmes au XVIIe siècle, Gilles Siouffi leur attribue un rôle important :

  • 15 Ibid., p. 664.

Pour ce qui est du rôle joué par les femmes dans l’évolution de la langue, par conséquent, on peut considérer que la préciosité n’aura été en définitive que la partie émergée, la plus visible d’un vaste mouvement qui part du tout début du siècle pour aboutir à l’orée du XVIIIe siècle, et qui aura eu pour effet de remplacer l’ancienne culture de la langue fondée sur les « autorités » par une attention exclusive aux usages15.

  • 16 Ibid., p. 666. Voir également Myriam Dufour-Maître dans Le Savoir au XVIIe siècle, éd. par John Ly (...)

38Par leur propension à innover, à forger des néologismes, elles se voient même attribuer le mérite de faire du français « une langue particulièrement féminine16 ».

39Ce moment de l’histoire de la langue qui triomphe au milieu du XVIIe siècle pourrait trouver un écho dans les revendications propres au XXe siècle. Alain Rey part d’un constat :

Mais le problème devient socialement brûlant lorsqu’on s’aperçoit au XXe siècle que les noms désignant des métiers, des rôles et des fonctions sociales ne sont pas toujours dociles à l’expression d’un genre qui soit adéquat au sexe. La morphologie du français n’est pas toujours accueillante aux évolutions sociales, qui donnent aux femmes un accès à des activités désignées traditionnellement par des masculins.

40Il présente la position des puristes qui :

  • 17 Alain Rey, Frédéric Duval, Gilles Siouffi, Mille ans de langue française, histoire d’une passion, (...)

ont décrété que les noms de fonctions étaient des « neutres » [...] et, donc qu’il ne s’agissait pas de promouvoir des formes féminines choquantes, puisque neuves et parfois coupables d’évidents barbarismes17.

  • 18 Audrey Lassserre, « La disparition : enquête sur la “féminisation” des termes auteur et écrivain » (...)

41Qui dit neutre ne dit pas neutralité, au contraire… Audrey Lasserre18 retrace l’histoire de cette querelle terminologique depuis le XIXe siècle et les combats d’Hubertine Aubert notamment. Notre langue fonctionnerait, écrit-elle, comme un lipogramme, avec sa lettre interdite, « ce petit e ». À cette (dure) réalité, s’en ajoutent deux autres qu’observe Alain Rey : la variété des choix dans un espace francophone plus large et souvent plus « avancé » « au Québec, en Belgique et en Suisse » d’une part, les divergences entre féministes sur cette question, d’autre part.

  • 19 Dalila Morsly, Le siècle des féminismes, Paris, Les Éditions de l’Atelier/Éditions ouvrières, 2004 (...)

42Dans Le siècle des féminismes, il revient à Dalila Morsly19 de faire le point sur ce qui pourrait être une nouvelle querelle mettant en jeu l’enseignement de la langue. Elle évoque les positions des linguistes à l’égard de deux questions : la féminisation de la langue et le sexisme présent dans la langue elle-même. Elle souligne que le dilemme porte sur la nécessité d’intervenir sur ces points et qu’il n’est pas franchement résolu.

43Si l’on se tourne vers les codifications linguistiques, on observe, au travers de rapports officiels à ce sujet, une prise en compte de l’histoire de la langue et des attentes présumées des usagers. Cela peut conduire à affirmer, par exemple, dans ce rapport d’octobre 1998 sur la féminisation des noms de métier, grade ou titre :

  • 20 Rapport sur la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre, Commission générale de t (...)

Il semble donc bien difficile de tirer de la présence ou de l’absence de termes féminisés des lois historiques ou psychologiques. Il n’y a pas de lien historique nécessaire entre la condition des femmes et l’existence d’un terme féminisé. De surcroît, l’appréciation subjective du bénéfice à tirer d’une féminisation des titres semble extrêmement variable selon les femmes, la neutralité grammaticale ayant offert à nombre d’entre elles la possibilité de s’affirmer à égalité avec les hommes. Ces deux constats expliquent sans doute la minceur du bilan actuel de la féminisation des appellations20.

44Et de conclure de la façon suivante :

La valeur générique du masculin a ses raisons linguistiques. Le principe de neutralité des fonctions, titres et grades a ses raisons juridiques et politiques. Contester la première, c’est irrémédiablement faire vaciller le second. Il est probable qu’à trop vouloir marquer la différence des sexes par la féminisation, on risque d’être infidèle au principe républicain de l’indifférence des sexes dans l’exercice des fonctions. Il ne faudrait pas que, de cette infidélité, les femmes payent le plus lourd tribut.

45C’est dans ce contexte éminemment polémique et politique que se situent donc l’enseignement de la langue et les inflexions que l’on peut souhaiter lui donner. Il faut noter combien la réception est ici déterminante et constitue un élément de blocage ou d’avancée. Elle varie selon les pays de langue française et se caractérise par une pluralité de points de vue. Quoi qu’il en soit, l’enseignement et l’éducation ont un rôle prescriptif dans ce domaine.

46Les ouvrages qui abordent de façon centrale ou périphérique la question de l’éducation des filles posent, eux aussi, bien des problèmes de réception. À quel(le)s destinataires sont-ils adressés ? Vers quelles catégories de la société se tournent-ils ?

47Ils invitent également à réfléchir sur les corpus enseignés, sur la part qu’y tient la littérature signée de main de femme, sur la hiérarchie des genres littéraires et le discrédit dont souffre encore une part non négligeable de textes écrits par des femmes. Nombre de stratégies ont été et sont parfois toujours mises en place pour contourner les obstacles de la publication et de la lecture, dont le plus célèbre est le recours au pseudonyme, masculin pour des auteures et parfois féminins pour des auteurs qui se risqu(ai)ent sur des terres littéraires réputées féminines ! Bref, nous voici sommé-e-s de revisiter l’histoire littéraire. La problématique est proche alors de celle de l’histoire et de l’enseignement des arts non verbaux auxquels ce volume consacre une partie et qui suggère de revoir les hiérarchies établies à la lumière de préoccupations liées aux genres.

Notes

1 Voir le témoignage au sujet de la Bretagne de Francisque Sarcey évoqué par André Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, p. 37.

2 Michel Leroy, Peut-on enseigner la littérature française ?, Paris, PUF, « Perspectives », 2001, p. 13.

3 Élisabeth Badinter, Émilie, Émilie, l’ambition féminine au XVIIIe siècle, Paris, Flammarion, 1983, p. 65.

4 « La bibliothèque, mère de l’histoire des femmes », Revue de la Bibliothèque nationale de France, no 17, 2004.

5 « Femmes et lecture au XIXe siècle », TRAMES, no 12, 2005, p. 21-38.

6 Louise Labé, Œuvres complètes, Paris, Flammarion, 1986, p. 41.

7 Dans la préface de l’ouvrage Lectures de femmes, Entre lecture et écriture (dir. Marianne Camus et Françoise Rétif), Paris, L’Harmattan, « Bibliothèque du féminisme », 2002.

8 Béatrice Didier, L’écriture-femme, Paris, PUF écriture, 1999 [1re éd. : 1981], p. 9.

9 La comédie passe « sous le ciseau du censeur » en l’occurrence Francisque Sarcey. La tragédie répond à l’adaptation du Théâtre à l’usage des collèges, des écoles royales militaires et des pensions particulières (Paris, P.-J.-B. Nougaret, 1789), André Chervel, op. cit., p. 480.

10 Myriam Maître, Les précieuses. Naissance des femmes de lettres en France au XVIIe siècle, Paris, Honoré Champion, 1999.

11 Voir sur cette question, 1789-1799 : combats de femmes, (Evelyne Morin-Rotureau, dir.), Paris, Autrement, « Mémoires », no 96, 2003.

12 Mona Ozouf, Les mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995.

13 Philippe Lejeune, Le Moi des demoiselles, Paris, Seuil, 1993.

14 Alain Rey, Frédéric Duval, Gilles Siouffi, Mille ans de langue française, histoire d’une passion, Paris, Perrin, 2007.

15 Ibid., p. 664.

16 Ibid., p. 666. Voir également Myriam Dufour-Maître dans Le Savoir au XVIIe siècle, éd. par John Lyons et Clara Welch, Tübingen, Gunter Narr, « Biblio 17 », no 147, 2003.

17 Alain Rey, Frédéric Duval, Gilles Siouffi, Mille ans de langue française, histoire d’une passion, p. 1202.

18 Audrey Lassserre, « La disparition : enquête sur la “féminisation” des termes auteur et écrivain », Le mot juste, J. Faerber, M. Barraband, A. Piégeat (dir.), Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2007, p. 51-68.

19 Dalila Morsly, Le siècle des féminismes, Paris, Les Éditions de l’Atelier/Éditions ouvrières, 2004, p. 319-332.

20 Rapport sur la féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre, Commission générale de terminologie et de néologie, octobre 1998.

Auteur

Maître de conférences à l’IUFM de Rouen et membre du groupe « Genèse et autobiographie » de l’ITEM (CNRS-ENS). Elle a co-édité avec Martine Gest le numéro de TRAMES consacré à Éducations féminines (2005) et, avec Catherine Viollet, Métamorphoses du Journal personnel (Académia-Bruylant, 2006). Elle a publié Joseph Delteil, une œuvre épique au XXe siècle (I.E.O., 2007).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540