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Genre & Éducation

 | 
Paul Pasteur
, 
Marie-Françoise Lemmonier-Delpy
, 
Martine Gest
, 
et al.

Introductions

Revoir l’histoire de l’éducation sous l’angle du genre : nouvelles perspectives

Rebecca Rogers

Abstract

L’introduction de la catégorie du genre dans les études portant sur l’histoire de l’éducation a induit des infléchissements sensibles dans une historiographie restée longtemps très « républicaine ». Cet article distingue trois axes de recherche pour en montrer les effets. Tout d’abord, il considère de quelle manière la prise en compte des réalités de l’enseignement congréganiste modifie le récit républicain. Puis il considère les travaux portant sur les femmes enseignantes et montre l’investissement des femmes dans l’offre scolaire féminine, des femmes qui ne sont pas des pions du clergé mais de véritables actrices de l’histoire. Enfin, il termine en évoquant le dialogue transnational en histoire des femmes et du genre ainsi que le dialogue interdisciplinaire, qui introduisent de nouveaux champs de recherche sur la coéducation, l’éducation missionnaire et coloniale et sur les aspects genrés des disciplines scolaires.

The introduction of gender in the history of education has considerably modified interpretations within the fields which until recently had remained very “republican” in their inspiration. This article considers three fields of research in order to demonstrate their effects. To begin, it considers how knowledge about the realities of schools run by religious orders has modified the republican interpretation. Then it considers work on women teachers and the variety of institutions they created in the nineteenth century in order to show they were not mere pawns of the clergy but dynamic actors in the field. The article concludes with the transnational dialogue in women’s and gender history as well as the existence of an interdisciplinary dialogue which has introduced new areas in scholarship, notably the study of coeducation, missionary and colonial education and the gendered aspects of school subject matters.

Testo integrale

  • 1 Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles 1867-1924, thèse de doctorat d’État, (...)

1Depuis Simone de Beauvoir, nous savons que « la femme ne naît pas femme, elle le devient », et que ce devenir de femme est largement conditionné par les enseignements transmis au sein de la famille et à l’école. Il n’est donc pas surprenant que les premières études en histoire des femmes portent sur l’éducation. La revue Pénélope pour l’histoire des femmes intitule son deuxième numéro au printemps 1980, « Éducation des filles, Enseignement des femmes, XVIIIe-XXe siècle ». Sous la responsabilité de la philosophe Geneviève Fraisse, le numéro aborde de nombreuses thématiques comme l’institution et la scolarisation, l’église et l’école des filles, la famille et l’éducatrice, les journaux pour petites filles, les femmes enseignantes, l’enseignement ménager, la formation et le service social. Ces textes brefs, souvent écrits par des étudiantes ou des thésardes, révélaient la richesse des questionnements concernant l’éducation et les femmes ainsi que l’importance de l’éducation dans la construction des identités de sexe. Quelques années auparavant, en 1977, Françoise Mayeur avait publié sa thèse d’État sur l’enseignement secondaire des filles sous la Troisième République, ouvrage devenu une référence incontournable pour qui souhaite comprendre l’émergence d’un enseignement secondaire féminin aux objectifs et aux programmes bien distincts de l’enseignement secondaire masculin1. Malgré des débuts prometteurs, les femmes sont restées très peu visibles dans la majorité des travaux portant sur l’histoire de l’éducation en France jusqu’à une date bien récente.

  • 2 François Jacquet-Francillon, « La féminisation de l’enseignement, une histoire de femmes ? », prés (...)
  • 3 Antoine Léon, Pierre Roche, Histoire de l’enseignement en France, Paris, Presses universitaires de (...)

2En 2000, François Jacquet-Francillon s’exclame : « que nous continuons à célébrer les “hussards noirs de la République” en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices est une sorte de scandale historiographique »2. En 2003, la 10e édition de l’Histoire de l’enseignement en France (coll. Que sais-je ?) consacre seulement quelques lignes à l’éducation des filles au XIXe siècle et ne dit pas un mot sur l’instruction congréganiste qui a largement contribué à la scolarisation féminine3.

  • 4 Voir l’article fondateur de Joan Scott, « Genre : une catégorie utile d’analyse historique », Les (...)

3Cet oubli de la spécificité de l’enseignement féminin comme la fréquence de jugements sur la mauvaise qualité de l’instruction féminine résulte en grande partie du poids d’un mythe républicain qui a eu la vie longue dans l’historiographie. Cet article commence par une brève présentation de ce mythe et de ses effets sur l’écriture de l’histoire. Il sera ensuite question de nouvelles orientations apportées par le développement d’une histoire du genre. En effet, en posant la question du masculin et du féminin, le genre comme catégorie d’analyse a plus la possibilité de troubler les récits existants que la simple addition des filles à une histoire écrite au masculin4. Les travaux accumulés depuis presque trente ans sur les congrégations religieuses et sur les femmes enseignantes au XIXe siècle présentent une vision bien différente de celle des réformateurs républicains. De même, le changement de perspective qu’implique l’usage du genre a fait surgir de nouveaux questionnements autour de la mixité, de l’éducation coloniale ou du genre des disciplines scolaires, dont il sera question brièvement à la fin de cet article. Souvent portées par les effets d’un dialogue transnational en histoire du genre, les nouvelles perspectives dont je fais état sont le reflet de mes orientations de recherche actuelles, orientations conditionnées par mon positionnement en France comme une Américaine fortement influencée par l’histoire du genre anglo-américaine, soucieuse d’établir un véritable dialogue avec les chercheurs français en éducation. En effet, la recherche en éducation souffre souvent d’un repli sur le national alors que le moment des grandes réformes scolaires européennes et américaines à la fin du XIXe siècle a été un moment d’intenses échanges internationaux, dans les expositions universelles, dans les congrès internationaux et par le biais de très nombreux voyages d’études. Cet article est ainsi une invitation à quitter les œillères républicaines, à adopter des lunettes féministes et à voyager un peu hors de la métropole.

Le mythe républicain sur l’éducation

4L’œuvre scolaire de la IIIe République a indéniablement encouragé l’enseignement des filles. Les lois Ferry instaurent la gratuité, la laïcité et l’obligation de l’enseignement primaire pour les filles comme pour les garçons, mais apportent aussi un soutien considérable à la formation des enseignantes (ouverture d’une école normale primaire féminine dans chaque département en 1879 ; ouverture de l’école normale de Fontenay en 1880 ; création de l’école normale secondaire de Sèvres en 1881). Enfin, les républicains créent aussi un enseignement secondaire public avec la loi Camille Sée en 1880. L’égalité des sexes n’est cependant pas la motivation de ces mesures ; au contraire, la vaste majorité des réformateurs républicains croient profondément que la différence des rôles sociaux entre hommes et femmes justifie un enseignement différent, surtout au sein de la bourgeoisie. L’effort consenti pour l’éducation féminine a surtout pour but de contrer la menace cléricale puisque l’Église domine l’éducation féminine. Jules Ferry exprime cette notion largement répandue dans son célèbre discours de la Salle Molière en 1870 :

Il y a aujourd’hui une barrière entre la femme et l’homme, entre l’épouse et le mari, ce qui fait que beaucoup de mariages, harmonieux en apparence, recouvrent les plus profondes différences d’opinions, de goûts, de sentiments ; mais alors ce n’est plus un vrai mariage, car le vrai mariage, messieurs, c’est le mariage des âmes. Eh bien, dites-moi s’il est fréquent, ce mariage des âmes ? […]
Aujourd’hui il y a une lutte sourde, mais persistante, entre la société d’autrefois, l’Ancien Régime avec son édifice de regrets, de croyances et d’institutions qui n’accepte pas la démocratie moderne, et la société qui procède de la Révolution française. Or, dans ce combat, la femme ne peut plus être neutre ; les optimistes, qui ne veulent pas voir le fond des choses, peuvent se figurer que le rôle de la femme est nul, qu’elle ne prend pas part à la bataille, mais ils ne s’aperçoivent pas du secret et persistant appui qu’elle apporte à cette société qui s’en va et que nous voulons chasser sans retour (Applaudissements).
[...] Les évêques le savent bien : celui qui tient la femme, celui-là tient tout, d’abord parce qu’il tient l’enfant, ensuite parce qu’il tient le mari ; non point peut-être le mari jeune, emporté par l’orage des passions, mais le mari fatigué ou déçu par la vie (Nombreux applaudissements).
C’est pour cela que l’Église veut retenir la femme, et c’est aussi pour cela qu’il faut que la démocratie la lui enlève ; il faut que la démocratie choisisse, sous peine de mort ; il faut choisir, citoyens : il faut que la femme appartienne à la science ou qu’elle appartienne à l’Église.

  • 5 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoises au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires (...)
  • 6 Octave Gréard, L’enseignement secondaire des filles. Mémoire présenté au conseil académique de Par (...)

5Malgré le caractère idéologique de ce discours, l’idée d’une mainmise rétrograde de l’Église sur l’éducation féminine s’est largement imposée dans l’histoire. Évidemment, les chiffres sont là pour confirmer le poids des religieuses dans la scolarisation des filles : en 1863, 70 % des institutrices publiques sont des bonnes sœurs et, en 1865, 56 % des filles sont élevées par des religieuses. L’enquête sur l’enseignement secondaire de 1864 révèle aussi le poids écrasant des religieuses dans l’éducation des filles de la bourgeoisie : sur 3 480 pensionnats féminins, deux tiers sont tenus par des religieuses (soit 2 338)5. Pourtant, lorsque les réformateurs présentent l’œuvre républicaine, ils gomment l’importance de l’investissement religieux dans la scolarisation féminine et insistent plutôt sur le caractère tardif de l’investissement de l’État. Ainsi, il leur est possible d’affirmer la quasi non-existence de l’enseignement secondaire pour les filles et la faiblesse de l’enseignement primaire (malgré un taux de scolarisation féminine de 67 % en 1872-76). Quand Octave Gréard, directeur de l’enseignement primaire de la Seine, présente son mémoire sur l’éducation secondaire des filles en 1882, il propose une histoire de ce niveau d’enseignement fort révélatrice des présupposés idéologiques des réformateurs : il montre d’excellentes connaissances concernant les initiatives laïques pour promouvoir l’enseignement secondaire et une méconnaissance totale de l’enseignement proposé par les religieuses. Ainsi il affirme : « À proprement parler, il n’a point existé jusqu’ici d’enseignement secondaire public pour les filles ; et les tentatives de l’enseignement libre, rarement encouragées, plus souvent entravées, n’ont pas abouti, malgré d’heureux résultats partiels et temporaires, à constituer un système qui rendît inutile l’intervention de l’État »6.

  • 7 Hippolyte Durand, « Filles », dans Ferdinand Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instr (...)

6Que ce soit dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson ou dans l’ouvrage de Paul Rousselot, les auteurs de cette période construisent une histoire fortement marquée par l’anticléricalisme ambiant. L’article « Filles. Instruction primaire, secondaire et supérieure » du Dictionnaire constate par exemple « l’abaissement des études, conséquence fatale de la lettre d’obédience [qui permettait aux religieuses d’enseigner sans brevet de capacité] ». Le développement sur l’enseignement secondaire reprend les paroles de Jules Simon, qui en 1867, estimait que les pensionnats privés et les couvents secondaires ne proposent qu’une instruction « futile, incomplète, toute d’arts d’agrément »7. Ainsi, si ces auteurs mentionnent des personnes qui ont fait progresser l’éducation féminine et quelques institutions phares comme la maison royale de Saint-Cyr ou les maisons d’éducation de la Légion d’honneur, la plupart des pédagogues réformateurs du début de la Troisième République jugent qu’ils sont en train de jeter les premières pierres d’une éducation sérieuse pour les jeunes filles, aussi bien des classes populaires que des classes bourgeoisies. Cette perception résiste fort mal aux recherches depuis une trentaine d’années qui montrent le rôle critique des congrégations religieuses dans la construction d’un réseau d’écoles aussi bien primaires que secondaires et leurs initiatives pour améliorer la qualité de l’instruction féminine.

Les recherches sur les congrégations enseignantes

  • 8 Claude Langlois, Le catholicisme au féminin. Les congrégations françaises à supérieure générale au (...)

7Jusqu’à une date relativement récente, l’histoire des congrégations religieuses contemporaines était surtout le fait des congrégations elles-mêmes. Écrits dans une perspective souvent hagiographiques, les ouvrages sur ce sujet avaient peu marqué l’historiographie universitaire. Tout cela change avec la publication de la thèse d’État de l’historien Claude Langlois en 19848. Son étude magistrale de l’essor des congrégations religieuses au XIXe siècle permet de mesurer un phénomène resté impressionniste jusque là. Il inscrit pleinement les congrégations dans une histoire sociale et une histoire des femmes, puisqu’il montre l’attrait de la vie congréganiste pour les femmes de toutes les conditions sociales et met à jour le rôle de l’éducation dans la croissance congréganiste. En ouvrant des écoles payantes et gratuites pour les pauvres, en accueillant des filles de l’élite dans leurs pensionnats, les congrégations enseignantes construisent un réseau d’établissements scolaires à travers la France et hors métropole. La structure de la congrégation avec sa pyramide de pouvoir mime la société patriarcale, sauf que le pouvoir exercé au sein d’une congrégation est un pouvoir de femmes. Les congrégations ne sont pas des microcosmes égalitaires, mais leur fonctionnement donne la possibilité à certaines femmes, en particulier les supérieures générales, d’exercer une autorité considérable. L’exemple de Sophie Barat est emblématique du pouvoir qu’offre la vie dans une congrégation active. Fille de tonnelier, elle fonde la Société du Sacré-Cœur en 1800 pour l’éducation des filles de l’élite. À sa mort, en 1865, elle est à la tête d’une véritable entreprise, ayant sous sa responsabilité 3 359 religieuses et 89 établissements répartis en Europe, Afrique du Nord, Amérique du Nord et du Sud.

  • 9 Raymond Grew et Patrick Harrigan, L’école primaire en France au XIXe siècle : essai d’histoire qua (...)
  • 10 Rebecca Rogers, « Retrograde or Modern? Unveiling the Teaching Nun in Nineteenth-Century France »,(...)

8Prendre la mesure de cette expansion permet de réévaluer notre compréhension de l’histoire de l’éducation féminine car cela révèle, en effet, l’étendue de l’investissement des congrégations dans le champ scolaire. D’autres historiens ont montré avec précision les effets de cet investissement, surtout après la Loi Falloux en 18509. Les congrégations ouvrent quantité d’écoles de filles, qui assurent tout au moins l’alphabétisation des filles. Une plongée dans les archives des congrégations montre, d’autre part, qu’elles sont particulièrement sensibles aux enjeux de la concurrence et aux évolutions de la société, contrairement à l’image qu’on s’en fait souvent. Les sœurs enseignantes sont conscientes, notamment à partir des années 1860, qu’il faut diversifier l’enseignement proposé aux filles si elles veulent conserver leur clientèle. Mon analyse de la congrégation Mère de Dieu montre, par exemple, que ce sont les enseignantes religieuses, pas les dames laïques, qui sont à l’initiative de réformes importantes au sein des Maisons d’éducation de la Légion d’honneur en 186110. Elles proposent à ce moment la création de filières professionnelles et techniques pour leurs élèves issues pour beaucoup des milieux de la petite bourgeoisie, puisqu’il s’agit de filles de sous-officiers ou d’officiers subalternes.

  • 11 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle : vocation ou activi (...)
  • 12 Voir Sarah Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon (...)
  • 13 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoisies. À Lyon les juvénats jouent un rôle essentiell (...)

9Enfin, l’étude sociale des congrégations religieuses révèle aussi leur rôle dans l’élaboration de formations pour de futures enseignantes, qu’elles soient religieuses ou laïques. Les religieuses sont conscientes, dès les années 1830, des besoins importants de formation11. Le premier cours normal pour filles est ouvert en 1838 à Argentan par les sœurs de l’éducation chrétienne. Par la suite ce sont les noviciats des congrégations les plus importantes qui deviennent le siège d’écoles normales : en 1844, le noviciat de Saint-Joseph de Lyon devient l’école normale des départements du Rhône et de la Loire, auxquels se rajoute l’Ain en 1854, tandis qu’en 1845 la congrégation de Sainte-Chrétienne ouvre une école normale à Mézières dans les Ardennes12. Dans les années 1860, alors que le nombre d’établissements féminins augmente, les catholiques se préoccupent de la qualité de l’enseignement. En 1867, Mgr Dupanloup prône une éducation plus sérieuse des filles dans son livre Femmes savantes, Femmes studieuses. C’est à ce moment que de nombreuses congrégations mettent en place une formation interne de leurs enseignantes bien plus rigoureuse. En particulier, on voit la création de juvénats qui joignent formation spirituelle et pédagogique. En 1866, à Conflans, la Société du Sacré-Cœur ouvre un juvénat au sein de l’un de ses noviciats les plus importants. Celui-ci dure deux ans et s’adresse aux enseignantes qui veulent devenir maîtresses des études. Les préoccupations pédagogiques dominent au sein de cette institution, les élèves y apprenant la manière d’enseigner certaines matières et préparant des cahiers pédagogiques où elles notent des listes d’ouvrages utiles ainsi que des méthodes pour transmettre leur savoir. En 1884, le juvénat est divisé en deux niveaux, élémentaire et supérieur, ce dernier comptant quelque 280 heures de cours dans des matières extrêmement variées, dont la philosophie, l’histoire, la littérature, l’histoire de l’art et les sciences13.

10Les études sur les congrégations religieuses montrent l’importante influence de l’Église et des congrégations sur les femmes au XIXe siècle. Mais, en abordant leur histoire sous l’angle de l’histoire des femmes et du genre, on discerne une vision de l’éducation féminine où les enseignantes sont dotées de formes d’autonomie, voire de pouvoir, susceptibles de nous faire questionner le mythe républicain. Certes le message religieux est conservateur, mais l’activité des congrégations – la façon dont elles occupent le sol des villes et des villages avec leurs établissements, la façon dont elles créent des formations et des outils pédagogiques – révèle un écart entre le discours et les pratiques qui ouvre de nouvelles perspectives. S’il est sans doute abusif de parler de « féminisme en religion », prendre en compte les activités des congrégations enseignantes change considérablement l’histoire de l’éducation des filles qui a longtemps prédominé.

Des enseignantes actrices de l’histoire

  • 14 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle », art. cit. et « La (...)

11Les travaux sur les enseignantes laïques, initiés par Françoise Mayeur, offrent une perspective complémentaire à la précédente par leur mise en lumière d’initiatives féminines longtemps ignorées. En effet, le discours entourant la « mère éducatrice » au XIXe siècle contribue à élaborer une vision très sexuée de l’enseignante, dotée de qualités maternelles plutôt que professionnelles. Pourtant, la décision de se former pour devenir une enseignante, comme l’acte d’ouvrir une institution, que ce soit une école primaire en milieu rural ou un pensionnat en milieu urbain, nécessite des gestes, des recherches de fonds, et des initiatives personnelles qui nous éloignent nettement de cette vision de la femme au XIXe siècle, cantonnée à son foyer ou aux bonnes œuvres pour l’Église14. Pour commencer, toute femme souhaitant ouvrir un établissement scolaire doit montrer un diplôme : le brevet de capacité existe pour les femmes depuis 1819 et des diplômes de nature secondaire sont organisés dans la capitale depuis le début du siècle. Ces diplômes exigent un certain niveau de compétence et les candidates doivent passer devant un jury composé d’hommes – épreuve publique qui en fait frémir un certain nombre ! Ainsi, ouvrir une école nécessite un certain professionnalisme qui va croissant au cours du siècle. L’ouverture d’un pensionnat exige de plus des fonds importants. Le 14 décembre 1840, le Journal des maîtres et des maîtresses de pension donne une idée de prix : pour un pensionnat de demoiselles pouvant accueillir 45 internes, on demande 30 000 F à Paris. De plus, la direction d’un tel pensionnat nécessite une gestion économique et administrative qui dépasse de très loin les tâches de la mère de famille bourgeoise. Diriger un pensionnat est un métier au XIXe siècle, métier qui a occupé des milliers de femmes laïques au cours du siècle. Malgré leur relative invisibilité dans le discours républicain, elles sont nombreuses, aussi bien dans le primaire que le secondaire, et certaines ont œuvré pour améliorer la qualité de l’enseignement féminin ou pour élargir les possibilités professionnelles des femmes.

12L’approche biographique de deux enseignantes laïques, Joséphine Bachellery et Véronique Allix-Luce, actives au milieu du XIXe siècle, révèle comment l’enseignement a pu servir certaines ambitions féminines, voire féministes. Le caractère exceptionnel de ces deux parcours de femmes ne doit pas nous faire oublier que la défense d’une meilleure éducation pour les filles ouvre des possibilités pour de nombreuses femmes de s’exprimer dans le débat public, par des mémoires, des traités et des pétitions. Et pour un certain nombre de ces femmes, les revendications exprimées traduisent clairement une volonté de questionner les frontières de genre.

  • 15 En 1848, son pensionnat accueille 90 étudiants dont 50 internes. Elle emploie également 11 profess (...)
  • 16 Joséphine Bachellery, Lettres sur l’éducation des femmes, Paris, rue du Rocher d’Antin, 1848.

13Joséphine Bachellery (1803-1872) est maîtresse de pension à Paris entre les années 1837 et 185315 ; elle part ensuite dans l’Isère où elle dirige un autre pensionnat, puis revient à Paris en 1865 pour reprendre la direction d’un pensionnat jusqu’à sa mort en 1872, à 69 ans. Contrairement aux idées reçues, elle est mariée – comme la majorité des directrices de pension à Paris au XIXe siècle – à un homme lui-même maître de pension. Proche des courants saint-simoniens, elle est clairement féministe dans ses orientations à une époque où le mot n’existe pas encore. Dès le début de son activité professionnelle, elle cherche non seulement à instruire des jeunes filles mais aussi à changer l’esprit qui domine dans l’éducation des filles. Elle joint à son activité de maîtresse de pension celle de femme de lettres, publiant des articles dans La Tribune de l’éducation où elle réclame une éducation pour les filles de classes moyennes afin qu’elles puissent avoir des carrières professionnelles. Elle dénonce les facilités offertes aux enseignantes religieuses par rapport aux laïques (les premières n’ont pas l’obligation de justifier d’un brevet d’enseignement) et condamne la présence de professeurs hommes dans l’enseignement féminin puisque ceux-ci occupent des postes qui pourraient être occupés par des femmes. Mais elle se fait surtout connaître des autorités par sa revendication d’une formation plus rigoureuse pour les enseignantes. Au moment de la révolution 1848, elle écrit au ministre de l’Instruction Publique, Hippolyte Carnot, pour lui proposer un projet de création de collèges pour jeunes filles, et d’une École Normale Supérieure pour femmes16. Ses espoirs sont déçus, comme ceux des socialistes, mais il n’en reste pas moins que son parcours montre comment l’éducation féminine pouvait permettre d’exercer un métier et d’intervenir dans le débat public de manière énergique.

14L’existence de Véronique Allix-Luce (1804-1882) est plus exceptionnelle encore, et pourtant moins connue des historiens. Née dans le Loir-et-Cher la même année que George Sand, elle commence à enseigner comme institutrice dès l’âge de seize ans ; elle se marie à vingt-deux ans avec un instituteur, Jacques Alexandre Allix, et ils ont leur premier enfant en 1827. Jusqu’ici, sa trajectoire est relativement courante dans les milieux de la petite bourgeoisie éduquée. Mais au début des années 1830, elle prend la décision de partir en Algérie, laissant son mari et sa jeune fille, pour des terres coloniales encore en pleine conquête militaire. Elle ressurgit dans les archives coloniales en 1845 lorsqu’elle ouvre à Alger la première école pour jeunes filles musulmanes. Elle souhaite cependant que son œuvre soit officielle, soutenue moralement et financièrement par les autorités coloniales. Elle prend alors la plume pour réclamer des subventions, tout en expliquant que son école est un élément indispensable à la mission civilisatrice française et qu’elle jouera un rôle clé dans la « fusion des races » souhaitée par les colonisateurs. Elle écrit que son objectif est de « changer les mœurs, les préjugés, les habitudes indigènes, de la manière à la fois la plus rapide et la plus sûre, en initiant le plus grand nombre possible de jeunes musulmanes aux bienfaits d’une éducation européenne ». Elle dénonce ensuite la pingrerie de l’État

  • 17 CAOM, GGA 22S/2, lettre du 31 janvier 1846 aux membres du Conseil d’administration.

qui nourrit annuellement 4 à 5 000 prisonniers arabes dont la haine s’irrite dans la captivité [alors que l’État ne nourrit pas à bien moins de frais] 100, 200 et même 500 jeunes filles reconnaissantes, destinées à devenir un jour les mères d’une génération nouvelle et les véritables intermédiaires de la fusion des deux races. Comme si l’État, qui sacrifie 100 millions par an pour assurer sa conquête ne pouvait pas ajouter 100 mille francs à cette dépense avec la certitude de rendre inutile, au bout de dix ans, les 19/20 de son armée. Car vous ne l’ignorez pas, Messieurs, la plus puissante de toutes les influences, en Afrique comme en Europe et plus qu’en Europe, c’est la femme. Si vous convertissez à notre civilisation 100 jeunes filles indigènes prises dans toutes les classes de la société et dans toutes les races de la régence, ces jeunes filles, devenues par la force des choses, les épouses privilégiées des hommes les plus importants de leur classe, nous garantirons à jamais la soumission du pays et souvent le gage le plus irrécusable de son assimilation future. Or pour obtenir ce résultat, il faut à peine 200 000 F17.

15Elle finit par convaincre les autorités de financer son établissement entre 1846 et 1861 ; celui-ci servira de modèle au moment où l’État décide de créer des écoles franco-arabes pour garçons et filles en 1850. Célèbre à son époque, elle attire l’admiration des féministes anglaises qui hivernent à Alger et qui font d’elle une héroïne des temps modernes dans son combat d’inclure les femmes dans la mission civilisatrice. L’étude de son itinéraire montre comment l’éducation des filles fait partie de l’histoire coloniale en Algérie, histoire qui pour le moment est écrite presque entièrement au masculin.

16L’approche biographique, relativement peu développée dans l’histoire de l’éducation féminine, explicite la manière dont les individus vivent avec les contraintes de genre tout en cherchant à les modifier ; comme directrices d’institution ou comme enseignantes, ces femmes servent aussi de modèle aux jeunes filles, modèle dont on a peu mesuré les effets. Mais surtout, cette approche fait redécouvrir ces femmes qui ont marqué leur époque, révélant la manière dont des femmes laïques, comme leurs consœurs religieuses, ont contribué aux débats et aux réalisations dans l’éducation féminine.

Les nouvelles perspectives stimulées par l’histoire du genre

17Le dialogue transnational en histoire des femmes et du genre ainsi que le dialogue interdisciplinaire introduisent de nos jours de nouvelles perspectives dans le domaine de l’éducation. Sans prétendre énumérer l’ensemble des orientations actuelles, il sera brièvement question ici de recherches portant sur la coéducation, sur l’éducation missionnaire et coloniale et sur les aspects genrés des disciplines scolaires. Dans toutes ces recherches, on discerne clairement la façon dont la catégorie d’analyse du genre a introduit de nouveaux questionnements, souvent stimulés par une production anglo-américaine foisonnante.

18La coéducation fait l’objet de dialogues internationaux dès le milieu du XIXe siècle lorsque le phénomène se développe dans les établissements supérieurs aux États-Unis. Par la suite, de nombreux voyageurs français vont s’étonner de la facilité avec laquelle le nouveau monde accepte la présence de garçons et de filles dans les mêmes écoles, notamment au moment de l’adolescence. Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson évoque cette « coéducation des sexes » américaine dans le détail, mais l’article conclut que la coéducation n’est pas possible en France :

  • 18 Ferdinand Buisson, op. cit., p. 290.

parce que les mœurs américaines ne ressemblent pas aux nôtres, parce que de longs siècles de galanterie mauvaise et frivole ne pèsent pas sur l’âme américaine, et que chez un peuple sain et vigoureux on a raison plus qu’ailleurs d’avoir foi dans la nature humaine et dans la liberté18.

  • 19 Voir Rebecca Rogers, « État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe », Clio. (...)
  • 20 Voir Marlaine Cacouault et Laura Lee Downs (dir.), « Controverse : la mixité en question », Travai (...)

19Si la coéducation paraît étrangère aux mœurs françaises, elle se développe quand même, dans les écoles primaires rurales, mais aussi dans les collèges et lycées de l’entre-deux-guerres, surtout pour répondre à la demande de familles qui souhaitent que leur fille puisse préparer le baccalauréat alors qu’il n’y a pas de collège ou lycée dans leur ville. Cette histoire, cependant, est restée jusqu’à une époque très récente inexplorée, malgré le bouleversement pédagogique que représente la généralisation de la mixité entre 1957 et 197619. La publication récente de travaux sur cette thématique est clairement redevable à la fois à la meilleure connaissance des travaux nombreux sur le sujet en Allemagne, en Angleterre ou aux États-Unis, mais aussi aux effets des questionnements portant sur le genre. Poser la question des effets de la coéducation ou des débats la concernant oblige le chercheur à penser les rapports entre les sexes. Comme la citation du dictionnaire de Buisson le montre, la revendication de la coéducation était liée à une certaine compréhension de la démocratie et de la place des deux sexes dans celle-ci. Les études qui prennent comme point de départ les débats récents concernant la mixité en France montrent les liens importants entre l’éducation et la construction de la citoyenneté20. La difficulté à mettre en œuvre la coéducation en France, comme le long retard de son étude par les historiens, sont révélateurs d’un universalisme républicain qui a longtemps gommé le sexe des citoyens, comme celui des élèves. L’histoire genrée du système éducatif ou politique fait émerger une histoire bien différente de celle où les citoyens et les élèves sont neutres.

  • 21 Joyce Goodman, « Des enseignantes du secondaire dans l’Empire britannique : identités professionne (...)
  • 22 Mary Taylor Huber et Nancy C. Lutkehaus (ed.) Gendered Missions. Women and Men in Missionary Disco (...)
  • 23 Voir Geneviève Lecuir-Nemo, Anne-Marie Javouhey : Fondatrice de la congrégation des sœurs de Saint (...)
  • 24 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoises au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires (...)

20Le tournant linguistique, comme le succès du post-colonialisme dans les recherches anglo-américaines sur le genre, commencent à produire leurs effets sur l’histoire de l’éducation ; en particulier une réflexion se développe sur la circulation de modèles éducatifs entre métropole et colonie dans un contexte impérial. Les travaux anglais, en particulier, ont montré l’importance de la mobilité des enseignantes au sein de l’Empire britannique ; les enseignantes du Godolphin School à Salisbury en Angleterre, par exemple, ont effectué de nombreux séjours dans des établissements féminins d’Afrique du Sud afin de faire connaître leur savoir-faire et leurs pratiques pédagogiques21. En effet, la diffusion de la culture fait partie de l’entreprise impériale et dans les transferts de culture qui s’opèrent, les rapports de genre sont toujours présents, que ce soit dans les leçons que propose la femme du missionnaire protestant auprès de jeunes filles indigènes, ou dans les écoles de jeunes négresses créées par des congrégations missionnaires22. Longtemps négligée, l’école missionnaire pour les filles fait de plus en plus l’objet de recherches qui permettent d’éclairer l’impact des congrégations dans la diffusion des modèles culturels français hors métropole23. Le déplacement du regard hors du cadre national offre des pistes pour l’écriture d’une histoire de l’éducation plus sensible aussi bien aux emprunts culturels qu’aux spécificités nationales, aspect que j’ai développés dans le dernier chapitre d’un ouvrage récent24.

  • 25 Thierry Terret et Michelle Zancarini-Fournel (dir.), « Le genre du sport », Clio. Histoire, femmes (...)

21Enfin, l’analyse des disciplines d’enseignement bénéficie depuis quelques années des effets des recherches sur le genre. Malgré l’existence de disciplines féminines par excellence, comme les arts d’agrément (musique, peinture, danse), les travaux d’aiguille ou l’économie domestique, ce n’est que depuis peu qu’on s’intéresse de plus près à la nature de ces enseignements et aux rapports qu’ils entretiennent avec des métiers ou des carrières. En effet, n’est-ce pas paradoxal de constater l’omniprésence de la musique et de l’art dans l’éducation des jeunes bourgeoises et le caractère très masculin de ces arts dans la société française ? L’ensemble de ces enseignements qui ont trait aux pratiques corporelles, comme évidemment aussi l’éducation physique et sportive, font l’objet d’analyses stimulantes qui montrent à quel point la perspective du genre permet de comprendre l’articulation étroite entre représentation culturelle de la féminité, éducation et pratiques sociales25.

  • 26 Voir Rebecca Rogers, « Les femmes dans l’enseignement des langues vivantes : éléments pour une his (...)

22Les disciplines plus scolaires font aussi l’objet de recherches nouvelles où il est question de montrer comment se construit le « sexe des disciplines ». Que ce soit par l’étude de manuels scolaires, par l’analyse des enseignants ou par le biais de l’entrée dans la profession, de nouvelles études questionnent les disciplines sous l’angle du masculin-féminin. Comment expliquer par exemple que certaines langues vivantes et en particulier l’anglais attirent beaucoup de femmes dès la fin du XIXe siècle et deviennent dans la deuxième moitié du XXe siècle une discipline à forte connotation féminine alors que l’allemand reste une langue plutôt masculine ? Qu’est-ce qui explique la construction des sciences comme bastion masculin par excellence ? Enfin, quels sont les effets de genre qui font disparaître les historiennes du récit historique alors qu’elles sont nombreuses à avoir publié depuis la fin du XVIIIe siècle26 ? La confrontation heureuse d’approches disciplinaires variées, irriguées par les analyses de genre, stimule de nos jours des questionnements innovants sur la construction genrée de certaines disciplines où l’histoire de l’éducation offre une clé importante pour comprendre ces processus.

23En mettant la construction sociale des sexes au cœur du questionnement et en montrant que celle-ci est un rapport de pouvoir, le genre permet de mieux comprendre tout un ensemble de mécanismes et de processus dans l’éducation passée comme actuelle. La tenue de ce colloque, comme le numéro de TRAMES « Éducations féminines », montre bien la façon dont le genre commence à modifier notre compréhension des institutions scolaires et notre lecture des manuels scolaires. Pour le moment, cependant, le genre a surtout apporté une lecture renouvelée pour l’histoire des femmes alors qu’il faudrait s’interroger aussi sur la construction de la masculinité, bien peu explorée dans l’histoire de l’éducation. Plus fondamentalement, cependant, nos études sur le genre, sur la construction de la féminité et de la masculinité, doivent faire l’effort de revoir les grands schémas interprétatifs de nos disciplines. En révélant les opérations du genre dans l’historiographie de l’éducation, les femmes ressortent comme actrices importantes et dessinent une autre histoire de l’éducation que celle que les républicains pédagogues nous avaient léguée.

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Note

1 Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles 1867-1924, thèse de doctorat d’État, université Paris IV, 1975, 1 092 p., ainsi que la version remaniée et publiée : L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977, 488 p. ; ce livre est suivi de L’Éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Hachette, 1979.

2 François Jacquet-Francillon, « La féminisation de l’enseignement, une histoire de femmes ? », présenté par François Jacquet-Francillon, Mélanges de la Maison Saint-Exupéry, numéro spécial, 2000, p. 150.

3 Antoine Léon, Pierre Roche, Histoire de l’enseignement en France, Paris, Presses universitaires de France, « Que-sais-je ? », 10e éd. mise à jour, 2003.

4 Voir l’article fondateur de Joan Scott, « Genre : une catégorie utile d’analyse historique », Les Cahiers du Grif, Le genre de l’histoire, 37/38, printemps, 1988, p. 125-153.

5 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoises au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

6 Octave Gréard, L’enseignement secondaire des filles. Mémoire présenté au conseil académique de Paris dans la séance du 27 juin 1882, Paris, Delalain, 1882, p. 10.

7 Hippolyte Durand, « Filles », dans Ferdinand Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p. 624 et 632.

8 Claude Langlois, Le catholicisme au féminin. Les congrégations françaises à supérieure générale au XIXe siècle, Paris, Cerf, 1984.

9 Raymond Grew et Patrick Harrigan, L’école primaire en France au XIXe siècle : essai d’histoire quantitative, Paris, Éd. de l’École des hautes études en sciences sociales, 2002.

10 Rebecca Rogers, « Retrograde or Modern? Unveiling the Teaching Nun in Nineteenth-Century France », Social History, no 23, mai 1998, p. 146-164. Voir aussi, Les demoiselles de la Légion d’honneur. Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur au XIXe siècle, Paris, Perrin, 2e éd., 2006.

11 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle : vocation ou activité professionnelle », dans Métiers, genre et identités professionnelles, (éd.) Jean-Yves Causer, Roland Pfefferkorn, Bernard Woehl, Paris, l’Harmattan, 2007.

12 Voir Sarah Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2003, p. 87 ; Yvonne Turin, Femmes et religieuses au XIXe siècle. Le féminisme « en religion », Paris, Nouvelle Cité, 1989, p. 122.

13 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoisies. À Lyon les juvénats jouent un rôle essentiellement de formation spirituelle, voir Curtis, op. cit., p. 158-159.

14 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle », art. cit. et « La sous-maîtresse française au XIXe siècle : domestique ou enseignante stagiaire ? », Histoire de l’éducation, no 98, mai 2003, p. 37-60.

15 En 1848, son pensionnat accueille 90 étudiants dont 50 internes. Elle emploie également 11 professeurs hommes, 5 professeurs femmes, et 4 sous-maîtresses, AD Paris, VD6, 158, no 3.

16 Joséphine Bachellery, Lettres sur l’éducation des femmes, Paris, rue du Rocher d’Antin, 1848.

17 CAOM, GGA 22S/2, lettre du 31 janvier 1846 aux membres du Conseil d’administration.

18 Ferdinand Buisson, op. cit., p. 290.

19 Voir Rebecca Rogers, « État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe », Clio. Histoire, femmes et sociétés, no 18, 2003, p. 177-202.

20 Voir Marlaine Cacouault et Laura Lee Downs (dir.), « Controverse : la mixité en question », Travail, Genre et Sociétés, no 11, avril 2004, p. 163-197.

21 Joyce Goodman, « Des enseignantes du secondaire dans l’Empire britannique : identités professionnelles, genre et mission religieuse », Histoire de l’éducation, Les enseignantes. Formations, identités, représentations XIXe-XXe siècles, no 98, 2003, p. 109-132.

22 Mary Taylor Huber et Nancy C. Lutkehaus (ed.) Gendered Missions. Women and Men in Missionary Discourse and Practice, Ann Arbor, MI, University of Michigan Press, 1999.

23 Voir Geneviève Lecuir-Nemo, Anne-Marie Javouhey : Fondatrice de la congrégation des sœurs de Saint-Joseph de Cluny (1779-1851), Paris, Karthala, 2001.

24 Rebecca Rogers, L’éducation des jeunes bourgeoises au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

25 Thierry Terret et Michelle Zancarini-Fournel (dir.), « Le genre du sport », Clio. Histoire, femmes et sociétés, no 23, 2006.

26 Voir Rebecca Rogers, « Les femmes dans l’enseignement des langues vivantes : éléments pour une histoire à écrire », Études de linguistique appliquée, Paris, Didier Érudition, 2006, p. 135-149 ; Nicole Pellegrin (dir.), Histoires d’historiennes, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2006 ; Nicole Hulin, Les femmes et l’enseignement scientifique, avec la collaboration de Bénédicte Bilodeau, Paris, Presses universitaires de France, 2002.

Autore

Professeure en histoire de l’éducation à l’université de Paris V. Elle est l’auteure des livres suivants : Les bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007 ; Les Demoiselles de la Légion d’honneur. Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur au XIXe siècle, Paris, Éd. Plon, 2e éd. 2006. Elle a dirigé le volume La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éd., 2004 ; et co-édité avec Mineke van Essen le numéro spécial « Les enseignantes : formations, identités, représentations (XIXe-XXe siècles) », Histoire de l’éducation 98, mai 2003. Ses recherches actuelles portent sur l’institutrice française qui a ouvert la première école pour jeunes filles musulmanes à Alger en 1845. UMR 8070-CERLIS

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