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Formation, qualification, éducation, emploi

 | 
Thierry Dezalay
, 
Emmanuelle Annoot
, 
Sophie Devineau

Troisième partie. Les étudiant(e)s

Les projets professionnels des étudiants : quelles différences selon le genre et le milieu social ?

Thierry Dezalay

Résumé

Comment, dans un contexte de profondes mutations sociales (émancipation des femmes, allongement de la jeunesse, individuation, scolarisation de masse, mutations du travail et de l’emploi, etc.) les étudiants construisent-ils un projet professionnel ? On tente d’éclairer cette question à partir de l’exploitation de plusieurs enquêtes quantitatives et qualitatives, en s’intéressant particulièrement aux différences selon le genre et le milieu social.

From high-school on, young people are subject to a strong injunction: to define a career plan. After showing the instability of students’ career plans throughout their university curriculum, we will look for the reasons of this instability by bringing into light the different elements that form a career plan. We will then pay attention to the resources students have to project themselves in a professional future. To conclude, we will wonder about the linear, rational and personal aspect of the career plan as it appears in the approach favored by the institutional instances. Two sociological variables will be privileged to analyze the differences among students: social background and gender.

Entrées d'index

Keywords :

work, gender, social classe

Texte intégral

Ne proclame pas tes buts. Même et surtout si tu les vois, ou crois les voir. Au départ déjà, te restreindre !
Henri Michaux, Poteaux d’angle.

1À observer les dispositifs relatifs à l’orientation et à la construction d’un projet professionnel, on ne peut manquer de remarquer à la fois leur profusion et la faiblesse de la réflexion qui les sous-tend. Une approche domine : le projet serait devenu la clé d’un parcours supposé tirer le meilleur parti de l’offre de formation et des capacités de chacun ; une orientation, fondée sur un choix mieux informé, sur un projet de formation et un projet professionnel bien construits, serait une condition de la réussite. Des dispositifs liant plus ou moins explicitement orientation dans les filières d’enseignement et projet professionnel se sont multipliés et s’enrichissent au fil des ans. Plusieurs sont pilotés par les acteurs institutionnels : procédure d’admission post-bac pour les lycéens de terminale, programme d’action du ministère de l’enseignement supérieur « Réussir en licence », « Orientation active », modules de formation au projet professionnel et personnel intégrés dans les premiers cycles universitaires. D’autres sont le fruit d’initiatives publiques ou privées : salons de l’enseignement supérieur, « Nuit de l’information » et à différents niveaux du cursus à partir de la classe de troisième des collèges, conférences de présentation de métiers, visites d’entreprises, stages. La publication régulière par les médias d’articles et de dossiers spéciaux, l’édition d’ouvrages, l’existence de collections et de sites internet consacrés à l’orientation, à la connaissance des secteurs d’activité et des métiers sont des signes de l’intensité du niveau de préoccupation, de son caractère partagé et de la manière dont le problème est le plus souvent traité. Informer les jeunes, les inciter à anticiper une réflexion sur leur insertion dans le monde du travail, associer formation et emploi en recherchant la meilleure adéquation, repérer les professions qui recrutent et les métiers d’avenir : autant d’initiatives qui convergent vers un même objectif. Il s’agit de guider le choix de la formation par l’aval, par l’insertion future sur le marché de l’emploi. Dans un contexte durablement très difficile pour l’emploi des jeunes, même diplômés, l’insertion professionnelle constitue un problème majeur pour les parents, les pouvoirs publics, et à des degrés divers, pour les étudiants eux-mêmes. Ces initiatives rencontrent donc un écho certain. Mais répondent-elles vraiment aux besoins des jeunes ? Connait-on suffisamment la manière dont ils élaborent un projet professionnel, s’imaginent un avenir ? Comment l’idée d’un métier vient-elle aux étudiants ? Comment se transforme-t-elle en projet professionnel ? On inscrira ces questions dans le contexte des profondes transformations sociales à l’œuvre depuis plusieurs décennies :

  • l’allongement de la jeunesse, qui devient un « nouvel âge de la vie », « l’âge des expérimentations » (Galland, 1990), spécialement pour les étudiants, la désynchronisation des calendriers d’entrée dans la vie adulte (Baudelot, Establet, 2007), bref : le redéploiement des perspectives temporelles ;

  • la massification de l’enseignement supérieur et la diversification considérable de l’offre de formation au sein de laquelle existent de nombreuses passerelles et une certaine mobilité ;

  • les mutations que connaissent l’emploi et le travail : insertion professionnelle problématique, chômage – en particulier des jeunes –, mobilité, précarisation, intensification des activités de travail, autonomie et individualisation des salariés (Castel, 2009) ;

  • la promotion de l’individu qui accorde une liberté et une responsabilité accrues aux jeunes et qui paraît les laisser maitres de leurs expériences et de leurs choix, renforce leur aspiration à l’autonomie sans en donner à tous les moyens (Beaud, 2003 ; Van de Velde, 2008) ;

  • l’émancipation des femmes, leur investissement dans la formation où elles obtiennent souvent de meilleurs résultats que les garçons, et leur forte présence dans les activités de travail.

2Nous formulerons l’hypothèse que ces transformations n’affectent pas les jeunes de façon identique, et que la manière de construire un projet professionnel reste très dépendante des « déterminants sociologiques de base » (Castel, 2009), en particulier du milieu social et du genre. Si l’on considère que « la jeunesse n’est qu’un mot » (Bourdieu, 1980), si l’appartenance de classe définit des univers sociaux fondamentalement différents, il faut se demander comment la question de l’avenir professionnel est posée, et éventuellement résolue, par les étudiants des différents milieux sociaux. La même approche prévaut pour le genre : la socialisation différenciée des filles et des garçons conduit à la formation d’habitus différents et l’on peut se demander si les uns et les autres se projettent de la même manière dans l’avenir. En résumé, ce travail, en focalisant sur l’origine sociale et le genre, vise à répondre à la question suivante : comment les étudiants forment-ils des projets professionnels ?

3Sur la base de nos propres observations empiriques, nous faisons l’hypothèse que ces deux variables traditionnellement utilisées dans l’analyse sociologique, mais dont la puissance explicative est parfois relativisée (Dubet, 1994), continuent de rendre compte de différences majeures. Cela n’exclut nullement d’autres facteurs (en particulier un éventuel effet filière). Mais nous pensons que l’examen des effets du milieu social et du genre sur certaines dimensions de l’expérience étudiante n’a pas été épuisé.

4La sociologie s’est peu penchée sur la question de la projection des jeunes dans un avenir professionnel. Elle a en revanche consacré de très nombreux travaux à l’enseignement en montrant à partir des années 1960 comment se forme et se manifeste l’inégalité sociale à l’école. Inégalité de résultats : les enfants des familles à fort capital culturel étant d’emblée en harmonie avec les contenus enseignés ; inégalité de répartition dans les filières avec une triple hiérarchie : études courtes/longues, enseignement général/technique, et à l’intérieur des études générales : études scientifiques et non-scientifiques. L’inégalité se prolonge dans l’enseignement supérieur : répartition dans des filières et disciplines hiérarchisées ; répartition inégalitaire dans les filières universitaires et selon les disciplines ; inégalité de résultats ; élimination des classes populaires tout au long du cursus (Beaud, 2003). La dimension du genre a aussi été explorée à travers l’analyse du lien entre formation et rôles sociaux (Duru-Bellat, 1990), de la réussite des filles aux différents niveaux du système éducatif, et des inégalités qui persistent (Baudelot et Establet, 1992).

5Durant les deux dernières décennies, plusieurs dimensions des études supérieures ont été investiguées avec des approches variées : conditions de vie et d’étude (Grignon, 1999) manières d’étudier (Lahire, 1994), sélection (Duru-Bellat, 2002), apprentissage du « métier » d’étudiant (Coulon, 2005) et des règles dans une « institution faible » (Felouzis, 2001), nouveaux étudiants (Ehrlich, 1998), difficulté à s’acculturer au travail universitaire (Beaud, 2003), vécu de l’expérience étudiante (Amrani, Beaud, 2005). Plus récents et moins nombreux, d’autres travaux témoignent, souvent dans une perspective critique, de nouveaux centres d’intérêt en lien avec les préoccupations des pouvoirs publics : l’abandon des études supérieures (Beaupère, Chalumeau, Gury, Hugrée, 2007), passage du secondaire au supérieur (Chevailler, Landier, Nakili, 2009).

6La sociologie a aussi produit des travaux sur l’insertion professionnelle. Mais elle est restée jusqu’à présent assez discrète sur la question de l’anticipation d’un métier par les jeunes. Quelques chercheurs se sont penchés sur cette question, en particulier François Dubet (1994), qui intègre le projet professionnel comme l’une des dimensions de l’expérience étudiante, et Marie Duru-Bellat (2005), qui s’intéresse à l’orientation selon le genre et aux projections dans l’avenir. Même si certains travaux apportent des analyses très fouillées, ils n’abordent qu’indirectement ou marginalement la question (Beaud 2003 ; Beaud, Amrani, 2005 ; Felouzis, 2001). Les recherches portant sur la répartition des étudiants dans les filières de l’enseignement supérieur se concentrent sur les paliers d’orientation et restent ancrées dans une logique de formation, sans établir de lien fort avec l’avenir professionnel imaginé par les jeunes. Alors même que la question se pose à tous les étudiants, l’élaboration d’un projet est jusqu’à présent peu traitée dans les différents champs de la sociologie qui pourraient être concernés par la question, qu’il s’agisse des sociologies de l’éducation, des étudiants, de la jeunesse ou du travail.

7Les travaux cherchant à comprendre les déterminants des projets professionnels sont généralement réalisés par des psychologues et des psychosociologues. Ils traitent de l’information, de la relation d’aide en conseil d’information, des attentes des jeunes selon les motifs du recours au conseil, etc. Ces études peuvent se conclure par la préconisation d’outils ou d’approches visant à mieux maitriser la question, mais elles restent le plus souvent centrées sur un individu dont les conditions sociales d’existence ne sont que faiblement prises en considération.

8Il y a donc place pour une approche sociologique de la formation d’un projet professionnel. Mais l’objet de la recherche doit être précisé. Même si les thématiques suivantes ne lui sont évidemment pas étrangères, on ne s’intéresse ici directement ni à l’orientation, ni à la répartition dans les filières, ni à la sélection, ni à l’insertion des étudiants sur le marché du travail. On examine comment les étudiants, pendant leurs études, se projettent dans l’avenir.

9L’inscription dans une filière est loin de mettre un terme à leur réflexion sur l’avenir professionnel. Pourtant, tout se passe comme si l’on considérait que le « choix » opéré traçait d’emblée une trajectoire bien balisée. Les étudiants seraient, par leur affectation dans une filière, pré-orientés vers un domaine professionnel comprenant des métiers entre lesquels ils auraient à choisir. Au vu des résultats d’enquête, on peut cependant douter que les études soient ce long fleuve tranquille. Beaucoup d’étudiants changent de projet. Ce qui se produit au cours même des études, entre les paliers importants des fins de cycle (pendant la licence ou le master) est invisible. Le cheminement qui conduit un jeune à opter pour une filière plutôt qu’une autre et, plus encore, la projection dans un avenir professionnel, restent peu explorés. L’institution universitaire se préoccupe certes des étudiants qui n’ont pas de projet, les incite fortement à en former un, met en place des dispositifs pour les y aider. Mais elle sait peu de choses sur les remises en cause, les doutes, les crises qui se produisent au cours des études sans se traduire forcément par un abandon des études ou une réorientation. Les bifurcations vers des filières professionnelles (telles que la poursuite d’études dans une licence professionnelle après deux années dans une licence généraliste) peuvent tout autant indiquer une certaine maîtrise de l’offre de formation et la capacité à en tirer le meilleur parti en formant des stratégies inspirées, qu’un malaise, une envie de trouver une porte de sortie honorable, une reconversion vers des projets de formation ou professionnels vus comme plus « réalistes ». Cette recherche vise à mettre au jour les éléments qui contribuent à construire, à transformer, à détruire et à reconstruire une représentation d’un avenir professionnel.

10Ce faisant, on remettra en cause la vision très individualisée qui est développée tant par les institutions que par les jeunes eux-mêmes. Robert Castel emprunte à des sociologues britanniques la notion d’« individualisation structurée pour rendre compte à la fois des effets de fragmentation qui brisent la cohérence des biographies et de la permanence de déterminations objectives dont cette fragmentation individualiste est une des conséquences » (Castel, 2009, p. 147). Cette caractérisation guidera l’analyse des propos des étudiants : on recherchera en quoi les choix qu’ils annoncent, les cheminements qu’ils décrivent, peuvent être à la fois l’expression de l’individualisation et celle d’un encadrement par des institutions.

11Sur le plan méthodologique, le matériau exploité pour cette recherche a été accumulé depuis plusieurs années. Des enquêtes par questionnaires portant sur des thèmes variés ont été réalisées dans le cadre de la formation à la méthodologie des étudiants de sociologie (licence 3). Ont ainsi été récoltées chaque année plusieurs centaines de questionnaires remplis par les étudiants de l’université du Havre inscrits en première, deuxième ou troisième année de licence des trois UFR : Lettres et sciences humaines, Sciences et techniques, Affaires internationales (droit, langues, économie, gestion). Ces enquêtes comprenaient quasi systématiquement, entre autres, quelques questions sur le projet professionnel. L’idée de centrer un travail de recherche sur ce thème est venue avec l’analyse des réponses aux questions sur ce sujet et des constats qu’on a pu établir : la mobilité des projets (Dezalay, 2012), les caractéristiques sociologiques de ceux qui ont un projet et de ceux qui n’en ont pas, les pratiques d’information, etc. Nous avons de plus, depuis trois ans, lors des réunions de pré-rentrée, fait remplir par les étudiants s’inscrivant en Lettres et sciences humaines (trois années de licence) des questionnaires comportant une partie sur le projet professionnel.

12L’enquête présentée ici comprend un volet qualitatif, constitué de 15 entretiens semi-directifs auprès d’étudiants en droit des universités du Havre et de Rouen, sélectionnés par tirage au sort sur des listes fournies par les Observatoires de la vie étudiante (OVE) des universités du Havre et de Rouen et composées selon les variables de genre, de milieu social et de niveau d’étude. 8 étudiants sont inscrits en troisième année de licence et 7 en deuxième année de master, deux années-clés qui, marquant la fin d’un cycle, obligent les étudiants à se poser la question de la suite. En focalisant sur ces paliers, on se concentre sur des étudiants qui possèdent un bon niveau académique – suffisant en tout cas pour réussir les examens. De fait, 14 ont obtenu un baccalauréat général (parmi lesquels 9 de la série scientifique) ; 9 au moins avec une mention (5 mentions bien ou très bien, 4 mentions assez bien). On dispose donc d’un échantillon scolairement homogène. En éliminant les facteurs qui seraient liés à une différence de niveau académique, on pourra mesurer plus facilement de quelle manière, parvenus à un même stade, les étudiants définissent des projets, pensent l’avenir, en se concentrant sur les variables de milieu social et de genre. Concernant l’origine sociale, on a composé un échantillon très contrasté, susceptible de souligner les différences : 7 étudiants ayant leurs deux parents cadres ou professions intellectuelles supérieures (catégorie 3 de la nomenclature PCS de l’INSEE) ; 7 étudiants ayant leurs deux parents employés ou ouvriers (catégories 5 et 6), auxquels s’ajoute une étudiante ayant ses deux parents appartenant aux professions intermédiaires (catégorie 4 de la nomenclature). Sans doute le milieu social est-il un marqueur insuffisant. Comme le font observer L. Labache et D. Rocha (Saint Martin, Gheorghiu, 2010, p. 106), il existe plusieurs types de familles populaires, et l’on pourrait étendre ce propos aux autres milieux sociaux. De fait, les étudiants en droit des classes populaires que nous avons interviewés ne sont certainement pas représentatifs de tous les étudiants du même milieu social, ne serait-ce que parce qu’ils ont été scolairement sursélectionnés. Le droit a été choisi principalement pour deux raisons.

13En premier lieu, l’université est un passage obligé pour l’étude du droit qui partage avec la médecine cette particularité. Dans cette filière, il n’y a pas de contournement possible des premières années. La composition sociologique est de ce fait différente de celle des autres filières que les catégories sociales aisées cherchent à éviter. Les étudiants des milieux populaires vont y côtoyer ceux de milieux favorisés. En outre, les deux genres y sont bien représentés. Cette relative mixité sociale et de genre répondait bien aux besoins de l’approche ici développée.

14En second lieu, le droit offre des débouchés professionnels bien identifiés, mais c’est aussi une filière généraliste. Il mène aux concours de la fonction publique et à des masters diversifiés. Il s’agit donc d’un cursus largement ouvert aux étudiants qui ne sont pas fixés sur un projet précis.

15Le matériau s’enrichit d’autres entretiens semi-directifs réalisés auprès d’étudiants inscrits en Lettres et sciences humaines et en Sciences, à différents niveaux du cursus. En outre, de nombreux échanges informels avec les étudiants ont grandement contribué à nourrir notre questionnement. Facilité par la proximité liée à notre fonction d’enseignement, le recueil de récits de parcours, de confidences sur les interrogations et les doutes, a enrichi notre connaissance des étudiants. Enfin, la prise en charge depuis quelques années de groupes de travaux dirigés de première année en Lettres et sciences humaines consacrés au « Projet personnel de l’étudiant » constitue un poste d’observation et une source d’information et de questionnement très stimulants.

16Dans un premier temps, on se penchera sur les changements qui affectent les projets professionnels. On analysera ensuite les éléments qui entrent dans la composition des projets. Puis on examinera les ressources mobilisées par les étudiants pour se projeter dans un avenir professionnel. On conclura enfin en posant la question suivante : qu’est-ce que, pour les étudiants, faire un projet professionnel ?

Un constat : des projets en mouvement

17La mobilité au cours des études est certainement l’une des grandes caractéristiques du système d’enseignement supérieur aujourd’hui, tout au moins à l’université. Elle traduit des situations différentes et prend des formes plus ou moins visibles. La plus aisément repérable est la mobilité géographique. En licence, les étudiants peuvent séjourner un semestre ou une année en Europe dans le cadre de dispositifs désormais bien rodés tel qu’Erasmus. Le passage en master est souvent l’occasion de s’inscrire dans une autre université. Plus largement, les déplacements dans l’espace de formation sont devenus courants. Encouragés par la diversification d’une offre de formation de plus en plus décloisonnée, les étudiants peuvent, quasiment au terme de chaque année, poursuivre leur cursus dans une voie nouvelle : changements de spécialité, de discipline, de filière, d’établissement sont favorisés par la multiplication des passerelles, bifurcations et autres dispositions visant à instaurer de la fluidité dans les parcours. La non-réinscription dans l’année supérieure constitue une forme de mobilité plus difficile à identifier. Des travaux (Beaupère et al., 2007) en ont éclairé les causes et ont montré que ces non-réinscriptions ne sont pas toujours synonymes d’échec : arrêt des études pour occuper un emploi, réussite à un concours d’entrée dans une école, inscription dans une autre filière ou un autre établissement sont à distinguer de l’abandon sans solution alternative. Toutefois, on continue de rassembler sous un même vocable des situations très différentes : ce qui est présenté par les pouvoirs publics comme « l’échec » des premiers cycles universitaires continue de nourrir discours et mesures qui semblent ignorer la diversité des situations. Enfin, les changements de projets professionnels constituent une forme de mobilité très peu visible lorsqu’ils ne donnent pas lieu à un abandon ou à des déplacements repérables dans les espaces géographiques et de formation.

18Sur la base des enquêtes quantitatives et qualitatives, un double constat peut être établi : d’une part, les étudiants sont dans leur grande majorité en mesure d’annoncer un projet professionnel ; d’autre part, leur projet a le plus souvent changé tout au long de leur cursus de formation.

19Dans les enquêtes par questionnaire, quel que soit le type de licence et l’année, plus de la moitié des étudiants affirment avoir un projet professionnel.

20Cette importante proportion de réponses positives est d’abord imputable au travail des institutions et à la diffusion de la culture du projet. Elle est aussi le fruit de l’architecture de l’enseignement supérieur qui, à chaque palier, propose des options qui engagent pour le futur. Les études offrent de multiples occasions de se questionner sur son avenir professionnel. Très tôt, l’enfant est sondé sur ce qu’il voudrait faire « plus tard », tant par son entourage familial que par les enseignants, de façon plus ou moins insistante. Une enquête menée auprès de collégiens de classe de troisième dans des établissements proches du Havre a montré que la question de l’avenir professionnel s’inscrit précocement dans la socialisation. Alors même qu’ils n’ont encore eu que peu d’occasions formelles d’être interrogés sur leur projet professionnel, les collégiens ne semblent pas démunis face à la question et apportent des réponses très précises. Le choix de la série du bac, puis la procédure « Admission post-bac » en place depuis 2009 accélèrent la réflexion. S’inscrire dans l’enseignement supérieur est une procédure désormais normalisée : les lycéens de classe de terminale doivent indiquer des filières et hiérarchiser leurs vœux. Mais ce n’est là qu’une démarche supplémentaire dans le prolongement de la longue liste des incitations à la réflexion sur l’avenir professionnel.

Des différences selon le milieu social et le genre

21Si, majoritairement, les étudiants déclarent avoir un projet professionnel, un examen détaillé des résultats fait apparaitre des différences sensibles selon le milieu social et le genre. Les enfants des catégories populaires (parents employés ou ouvriers, PCS 5 et 6 de la nomenclature PCS de l’INSEE) sont plus nombreux à être dotés d’un projet que ceux des catégories supérieures (parents cadres et professions intellectuelles supérieures, PCS 3) et ce, quel que soit le niveau atteint (première, deuxième ou troisième année de licence).

22Les enfants des milieux populaires visent plus souvent des études courtes. Font-ils « le choix du nécessaire » (Bourdieu, 1970) ou bien doutent-ils de leurs capacités à se projeter plus haut dans l’espace social ? On tentera d’éclairer ce point crucial pour la formation de projets professionnels. Le financement des études représente des efforts pour eux-mêmes et pour leur famille. Ces conditions agissent sur la représentation d’un avenir professionnel.

23Malgré l’intuition de chances de réussite réduites, les enfants des milieux populaires n’en formulent pas moins des projets qui témoignent du souhait de s’extraire de leur milieu, de dépasser une condition sociale héritée de leurs parents. Les signes très positifs reçus de l’institution scolaire incitent les meilleurs d’entre eux à être plus ambitieux. Confortés par des résultats scolaires satisfaisants (année validée dès la première session par exemple), sensibles aux encouragements des enseignants, ils prennent confiance en eux et repoussent au fil des années réussies le terme de leurs études.

24D’une façon générale, les filles déclarent plus souvent que les garçons posséder un projet professionnel. Celles issues de milieux populaires se distinguent en définissant un projet précocement, tout comme les garçons de même origine sociale.

Une mobilité précoce et répandue

25L’inscription dans une filière post-baccalauréat ne clôt pas la réflexion. Les enquêtes quantitatives et qualitatives permettent d’établir qu’à de rares exceptions près, les projets professionnels continuent de connaître de nombreux changements tout au long des années. On a pu l’observer dans un module de formation consacré au « projet professionnel et personnel » en première année de licence. Les étudiants sont invités à lister les métiers dont ils ont eu l’idée dès le plus jeune âge. Aucun ne reste muet devant cet exercice qui suscite une agitation amusée dans le groupe. Chacun peut constater que les projets ont changé souvent jusqu’à l’année de terminale et même parfois dès les premières semaines d’études supérieures.

26Le constat est établi : les projets professionnels se transforment continument. Mais pour quelles raisons ? Qu’est-ce qui conduit les jeunes à changer de projet ? Les entretiens fournissent des réponses pour le moins hétéroclites.

Les éléments d’une projection dans l’avenir

27Dans les interviews, les étudiants évoquent des éléments qui conduisent à préciser, transformer, abandonner un projet ou à en former un nouveau.

28Les motifs de changement peuvent être classés en trois catégories : certains tiennent aux études elles-mêmes ; d’autres ont trait au métier visé ; d’autres enfin concernent directement le jeune lui-même. Le fait que les étudiants les évoquent n’est sans doute pas étranger au fait que ce sont les trois domaines considérés comme devant fonder un projet professionnel. Cette approche, à force d’être pratiquée par les acteurs de l’orientation et diffusée par différents canaux, est sans doute devenue un cadre de pensée commun.

Des motifs liés aux études

29Plusieurs éléments sont étroitement imbriqués.

L’intérêt pour une matière

30Selon François Dubet (1994), la « vocation » est l’une des trois dimensions de l’expérience étudiante. Avec une force variable, et parfois nulle, elle guide la constitution d’un projet. Examinons le cas des étudiants en droit. Cette discipline est divisée en plusieurs branches : droit civil, droit pénal, droit administratif, etc. Arrivant en première année, les étudiants entament une lente découverte de la richesse du programme. Certaines branches les intéressent, d’autres moins, ou pas du tout. Comme dans toutes les filières, bon nombre d’étudiants, déçus par la discipline ou par les études à l’université abandonnent en cours ou en fin d’année, se réorientent. Parmi ceux qui parviennent en troisième année, certains ont connu cette déconvenue et ont réussi à la surmonter. Ils ont le plus souvent, mais pas toujours, repéré au moins une branche qui les motive plus particulièrement, soit par son contenu, soit par ses débouchés professionnels, soit grâce à la pédagogie, voire au charisme de l’enseignant. Mais ils peuvent aussi poursuivre pour d’autres motifs, par exemple la certitude que le salut est dans la formation, sans pour autant avoir l’énergie de se réorienter, en l’absence d’autres idées (cas d’un des étudiants de licence 3 interviewé). Certains étudiants établissent des correspondances entre branches du droit et activités professionnelles. L’étude de la discipline « travaille » le projet professionnel.

La difficulté des études

31Le « métier » d’étudiant (Coulon, 2005) s’apprend d’autant plus facilement que les habitudes de travail ont été précocement acquises. Tous les jeunes n’étudient pas avec la même facilité. Les bons élèves du secondaire, en particulier ceux qui ont obtenu une mention au baccalauréat (dans notre échantillon en droit, plus de la moitié des étudiants), bien acculturés scolairement, sont évidemment mieux armés pour affronter l’université et son faible encadrement. La capacité d’autocontrainte, l’organisation, le respect d’une discipline de travail ne sont pas des dispositions également distribuées. Sur ce plan, les filles font preuve de capacités supérieures à celles des garçons, en travaillant régulièrement et en consacrant davantage de temps au travail personnel. Le vécu des études est variable. Elles peuvent représenter une charge dont on aimerait se débarrasser rapidement (Beaud, 2003). Au contraire, certains étudiants éprouvent un véritable plaisir à étudier : lire, rédiger des devoirs, travailler à la bibliothèque, faire des recherches, écouter des cours, bref ce qui constitue le contenu du travail universitaire est une source de satisfaction. Ces différentes manières de vivre son cursus pèsent sur les projets d’études. Certains se limiteront à une licence tandis que d’autres s’inscriront dans une durée plus longue. L’évaluation du risque d’échec conduit à élaborer des stratégies de contournement, phénomène bien connu dans les IUT qui reçoivent de très nombreuses candidatures de jeunes titulaires d’un bac général, souvent de bon niveau. 80 % des étudiants poursuivent des études après l’obtention d’un DUT (diplôme universitaire de technologie, diplôme professionnel bac + 2) : une partie de ces étudiants avaient d’emblée pour projet une poursuite après ce premier diplôme, d’autres l’ont décidé au cours des études. Les uns et les autres appartiennent à des milieux sociaux différents. Les stratégies de long terme sont le fait d’étudiants et de leurs parents des catégories moyennes et supérieures qui cherchent à tout prix à éviter les premières années de licence dont ils ont une image passablement dégradée, et dont ils redoutent en particulier le sous-encadrement. Les étudiants qui se décident à continuer au-delà d’un bac + 2 au vu de leurs résultats appartiennent, eux, aux classes populaires.

Le coût des études et la longueur des projets

32Certains étudiants aspirent à occuper rapidement un emploi : « À 26 ans, j’aimerais bien être dans la vie active, avoir ma maison, ne plus être sur les bancs de la fac. Et quand je vois que pour être notaire, il faut faire bac + 9 […] Voilà, s’il faut attendre d’avoir trente ans pour débuter sa vie, je trouve ça un peu dommage » (fille, licence 3, père employé, mère employée). Un entourage déjà installé dans l’âge adulte, des amis qui ont un emploi stable, un logement et des revenus leur assurant une réelle indépendance et qui sont parfois déjà parents, bref, une sociabilité davantage tournée vers les actifs n’est pas propice à la projection dans des études longues car le décalage en termes de ressource, de rythme, de style de vie a tendance à tirer l’étudiant vers la vie professionnelle. Au contraire, lorsque les membres de l’entourage occupent des emplois proches de ceux auxquels conduisent les études suivies, et donc représentent des modèles, l’influence s’exerce en sens inverse et paraît favorable à l’inscription dans une durée longue. Quoiqu’il en soit, la structuration des cursus en cycles avec des paliers et des passerelles vers des voies plus courtes, professionnalisantes (licences professionnelles) offre des parcours susceptibles de répondre aux aspirations à terminer ses études dans un délai court tout en offrant des portes de sortie acceptables.

33La question de la durée des études n’est évidemment pas sans lien avec la question de leur coût. Dans le système français, le montant des bourses d’étude sur critères sociaux ne suffit pas à assurer l’autonomie des étudiants. La famille prend donc en charge une partie significative du coût. Dans les classes populaires, l’apport financier des parents ajouté aux bourses dispense rarement les étudiants d’exercer une activité rémunérée. Or, s’il est occupé pendant l’année universitaire et représente un volume horaire proche d’un mi-temps ou supérieur, cet emploi réduit les chances de réussite. À partir de données fournies par l’OVE, V. Pinto (2014) montre que les enfants d’ouvriers ont plus souvent que les enfants de cadres une activité rémunérée. La nature des emplois n’est pas indifférente : plus ou moins en rapport avec les études suivies, plus ou moins fatigant, un travail exerce un effet différencié sur les études. Faire du baby-sitting, donner des cours particuliers ne sont pas des activités équivalentes au travail ouvrier. Le travail à l’extérieur, s’il dépasse quelques heures par semaine, disperse les étudiants, ponctionne leur temps et leur énergie, entrave leur assiduité et, le cas échéant, leur participation aux travaux universitaires en groupe en dehors des cours, ce qui constitue un frein à la sociabilité étudiante, à la découverte des règles non écrites de l’institution universitaire, à l’apprentissage du métier d’étudiant. Ces conditions agissent également sur la représentation d’un avenir professionnel. L’effort consenti, la difficulté à concilier travail et études peuvent conduire à souhaiter écourter les études. Dans les enquêtes quantitatives, on peut établir une corrélation entre milieu social et durée des études envisagées. Si le coût des études n’est pas la seule explication de ce phénomène, il pèse sur la durée du projet d’étude, et donc sur le projet professionnel en partageant l’étudiant entre deux mondes régis par des règles différentes. Tout autres sont les conditions de vie et d’étude et les temporalités de ceux dont les parents assurent en grande partie ou en totalité le financement des études. Le temps n’étant pas compté, ils sont installés dans des études qui sont d’emblée inscrites dans une durée longue, indéfinie. Norbert Elias (1984) expliquait que chaque société a un rapport au temps qui lui est propre, constitué sur une très longue durée. On serait fondé à étendre ce propos aux classes sociales, dont les horizons temporels sont opposés.

34Lorsqu’ils parlent orientation, projet professionnel, avenir, les étudiants évoquent des éléments ayant trait directement à ce qu’ils vivent, à la condition étudiante ou plutôt aux conditions étudiantes socialement différenciées dans leurs diverses dimensions : le travail universitaire proprement dit, la difficulté ou le plaisir d’étudier, mais aussi les conditions concrètes d’études, avec la question cruciale du financement des études. Ces éléments, regroupés pour les besoins de l’analyse, sont étroitement mêlés à d’autres qui ont trait au métier visé.

Des motifs qui ont trait au métier

35Certains des motifs concernent la charge de travail, l’articulation travail/hors travail, le statut d’emploi, la rémunération. Plusieurs aspects sont mentionnés dans les entretiens.

Charge de travail

36À l’occasion d’un stage, d’un job d’été au contact du métier visé, on découvre une charge de travail jugée écrasante, des horaires trop lourds par rapport à la place qu’on souhaiterait accorder au travail. Pierre Naville (1972, p. 310) parlait de « crise de l’illusion professionnelle ». Cette charge empêcherait un investissement dans des activités de loisirs, ou menacerait l’équilibre familial. Elle peut conduire à abandonner un projet et à en chercher un autre qui serait plus compatible avec les projets de vie ou plus généralement avec les attentes. Cette question est évoquée par des filles, mais également par des garçons. Après un stage chez les pompiers, un garçon renonce à ce métier dont le rythme de travail est difficilement conciliable avec une vie de famille. Un autre se demande si les horaires du métier de journaliste rendent possible un investissement familial. Certaines filles anticipent cette difficulté et adoptent un projet professionnel perçu comme susceptible de lier harmonieusement travail et hors-travail. L’une, s’inspirant de l’exemple parental, opte pour les concours de la fonction publique territoriale qui lui paraissent offrir des emplois aux horaires bien cadrés. Certaines refusent au contraire de se poser la question :

Mon projet idéal… L’agencement, je pense qu’au début ce sera carrière à 200 % et après vie privée plus tard. De toute façon, mon objectif, les gens autour de moi le savent, c’est d’abord mes études et ma carrière et après on verra pour ma vie privée, mais… Je pense qu’au début, évidemment je me vois bien sûr sortir avec des amis. Mais s’il faut parler d’une vie familiale, ce sera dans un long moment. (fille, licence 3, PCS parents : employé-ouvrier)

37D’une façon générale, les filles, à ce niveau d’étude, privilégient la construction d’un avenir professionnel. Ce positionnement se trouve clairement affirmé lorsque, réfléchissant au choix d’un master dans une autre université, elles donnent priorité aux études par rapport à la vie de couple :

C’est vrai que pour l’instant, on habite ensemble. On a nos petites habitudes, c’est bête, mais c’est vrai qu’au début c’était plutôt pour nos études. Lui, par exemple, parle plutôt d’école en région parisienne. Alors moi je me dis si je fais un master, s’il n’y a pas ce que je veux à Rouen, tant pis, on se sépare une année. Il ne faut pas s’empêcher de faire ce qu’on veut, pour rester ensemble. Ça, nos familles nous disent quand même beaucoup : pour l’instant vous êtes ensemble mais faut pas que vous vous bloquiez. Qu’il y en ait pas un qui arrête ses études, ou qu’il ne trouve pas de travail, juste pour rester au même endroit. (fille, licence, père : profession intermédiaire, mère : employée)

38Les filles sont sensibles aux difficultés à lier carrière et vie de famille dans une société où le travail domestique reste principalement à la charge des femmes. La question de l’articulation travail professionnel/travail domestique est le plus souvent posée en termes de conciliation et non en termes de partage au sein du couple :

À l’exemple de mon père, je n’ai pas envie de me dire plus tard je n’ai pas vu mes enfants grandir parce que j’ai été à fond dans mon travail. Je pense qu’une de mes priorités, c’est de trouver un métier qui puisse concilier ma vie de famille et ma vie de couple. Voilà, je pense qu’il ne faut pas tout gâcher, comme ma copine qui est juge d’instruction, qui se plait, qui est épanouie, mais qui sait pertinemment que le jour où elle voudra se poser et construire sa vie de famille, il faudra qu’elle arrête tout. Moi, je ne veux pas avoir à faire ce choix-là. J’ai envie de trouver un métier qui se concilie avec mes priorités. (fille, licence 3, PCS parents : profession intermédiaire)

39La question n’est pas évoquée par les étudiantes issues de milieux très favorisés (parents médecins, notaires…). On peut supposer que les parents tirent de leur activité professionnelle des revenus leur permettant de sous-traiter et rémunérer des services, tant pour accomplir le travail domestique que pour assurer la garde des enfants. Elles se projettent dans des métiers et des univers sociaux de même niveau que ceux dans lesquels elles ont vécu jusqu’à présent. Dès lors, la reproduction de ce modèle d’articulation travail/hors travail relève de l’évidence. Mais les parents représentent parfois un contre-modèle. Plusieurs étudiantes disent ne pas vouloir d’un métier qui les absorberait complètement comme ceux exercés par leurs parents.

Statut d’emploi, rémunération

40Nombreux sont les jeunes qui s’engagent dans les études avec en tête des métiers visibles, présents dans la sphère publique, en particulier dans les médias. C’est le cas des étudiants qui s’inscrivent en droit en vue de devenir avocat, juge, notaire, professions très valorisées socialement, mais aussi officier de police, gendarme, huissier de justice, douanier. D’autres métiers moins présents dans la sphère médiatique, tels que conseiller juridique, les métiers des ressources humaines, attaché territorial, seront envisagés plus tard. En étudiant le droit, par l’intermédiaire des stages ou au contact des enseignants, les jeunes découvrent des métiers, accumulent des informations sur la rémunération, le statut, les conditions d’emploi. Les chargés de travaux dirigés, étudiants avancés préparant des concours de la magistrature ou une thèse de doctorat, donnent des informations précises, font part de leur expérience, prodiguent avis et conseils. Le flou des premiers mois d’étude s’estompe au fil du temps. Les enseignants mettent en garde les étudiants sur la difficulté du métier d’avocat, dont la rémunération est jugée très faible au moins durant les premières années. Le droit offre des débouchés professionnels divers avec des statuts (public/privé, salarié/libéral) et des conditions d’accès variés (recrutement sur concours ou non). Tous les étudiants ne sont pas également préoccupés par le statut d’emploi. Ceux issus des classes supérieures sont souvent sensibles à la position hiérarchique, au caractère prestigieux de certaines professions, comme celle de juge. D’autres repèrent les professions rémunératrices. De façon provocatrice, une étudiante met en avant les revenus élevés du notaire comme premier – et unique ! – élément de son choix : « Quitte à m’ennuyer dans le travail, autant gagner bien sa vie » (fille, licence 3, parents enseignants dans le secondaire). Dans les classes populaires, la stabilité de l’emploi des fonctionnaires apparait comme un atout majeur. Mais, la possibilité de faire une carrière dans la fonction publique est diversement appréhendée, assurée aux yeux des uns (parents en mobilité sociale dans la fonction publique), nulle pour les autres.

L’incertitude sur les chances de réaliser son objectif

41Elle est largement partagée par tous les étudiants, mais le niveau d’intensité du doute se traduit par des choix variés. Un projet finalement jugé irréaliste au vu de résultats scolaires faibles ou dont le coût de réalisation est trop élevé (coût monétaire et/ou coût en quantité de travail et d’efforts de toutes sortes) sera abandonné ou accompagné d’un second projet envisagé comme plan de secours et poursuivi simultanément au premier. À partir de la deuxième année, et plus encore de la troisième et au-delà, la coexistence de deux projets est fréquente : ils peuvent être à égalité, ou hiérarchisés, ou articulés, proches ou éloignés, nécessitant les mêmes études ou obligeant à se réorienter, de nombreux cas de figure sont observables.

42Des métiers, des secteurs d’activité sont découverts lors de séjours en entreprise à l’occasion de stages ou d’emplois. Certains étudiants vivent cette découverte sur le mode de la révélation ou y voient une ouverture qui survient après une désillusion. Cette disponibilité récente pour de nouveaux projets conduit à regarder de plus près des métiers ou des secteurs non envisagés jusqu’à présent :

Et puis en deuxième année… En fait tous les étés je travaille, je travaillais dans une entreprise, un transporteur sur la zone industrielle, et voilà. Du coup, le monde industriel m’a intéressée, et la gestion de l’entreprise, du personnel, ça m’a interpellée, disons, et du coup j’ai voulu effectuer un stage, très court, certes, mais un stage pour découvrir un service RH [ressources humaines], savoir en quoi ça consistait, en pratique, précisément, parce que je vais pas me lancer dans des études sans vraiment savoir ce que c’est. Donc, j’ai fait un stage complètement facultatif de trois semaines dans ce service-là. Et voilà ! C’est là que ça m’a plu. (fille, master 2, mère : employée)

43Comme on le devine, une grande part des facteurs évoqués dans les entretiens, qu’ils aient trait aux études ou aux métiers envisagés, font implicitement référence aux propres caractéristiques des étudiants. La difficulté des études, celles liées à l’accès à un métier, ne s’apprécient pas en soi. Elles sont relatives et dépendent des qualités possédées par les individus concernés. Ils interprètent les informations en fonction de ce qu’ils savent ou croient connaitre d’eux-mêmes et découvrent. Ceci conduit à distinguer un troisième type d’élément pour expliquer le cheminement : les dispositions personnelles.

Des dispositions individuelles révélées en situation

44Certaines sources de transformation du projet sont à rechercher dans la réflexion que l’étudiant mène sur lui-même, une sorte d’introspection suscitée par des situations professionnelles rencontrées parfois en stage ou dans d’autres occasions. Bernard Lahire parle de « la dimension conditionnelle (circonstancielle, contextuelle…) des dispositions » (Lahire, 2001, p. 97). Chaque acteur porte en lui des dispositions, des compétences qui, en fonction du contexte, se déploient ou non. Les difficultés rencontrées, les déceptions, mais aussi les réussites, les rencontres, les heureuses surprises, nourrissent la connaissance de soi-même.

45En droit, au fil des années d’étude, les étudiants parviennent à repérer les compétences mobilisées dans les carrières juridiques. Dans les entretiens, plusieurs d’entre eux comparent celles requises par la profession visée et leurs propres aptitudes. Le métier d’avocat, selon eux, implique de « lutter contre un adversaire », de « jouer la comédie », de « tordre » le droit, autant de postures qu’ils estiment ne pas être en mesure d’assumer :

Mais dans la manière d’exercer, l’avocat est plus dans le conflit et ça ne me correspond pas. C’est là que je me suis dit que notaire me correspondait plus parce que j’avais la possibilité de faire du droit des affaires, en étant dans un cadre moins conflictuel. Un cadre de conseil, on est plus distant par rapport aux choses et ça me convenait mieux. [Quand on est avocat] on défend une partie contre une autre, le but étant de gagner, on se sert du droit pour défendre sa thèse, c’est légal, mais on tort les règles de façon à arriver à la solution qui va satisfaire le client. C’est une gymnastique un peu de l’esprit qui ne m’intéressait pas. Je préfère dire ce qu’est le droit plutôt que d’essayer d’arriver à une solution. (fille, master 2, père : cadre, mère : notaire)

46Un étudiant rejette le métier d’avocat où la compétition est trop forte :

Faut se battre. Ça a toujours été ça en fait, c’est l’idée de la compétition qui me faisait peur. Je n’aimais pas cette perspective. […]. Ça ne me plaisait pas trop de me battre avec d’autres personnes pour gagner un procès, et de se marcher les uns sur les autres pour être l’avocat le plus reconnu et avoir plus d’influence en fait. Donc je préférais avoir un métier plus stable, dans la magistrature, dans les idées que j’en avais. Et aussi, plus important. Parce que je me dis qu’être juge c’est vraiment prestigieux, c’est quelque chose qui me plaisait dans le principe. C’est toujours l’idée que j’ai aujourd’hui. (garçon, licence 3, PCS parents : cadres)

47Une étudiante dit que le métier de juge, « qui a le dernier mot », lui conviendrait davantage que celui d’avocat :

Je pense que c’est plus la situation. Avocat, on n’est pas sûr de la solution, on peut défendre son client, faire tout ce qu’on peut et perdre. Même si on pense que c’est la solution la plus juste. Alors que le juge, c’est lui qui a le dernier mot, quelque part. Qui va vraiment faire en sorte que ce qu’il pense va être la solution qui va être mise en œuvre au final. Alors je pense que c’est pour ça que le basculement du métier d’avocat à juge s’est fait. (fille, licence 3, père : vétérinaire, mère : vétérinaire)

48Ainsi, dans une démarche très réflexive, les étudiants évaluent leur projet en mettant en correspondance un ensemble d’appréciations portées sur les professions visées et sur leurs propres qualités, dont certaines sont découvertes à l’occasion de cette confrontation. Plusieurs sont réticents à l’idée de devoir mentir, dimension supposée de la profession d’avocat. Une étudiante justifie l’abandon du projet de passer le concours de la police au terme d’une introspection où elle conclut que la dimension physique qui l’attirait jusqu’à présent dans ce métier n’est plus un avantage, parce qu’elle est devenue moins sportive. Elle s’oriente vers le métier de juge d’instruction découvert au cours de ses études. Il comprend une activité d’enquête, ce qui lui plait vraiment, sans avoir à faire preuve de capacités physiques particulières. L’un des éléments frappants dans les propos des étudiants est cette capacité à se connaître, ou plutôt à établir des relations entre des dispositions profondes et le cœur des activités professionnelles visées. Autrement dit, à un moment de leurs études, lorsque les échéances approchent (le choix d’une filière après la licence), ils analysent finement le contenu et les valeurs de l’activité de travail visée, au-delà des représentations communes forgées en particulier par les médias. Questionnée sur l’ENA qu’elle évoquait au détour d’une phrase, une étudiante explique :

[L’ENA] C’est quelque chose que je voudrais bien, mais est-ce que c’est réalisable, je ne sais pas. Après je pense que mon choix de master va être délimité comme ça : qu’est-ce qui me préparerait mieux à bosser ce concours, ou quelque chose de similaire. Je voudrais plus être dans les hauts fonctionnaires ou quelque chose comme ça. Ce qui me fait peur, c’est que j’ai pas envie de me retrouver à un bas poste. — Qu’est-ce que vous appelez un « bas poste » ? — Un poste où y a pas de responsabilité. Je préférerais être dans la direction. Avoir une équipe à diriger ou trouver des solutions. Pas être subordonnée où il y a pas du tout de solution à chercher, juste appliquer ce qu’on nous dit de faire. Mais juste pouvoir avoir des initiatives, des idées et pas taper ce rapport parce qu’on a m’a dit de taper ce rapport. Sinon, ce n’est pas pour ça que j’ai fait des études de droit. Ce n’est pas intéressant je trouve. Donc, je pense que mes recherches de master vont plutôt s’orienter vers ça. (fille, licences 3, PCS parents : cadres et professions intellectuelles supérieures)

49Loin d’être éludée, la question des valeurs mises en œuvre dans une activité professionnelle est examinée et discutée avec beaucoup d’attention. Aider les autres, gagner de l’argent, diriger plutôt qu’être dirigé, occuper une position professionnelle et sociale prestigieuse, pouvoir concilier une vie professionnelle et une vie extra-professionnelle épanouie…, autant d’éléments de réflexion qui nourrissent les projets, les questionnent, les bousculent. Cela suppose à la fois une connaissance, non seulement du contenu de l’activité professionnelle, mais aussi d’autres éléments identifiés comme importants à leurs yeux : niveau de prestige social, valeurs mises en jeu, positionnement hiérarchique, ainsi qu’une connaissance de soi, ou plutôt une capacité à se questionner soi-même par l’intermédiaire des informations reçues. La projection dans un métier est un outil de connaissance de soi, d’interrogation sur soi et renvoie de façon pressante à quelques questions cruciales : « Serai-je capable d’exercer ce métier ? Ce métier me convient-il ? Correspond-t-il à ce que je cherche ? » Un métier peut être visé pour ce qu’il apporte (rémunération, prestige social, sécurité d’emploi, position hiérarchique, possibilité de faire une carrière, etc.). Ce sont là des éléments qui restent extérieurs à l’activité de travail elle-même. S’imaginer en situation et déceler les qualités mises en œuvre est plus difficile. Il n’est pas surprenant que les métiers d’avocat et de juge soient les plus souvent soumis à ce type de questionnement : l’avocat, particulièrement, est très présent dans les médias et dans les films et les séries où il est montré en train d’élaborer des stratégies de défense, rechercher des jugements faisant jurisprudence, plaider, batailler contre des adversaires. Cela donne une idée assez étendue des qualités requises pour l’exercice de la profession. D’autres métiers moins en vue, moins connus, se prêtent moins aisément à une mise en correspondance entre qualités requises ou mises en œuvre et qualités possédées.

50Les étudiants ne sont pas engagés seulement dans la formation d’un projet professionnel. Il s’agit pour eux de s’inventer un avenir, professionnel et personnel.

51Nous avons recensé un ensemble d’éléments évoqués par les étudiants lors des entretiens, qui agissent sur le projet. Vécu des études, découverte des métiers, connaissance de soi sont les ingrédients de la construction d’une représentation d’un avenir professionnel. Cet ensemble s’appuie sur des ressources cognitives. Or, ces ressources ne sont pas également distribuées.

Des ressources cognitives inégalement distribuées

52Dans la formation d’un projet professionnel, deux types de ressources sont essentielles : l’information et les soutiens.

L’information

53Qu’elle provienne de sources institutionnelles ou moins formelles, l’information est décisive pour la formation d’un projet professionnel.

54On l’a évoqué : une abondante information est mise à disposition des jeunes sur l’orientation, le choix d’une filière de formation, le choix d’un métier. Cette profusion d’informations répond à l’enjeu que représente l’orientation pour les jeunes et leurs parents. Présentés comme engageant l’avenir, les choix sont dramatisés. L’idée maîtresse est que l’information est la clé de l’orientation, qu’un choix doit être fondé sur une bonne information, que l’information va guider un choix rationnel.

55Sur la base des enquêtes, on peut faire deux objections à cette représentation quelque peu idyllique.

56Premièrement, la disponibilité de l’information ne garantit pas qu’elle soit reçue. C’est une objection classique en sociologie : il convient de distinguer disponibilité et usage effectif. Deuxièmement, les jeunes ne sont pas également « exposés » à l’ensemble de l’information. La facilité d’accès à celle-ci est un atout certain dès lors que l’on cherche à se renseigner de façon active. On peut néanmoins s’interroger sur les capacités des jeunes à opérer une sélection des données, s’approprier l’information. Ils orientent leurs recherches en fonction de différents critères (centres d’intérêt, curiosité pour un métier, un domaine d’activité, un domaine de formation). La documentation offre des portes d’entrée variées (« Les métiers de l’audiovisuel » ; « Que faire après un bac L ? » ; « La sociologie »). Mais tous les jeunes ne sont pas engagés dans une démarche méthodique d’information. Au cours des années de lycée, des initiatives visent à stimuler la curiosité, incitent à s’informer. Il n’est pas certain que ces efforts atteignent tous les jeunes de la même manière. Dans une enquête par questionnaire, les étudiants de première année des trois UFR étaient interrogés sur ce qui avait le plus compté à leurs yeux pour construire leur projet professionnel. Plusieurs réponses étaient possibles.

Tableau 7. Construction du projet professionnel par les étudiants de première année

Sources du projet

Nombre de citations

Fréquence en %

Non réponse

67

13,80

Salon (étudiant…)

91

18,7

Conseillères d’orientation

79

16,2

Stage ou expérience professionnelle

52

10,7

Tout (e) seul (e), par vocation

229

47,0

Par les enseignants

49

10,1

Internet

102

20,9

Famille

83

17,0

Ami (e) s

43

8,8

Lecture, documentation

118

24,2

Autre

39

8,0

Total

487

N. B. : Plusieurs réponses étaient possibles
Source : Enquête 2007-2008 auprès de 487 étudiants de 1re année répartis dans trois UFR de l’université du Havre.

57Il était proposé une réponse qui, à l’usage, se révèle un peu délicate à interpréter : « tout (e) seul (e), par vocation ». L’intention des enquêteurs était de laisser la possibilité d’indiquer qu’il n’y avait pas forcément eu de démarche d’information spécifique, volontaire, dans une séquence bien repérable, avec recours à des sources d’information identifiables et que le projet s’était, en quelque sorte, imposé de lui-même. Cette réponse est sélectionnée par près de la moitié des étudiants. Une grande proportion d’étudiants a donc un rapport plutôt distant avec l’information. Les autres modalités (conseiller d’orientation, lectures, documentation) devancent de peu internet, la famille et les salons. Les amis, les enseignants, les stages, sont très peu mentionnés comme source d’information. Mais ces chiffres recouvrent des pratiques très disparates selon le milieu social et selon le genre.

58La lecture du tableau 8, qui distingue les pratiques selon le milieu social, fournit des éléments intéressants. On remarque un recours aux conseillers d’orientation, aux enseignants plus fréquent pour les étudiants des classes populaires, et l’importance de la famille et de la documentation pour les enfants des classes favorisées.

Tableau 8. Des pratiques différentes selon le milieu social

Source projet/CSP père

Cadre, profession intellectuelle supérieure

Ouvrier, employé

Total

Non réponse

13,9 % (19)

11,7 % (22)

13,8 % (41)

Salon (étudiant…)

16,8 % (23)

17,6 % (33)

18,7 % (56)

Conseillères d’orientation

10,9 % (15)

20,2 % (38)

16,2 % (53)

Stage ou expérience professionnelle

9,5 % (13)

9,6 % (18)

10,7 % (31)

Tout (e) seul (e), par vocation

46,7 % (64)

48,9 % (92)

47,0 % (156)

Par les enseignants

5,8 % (8)

12,8 % (24)

10,1 % (32)

Internet

20,4 % (28)

20,7 % (39)

20,9 % (67)

Famille

23,4 % (32)

13,8 % (26)

17,0 % (58)

Ami-e-s

10,2 % (14)

8,0 % (15)

8,8 % (29)

Lecture, documentation

29,2 % (40)

21,8 % (41)

24,2 % (81)

Autre

9,5 % (13)

5,9 % (11)

8,0 % (24)

Total

100 % (269)

100 % (359)

100 % (628)

N. B. : Plusieurs réponses étaient possibles
Source : Enquête 2007-2008 auprès de 487 étudiants de 1re année répartis dans trois UFR de l’université du Havre.

59Mais, ce que ne peuvent montrer les tableaux, c’est la différence de nature des informations retirées de ces sources. Lorsque le capital social des parents offre l’occasion de côtoyer des personnes exerçant des professions accessibles avec le diplôme visé, l’information s’enrichit en changeant de nature. Elle s’incarne dans des individus dont la fréquentation fournit d’innombrables informations, conseils directs et personnalisés, transmission d’expérience, recommandations pour un stage, mais aussi des renseignements sur le niveau et le style de vie mesurés à travers différents signes (agencement du logement, départ en vacances plusieurs fois dans l’année, pratiques culturelles, sociabilité, etc.) Les entretiens fournissent un exemple de la qualité et de la quantité d’information qu’apportent les parents des classes supérieures : un étudiant raconte que sa mère, médecin, interroge ses patients qui ont des enfants juristes dans le but de lui rapporter des exemples de parcours. L’information est ici obtenue sans qu’il y ait eu intention, de la part du jeune, de l’obtenir. Ses parents s’en soucient pour lui, devancent ses préoccupations, offrent une grille d’analyse socialement marquée.

60Dans les milieux populaires, au contraire, le capital social ne comprend que rarement des personnes occupant les positions visées, et le capital culturel des parents est souvent insuffisant pour apporter des conseils directs. Toutefois, ce qui est loin d’être négligeable, ils peuvent favoriser l’obtention d’un job d’été dans l’entreprise où ils travaillent, mobiliser un capital social dont le niveau peut être supérieur au leur. Les étudiants issus des classes populaires prennent connaissance des métiers possibles à travers les dispositifs d’information, et les fictions, la télévision, deviennent des sources importantes, sans être forcément très fiables, dans la mesure où elles donnent des représentations souvent stéréotypées. Les étudiants des classes populaires n’ont donc pas accès aux mêmes ressources.

61Outre un taux de réponse très différent selon le genre, que l’on peut interpréter comme le signe d’un certain embarras chez les garçons, on remarque une différence dans les manières de s’informer, phénomène déjà observé dans une précédente enquête sur l’offre de services collectifs (Dezalay, Eliot, Gueissaz, Maillet, Yon, 2002). Les filles semblent plus actives dans leurs démarches, plus volontaires, ce qui se traduit par l’écart dans la réponse : « tout(e) seul(e), par vocation ». Elles se déplacent, vont chercher l’information, ont plus fréquemment recours aux institutions spécialisées (conseillers d’orientation), semblent tirer un plus grand profit des stages ou des expériences professionnelles que les garçons (à moins que ceux-ci soient moins présents dans le monde du travail pendant leurs études… ce qui, sous réserve de vérification, pourrait être un indice de leur moindre dynamisme).

Tableau 9. Des pratiques différenciées selon le genre

Source projet/sexe

Homme

Femme

Total

Non réponse

21,6 % (36)

9,6 % (30)

13,8 % (66)

Salon (étudiant…)

19,2 % (32)

18,3 % (57)

18,7 % (89)

Conseillères d’orientation

9,0 % (15)

20,2 % (63)

16,2 % (78)

Stage ou expérience professionnelle

5,4 % (9)

12,8 % (40)

10,7 % (49)

Tout (e) seul (e), par vocation

44,3 % (74)

49,0 % (153)

47,0 % (227)

Par les enseignants

8,4 % (14)

10,6 % (33)

10,1 % (47)

Internet

19,2 % (32)

22,1 % (69)

20,9 % (101)

Famille

16,8 % (28)

17,3 % (54)

17,0 % (82)

Ami (e) s

10,8 % (18)

8,0 % (25)

8,8 % (43)

Lecture, documentation

23,4 % (39)

24,7 % (77)

24,2 % (116)

Autre

7,2 % (12)

8,7 % (27)

8,0 % (39)

Total

100 % (309)

100 % (628)

100 % (937)

N. B. : Plusieurs réponses étaient possibles
Source : Enquête 2007-2008 auprès de 487 étudiants de 1re année répartis dans trois UFR de l’université du Havre.

62Dans les entretiens, les garçons de milieux populaires paraissent velléitaires, repoussent les démarches à plus tard. Cela peut être une forme de protection. S’informer pourrait avoir pour conséquence une remise en cause de leur présence dans une filière. Mais certains ont de nouvelles idées en lien avec les études, veulent en vérifier la pertinence sans toutefois aller jusqu’au bout de la démarche. Par exemple, un étudiant en droit (troisième année), à qui une nouvelle idée est venue, questionné sur une visite au service d’information et d’orientation, répond : « ça fait six mois que je dis que je vais y aller, mais je n’y vais pas. Mais, voilà. C’est quelque chose que je dois faire. Depuis que je me suis posé la question de savoir si je voulais vraiment être journaliste » (garçon, PCS père : ouvrier, mère : employée).

63L’information est primordiale, mais tout n’est pas affaire d’information. Pour s’imaginer dans un avenir professionnel, d’autres éléments entrent en jeu.

Les soutiens

64Au cours de leurs études, les étudiants reçoivent des signes, positifs ou négatifs. Les soutiens, les encouragements ou les conseils comptent beaucoup pour la construction d’un projet, sa validation, son renforcement. Les soutiens proviennent de deux sources : la famille et plus largement l’entourage ; l’institution scolaire.

La famille

65Tous les jeunes interviewés se disent soutenus par leur famille. Elle leur apporte d’abord un soutien financier. L’aide s’ajoute aux bourses éventuellement, et aux jobs étudiants souvent. Les étudiants de milieux populaires se sentent redevables envers leurs parents, moralement obligés d’obtenir le passage dans l’année supérieure. C’est même un élément qui peut les empêcher de « décrocher » : quand les parents ont consenti autant d’effort, un abandon serait difficile à assumer. Plusieurs des étudiants disent renoncer à des projets longs afin de ne pas peser trop sur le budget parental, mais il n’est pas certain que le principal obstacle soit d’abord celui-ci.

66Les encouragements ne prennent pas les mêmes formes selon le milieu social. Dans les classes populaires, la plupart des parents se trouvent démunis pour peser sur l’orientation, du moins après le baccalauréat. Pour la scolarité dans le secondaire, une partie d’entre eux choisissent le privé qu’ils perçoivent comme susceptible d’offrir davantage de chances de réussite. Pour les études supérieures, ils approuvent des choix qu’ils ne peuvent discuter et font confiance (ce terme revient souvent dans la bouche des étudiants issus de ces milieux). Stéphane Beaud (2003) a montré le rapport ambivalent des familles populaires à l’institution scolaire : espoir dans le diplôme mais distance vis-à-vis de l’institution. Les étudiants des classes populaires disent souvent que leurs parents les suivent. Ce terme s’entend dans son sens premier. Les jeunes, surtout les filles, revendiquent leur individualité en affirmant une autonomie qu’ils ont prise depuis longtemps. Plusieurs filles soulignent que ce sont elles qui ont choisi la filière du baccalauréat.

67Dans les milieux à fort capital culturel, le soutien prend une tout autre forme. Il convient plutôt de parler d’accompagnement. Évidence partagée par les enfants et les parents, le niveau à atteindre est au moins le master. C’est une différence notable avec les enfants des milieux populaires qui progressent plus souvent dans leur projet au fur et à mesure, en fonction des résultats : c’est la réussite qui détermine les choix (Felouzis, 2001, p. 114).

68Dans les familles aisées, les enfants sont projetés avant de se projeter. Les parents balisent l’espace social, définissent les limites du possible, et ce faisant, ils contribuent activement à reproduire les frontières sociales. Les étudiants ont donc un choix limité par leur milieu social et finissent par s’approprier les choix qui sont opérés « avec » eux. Certains parents ont une attitude très autoritaire. L’un des étudiants en droit (garçon, PCS parents : cadres et professions intellectuelles supérieures) se voit opposer un veto définitif à des études d’histoire. Hormis ces cas qui ne sont pas exceptionnels, l’influence des parents s’exerce subtilement. Ils discutent et réfléchissent avec leurs enfants, les encouragent (« je te vois bien avocat », dit une mère médecin), s’intéressent au contenu des études, établissent un lien entre leur propre activité professionnelle et le droit : « Mon père me disait : ce serait bien d’avoir un avocat dans le médical » (père médecin). L’enjeu pour les parents de ces classes favorisées est de conduire leurs enfants, via le choix d’un métier, vers une situation sociale équivalente à la leur. Au cours d’une intervention lors d’un séminaire, Mireille Dadoy expliquait que les enfants des milieux aisés choisissent d’abord un niveau de revenus puis, parmi les métiers sélectionnés selon ce critère, celui qui leur plait. Le « choix » est donc déterminé socialement.

69Si tous les parents apportent à leurs enfants étudiants un soutien, on mesure combien celui-ci est d’une nature différente selon le milieu social. On n’a pas constaté dans l’enquête de différence sur ce plan selon le genre.

Les soutiens de l’entourage élargi

70Certains des étudiants interviewés vivent en couple. Le compagnon ou la compagne est dans la plupart des cas également étudiant (e), parfois dans la même filière. Cette situation semble propice à la formation de projets ambitieux. Chacun peut remotiver l’autre à travailler, trouver auprès de l’autre un soutien pour pallier certaines des difficultés rencontrées dans les études (démotivation, doute, difficulté à surmonter un échec aux examens, organisation du travail). Cette forme d’encadrement trouve à s’exercer au quotidien. La vie en couple représente aussi une source d’économie grâce à la mutualisation de moyens matériels et donc permet de réduire la durée du travail salarié. Toutefois, dans plusieurs des cas rencontrés, cette vie commune n’a pas semblé engager outre mesure. Des filles déclarent que si l’intérêt des études impliquait une séparation du fait de l’éloignement des lieux d’étude de chacun, elles choisiraient la séparation. On ne peut indiquer plus clairement quelle est la priorité. Les filles mesurent tout le bénéfice qu’elles peuvent tirer des études. Loin de lier leur destin à celui d’un compagnon, elles revendiquent le droit de se construire une situation professionnelle. Lorsque le compagnon est issu d’un milieu social plus favorisé (ce qui est le cas le plus fréquent), les projets sont confortés dans leur ambition. Les garçons encouragent eux-mêmes leur compagne à poursuivre le plus loin possible.

71Pour les étudiants de milieux populaires, le contact avec des jeunes issus de milieux favorisés produit des effets contradictoires. À la différence du lycée organisé en classes formant des groupes cohésifs, l’enseignement universitaire a tendance à isoler les étudiants (effectifs nombreux – du moins en première année –, grands amphithéâtres, groupes changeant au gré des options, etc.). Il n’est pas certain que la mixité sociale qui caractérise les études de droit génère des relations entre catégories sociales éloignées, au sein de l’université et a fortiori à l’extérieur. Une étudiante en droit explique dans un entretien qu’elle apprécie particulièrement de retrouver chaque semaine ses amies qui suivent le même cursus dans un salon de thé. Cette forme de sociabilité, socialement marquée, est le signe d’un entre-soi qui caractérise les plus favorisés (Pinçon, Pinçon-Charlot, 2007). D’une façon générale, les milieux sociaux ne semblent pas se mélanger beaucoup. Cela n’exclut pas que certains individus puissent franchir la barrière (dans les deux sens) et parviennent à tisser des liens avec d’autres milieux. En ce qui concerne les jeunes de milieux populaires, ces pratiques concernent ceux qui ont les plus hautes ambitions – ce à quoi sans doute leurs parents ne sont pas étrangers. Ils sont déjà présents, au moins subjectivement, dans le milieu visé. En ayant eu l’occasion de fréquenter des jeunes de milieu favorisés (par exemple en pratiquant un sport ou un loisir, ou chez les scouts ou dans l’enseignement privé…), ils ont franchi une frontière sociale (Saint Martin, Gheorghiu, 2010). En dehors de ces cas, peut-on parler d’une forme d’acculturation des étudiants en droit de milieux populaires à la culture des milieux favorisés, de la formation d’un habitus d’étudiant en droit qui faciliterait les liens entre milieux sociaux ? La sociabilité semble marquée par des frontières peu poreuses. Les jeunes fréquentent des étudiants de leur milieu. Les liens entre les classes sont faibles, les ponts sont peu nombreux, les occasions d’accéder à d’autres représentations, de se doter de ressources non présentes ailleurs, sont limitées.

Les encouragements donnés par l’institution

72Plusieurs étudiants de milieux populaires mentionnent que les encouragements répétés des enseignants les ont incités au collège à préparer un baccalauréat général puis au lycée à faire des projets d’études supérieures, ce qu’ils n’avaient pas vraiment envisagé. Aides, conseils, encouragements, informations reçus des enseignants, des conseillers d’orientation ou de la part de professionnels rencontrés à l’occasion de conférences ou dans des salons, comptent beaucoup et sont fréquemment mentionnés : il s’agit d’une ressource précieuse car elle émane de personnes reconnues à qui l’on accorde une certaine expertise. Les étudiants de milieux aisés, quant à eux, prêtent sans doute une moins grande attention à ces conseils et encouragements, en tout cas, ils ne les mentionnent pas. Sans doute trouvent-ils ailleurs, dans leur entourage, et plus profondément dans leur habitus les motifs de continuer lorsqu’ils doutent.

Conclusion

73L’enquête conduit à remettre en cause la vision dominante du projet comme construction linéaire, rationnelle et personnelle. Sauf pour quelques jeunes, le projet n’est pas une base progressivement enrichie d’apports nouveaux qui viendraient consolider le projet initial et dessiner une trajectoire rectiligne. Cette configuration peut se rencontrer, mais plutôt chez les étudiants en fin de parcours. Et même alors, les projets sont encore très mobiles. Ils s’élargissent soit en termes de secteurs d’activité de mieux en mieux identifiés et ciblés, soit en prenant la forme d’un second projet qui coexiste simultanément au premier. Tout au long du cursus, les projets connaissent bifurcations, détours, abandon. Très tôt, les jeunes commencent à s’imaginer dans un métier, et les idées se succèdent. Lorsqu’ils parviennent en fin du cycle licence ou en master, ils se sont déjà projetés dans plusieurs métiers qu’ils ont abandonnés et remplacés au gré de leur parcours personnel et scolaire. Dans une perspective positive, pour les étudiants de milieux populaires, les projets gagnent en ambition, favorisés par de bons résultats scolaires qui encouragent à aller au-delà des projets initiaux pour lesquels des études courtes étaient suffisantes. Dans une perspective moins optimiste, si ce n’est pas l’institution scolaire qui met fin à leur projet en les sélectionnant et en les orientant vers d’autres filières, les jeunes remanient leur projet quand ils réalisent que leur niveau scolaire est insuffisant, ou qu’ils n’ont pas le goût des études. Une étudiante en sciences humaines confie dans un entretien : « Je voulais être pédiatre. Mais les études ne m’intéressaient pas. J’aurais bien aimé passer par-dessus ! » (étudiante en première année). Parvenus à l’université, les étudiants continuent de changer de projets. L’inscription dans une filière ouvre de nouvelles portes, suscite de nouvelles idées, dessine de nouveaux horizons, ou, à l’inverse, signe la fin d’un rêve, remanie le projet, engage vers d’autres voies. Les étudiants, ceux des milieux populaires davantage que les autres, ne mettent pas le projet entre parenthèses le temps d’atteindre la fin du cycle de formation. À l’occasion de l’occupation de jobs étudiants, ou tout simplement de rencontres ou d’autres événements, les projets sont continûment interrogés, évalués, remaniés. Certains étudiants, néanmoins, restent fixés sur un métier, même s’il leur apparait qu’il ne correspond plus tout à fait à leur projet de vie. D’autres ne se posent pas la question. C’est un cas fréquent chez des étudiants voulant devenir professeur des écoles, ou infirmier ou éducateur, projet souvent apparu au collège. Le projet, existant depuis longtemps, semble n’offrir aucune prise aux événements, comme s’il existait une cloison étanche entre ce que vivent ces étudiants et ce qu’ils visent. Les risques de désillusions sont à la mesure de leur cécité. Une étudiante en sociologie racontait qu’après avoir tenté plusieurs fois le concours d’entrée en formation d’éducatrice de jeunes enfants, elle s’est brutalement rendue compte, en s’occupant d’enfants pendant l’été, que ce métier ne lui convenait pas du tout.

74Le projet n’est pas linéaire parce que le parcours des étudiants est jalonné d’expériences nouvelles – c’est l’âge des expérimentations dans tous les domaines (Galland, 1990). Les étudiants sont préoccupés par leur avenir. Ils savent que l’entrée dans le monde du travail ne sera pas facile pour la plupart d’entre eux. Ils cherchent la meilleure solution et, à l’exception du cas mentionné plus haut d’étudiants figés dans un projet ancien semblant n’offrir aucune prise au doute, font preuve de souplesse, ce qui implique une mobilité dans les projets.

75Le projet n’est pas davantage rationnel, au sens où il serait fondé sur une documentation fournissant des éléments objectifs obtenus dans une démarche d’enquête réunissant patiemment les informations éclairant les choix. Cette démarche est préconisée et mise en œuvre dans les formations. Les outils existent, la documentation est à disposition dans les bibliothèques. Des conseillers peuvent guider le questionnement. Mais tout ceci ne constitue qu’une petite partie des informations que les étudiants utilisent pour construire un projet professionnel. Tout n’est pas affaire d’information. Comme on l’a montré, beaucoup de connaissances, de repères, de signes sont fournis par la socialisation, par le milieu familial. L’information est reçue, interprétée à travers une grille qui compte au moins autant que la source. Les travaux sur la réception de l’information ont depuis longtemps critiqué le modèle de l’information qui partirait d’un émetteur et parviendrait intacte à un destinataire. Évaluer une information, la vérifier, relativiser ce qui est dit en la croisant avec des informations venant d’autres sources éventuellement non homologuées, trouver dans son entourage des exemples d’autres voies possibles pour parvenir à une position professionnelle : la capacité à réaliser cette approche est très inégalement répartie selon le milieu social. Les filles, toutefois, adoptent une démarche plus réfléchie que les garçons. Elles anticipent davantage, par exemple en travaillant pour financer une prochaine année de master dans une autre université qui occasionnera des frais supplémentaires, ou bien en opérant, pour celles qui endossent la traditionnelle division du travail entre les sexes, des choix qui leur permettront de mener de front vie de famille et travail, ou au contraire en privilégiant la poursuite d’étude et la carrière sur la famille.

76Enfin, si le projet est le fruit d’un travail personnel, il l’est différemment pour les jeunes de milieux populaires et pour ceux des milieux favorisés. La philosophie du système d’orientation est centrée sur la liberté de choix selon ses aspirations, ses goûts et ses aptitudes. Les conseillers d’orientation ont une formation de psychologue. En écho à l’aspiration à l’autonomie des individus, les textes sur l’orientation prônent une démarche individuelle active, une prise en charge par l’individu de sa propre orientation. Mais comment assurer une réelle autodétermination quand la comparaison des projets montre tout le poids du milieu social ? À niveau académique égal, les jeunes ne font pas les mêmes projets selon le milieu social d’origine, ni, dans les milieux populaires surtout, selon le genre. Dans ces conditions, que signifie promouvoir l’autonomie du choix ? Le soutien institutionnel apparait bien insuffisant. Les étudiants issus des milieux populaires ne disposent pas de moyens, d’appuis suffisants pour se dégager des déterminismes sociaux. Le jeu est loin d’être ouvert. Même si les individus peuvent éprouver le sentiment de se déterminer en toute liberté, les données montrent le caractère éminemment social de la définition d’un projet professionnel.

77Cette recherche visait à comprendre comment se forment des projets professionnels. Les étudiants ne font pas un projet, mais plusieurs, successivement ou simultanément. L’enquête a permis d’observer comment des projets viennent aux étudiants, de cerner plus précisément comment des projets naissent, s’enrichissent, meurent, se transforment, se dédoublent éventuellement, tout au long du cursus de formation. Il faudrait enquêter auprès d’autres catégories d’étudiants dans les cursus longs, par exemple ceux des écoles d’ingénieurs, des écoles de commerce ou d’éducateurs, pour établir une comparaison avec les étudiants à l’université : des groupes plus cohésifs susceptibles de favoriser les liens entre milieux sociaux, des débouchés professionnels plus clairement affichés cadrant davantage les perspectives professionnelles, modifient-ils le mode de constitution des projets professionnels, relativisent-ils le poids des variables de l’origine sociale et du sexe ?

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Auteur

Maître de conférences en sociologie à l’université du Havre, CIR-TAI-UMR IDEES. Ses recherches portent sur l’accès aux services collectifs, les expériences et les représentations du travail chez les jeunes, la construction de projets professionnels.
Il a publié notamment :
- « Mobilité du projet professionnel des étudiants », dans S. Devineau et A. Léger (dir.) Formation, qualification, emploi en Normandie, Presses universitaires de Caen, 2012, p. 141-152.
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- (avec A. Gueissaz et C. Maillet) « Réalité et perception des dimensions spatiales et socio-culturelles de l’accessibilité des services collectifs », EspacesTemps.net, Textuel, 2 juillet 2007, http://espacestemps.net/document2621.html

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