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Formation, qualification, éducation, emploi

 | 
Thierry Dezalay
, 
Emmanuelle Annoot
, 
Sophie Devineau

Deuxième partie. Les enseignant(e)s du supérieur

Enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses face aux transformations du métier : vers une analyse des parcours et des activités

Emmanuelle Annoot

Abstract

Le processus de Bologne, la massification de l’enseignement supérieur et la récente loi sur l’autonomie des universités introduisent des changements dans les activités des enseignants-chercheurs, en particulier dans le domaine pédagogique. Traditionnellement, ces acteurs doivent arbitrer leur temps de travail entre trois types d’activités : l’enseignement, la recherche, l’administration. Après avoir décrit les changements institutionnels en cours et défini la place des enseignantes chercheuses dans le paysage de l’enseignement supérieur, cette contribution s’interroge sur la manière dont les enseignants-chercheurs et les enseignantes-chercheuses organisent leurs parcours professionnels au regard de l’ensemble des activités dans lesquelles ils sont impliqués et sur l’impact du genre dans le choix de leurs activités.

The Bologna process, the massification of higher education and the recent legislation on the autonomy of universities generate a number of evolutions in the professional activities of academics, especially in the pedagogical field. Academics must traditionally organize their working time along three main activities: teaching, research and administration. The author will first describe the nature of present institutional changes and define the place of academics in the general context of higher education. She will then comment on the way these academics organize their career in relation to the various fields in which they are involved and on how their choices impact their professional activity.

Full text

1Participer à une journée d’études telle que celle qui a été organisée à l’université du Havre le 16 décembre 2011, intitulée « Formation, qualification, éducation, emploi : la question du genre », donne l’opportunité de croiser son regard avec celui d’autres chercheurs en sciences humaines et sociales sur une question commune. Cette préoccupation s’inscrit dans le programme de recherche fédératif intitulé FQE2 auquel nous contribuons et qui a donné naissance à cette manifestation. Considérant le système éducatif, nous sommes partis d’un même constat : des changements institutionnels portés par les directives européennes et par des politiques nationales ont modifié non seulement l’organisation mais aussi les fondements des services publics d’enseignement de la maternelle à l’université. Dans ce contexte marqué par de profonds changements, nous avons collectivement choisi de concentrer une attention particulière à l’impact du genre dans les problématiques d’orientation, d’enseignement, d’apprentissage ou d’insertion professionnelle, à différents niveaux du système éducatif. Notre chapitre pose la question spécifique de la place des enseignantes-chercheuses au cœur des transformations récentes qu’ont connues les universités en tant qu’institutions. En effet, nous formulons l’hypothèse, qu’au sein de l’enseignement supérieur et de la recherche, une série de changements a des conséquences directes sur leurs parcours professionnels et sur leurs activités. Nous concentrerons notre attention sur ces mutations, plus précisément dans le domaine pédagogique. Citons les principales d’entre elles :

  • l’ouverture des universités à une diversité de publics ;

  • de nouveaux modes de gestion des établissements introduits par l’harmonisation européenne des diplômes ;

  • l’importance récente accordée à l’insertion professionnelle des étudiants et à la culture du résultat (Annoot et Piot, 2013) dans le cadre de l’autonomie des universités.

2Pour recueillir des données bibliographiques, nous avons pris comme principale référence la période 2005-2012 car nous souhaitions consulter des publications qui intègrent les modifications apportées par le processus de Bologne dans le fonctionnement des établissements. Nous avons inclus dans nos recherches l’apport de la documentation institutionnelle. Nous ferons état des travaux qui dressent un état des lieux des activités des enseignants-chercheurs dans leur établissement. Nous insisterons sur la diversité et sur la difficulté à définir un profil standard des enseignants-chercheurs. Puis, nous nous pencherons plus précisément sur l’impact de la variable sexuée dans l’itinéraire professionnel et les types d’activités exercées. Nous apporterons des illustrations à nos propos avec des témoignages d’enseignants-chercheurs d’une université normande, professeurs des universités (PU) et maîtres de conférences (MCF), recueillis lors d’une enquête exploratoire en vue de la préparation de cette journée d’études.

Le contexte universitaire et ses transformations

3Avant d’entrer dans le vif du sujet, c’est-à-dire de nous intéresser à la question de la place et des activités des enseignantes-chercheuses, nous allons caractériser le contexte dans lequel elles travaillent aujourd’hui : l’université. Nous qualifierons cette institution de « système complexe » (Annoot, 2012a). Qu’appelle-t-on système complexe ? Dans son ouvrage Introduction à la pensée complexe, Edgar Morin définit la complexité de la façon suivante :

Qu’est-ce que la complexité ? Au premier abord, la complexité est un tissu (complexus : ce qui est tissé ensemble) de constituants hétérogènes inséparablement associés : elle pose le paradoxe de l’un et du multiple. Au second abord, la complexité est effectivement le tissu d’événements, actions, interactions, rétroactions, déterminations, aléas, qui constituent notre monde phénoménal. (Morin, 1990, p. 21)

4La théorie systémique (Morin, 1990) porte ce principe de la complexité. Le terme système renvoie à « une combinaison de composantes orientées vers un but avec des effets d’interaction et de retro-action entre ces composantes » (Carré, Moisan, Poisson, 1997, p. 112). La compréhension de ces phénomènes suppose alors la mobilisation de plusieurs disciplines et la prise en compte des variations du contexte qui peuvent modifier non seulement les éléments du système mais aussi la relation du système à son environnement : « Logiquement, le système ne peut être compris qu’en incluant en lui l’environnement, qui lui est à la fois intime et étranger et fait partie de lui-même tout en lui étant extérieur » (Morin, 1990, p. 32). Dans le système que nous étudions, l’université, les politiques, les pratiques et les acteurs sont en interaction constante. Une diversité d’influences historiques, sociales, politiques, économiques et culturelles contribuent à déterminer son fonctionnement et ceci à plusieurs niveaux local, régional, national, européen et international. De plus, l’introduction « de principes d’utilité et de marché » dans « un enseignement supérieur universitaire basé sur des fondements académiques et sur des principes de biens publics » (Filâtre, 2010, p. 260) met le système universitaire en tension (Annoot, 2012a). La question du véritable rôle des enseignants-chercheurs dans une université qui est devenue « université de masse » (Romainville, 2000) se situe donc dans une période où cette institution est encore à la recherche des finalités qui la portent. En particulier, au cours de cette dernière décennie, des réformes pédagogiques ont considérablement modifié le paysage de l’enseignement supérieur. Dans le cadre de ces mutations, nous porterons une attention particulière à l’application du processus de Bologne et à l’introduction d’une culture du résultat dans l’organisation pédagogique des établissements renforcée par la loi sur l’autonomie des universités en 2007. Puis nous nous interrogerons sur les conséquences de ces transformations sur l’activité des enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses.

De nouveaux modèles pédagogiques introduits par l’harmonisation européenne des diplômes et l’autonomie des universités en France

  • 1 Depuis la déclaration de Bologne signée en juin 1999, « trente-deux pays se sont engagés à mettre e (...)

5Dans le cadre du processus de Bologne1, les finalités de l’enseignement supérieur sont définies à travers l’employabilité de l’étudiant et le plein exercice de sa citoyenneté en vue de garantir la cohésion sociale du pays. Par les dispositions relatives à ce processus, deux nouvelles orientations sont donc mises à l’honneur, la professionnalisation des études par la construction de compétences et un modèle constructiviste de l’apprentissage préoccupé par la qualité du parcours de l’étudiant suivant son itinéraire de formation. Au nom de leur employabilité, la mobilité des étudiants pour les études et pour les stages est recherchée :

Dans une conjoncture économique incertaine et difficile, dans un contexte d’évolution permanente des situations de travail et de réorganisations incessantes, être reconnu dans son professionnalisme devient une forme d’assurance contre les risques inhérents à la recherche d’un nouvel emploi et un atout pour gérer sa mobilité interne ou externe et donc son employabilité. (Le Boterf, 2007, p. 18)

6L’accessibilité aux études supérieures est encouragée avec l’ambition d’accroître le nombre des diplômés (loi Fillon, 2005). L’objectif de la France est de « conduire 50 % des jeunes vers un diplôme de l’enseignement supérieur et de leur donner des formations qualifiantes qui leur assure un avenir professionnel » (circulaire du 22 janvier 2008). En 2008, le « Plan licence » instaure une série de mesures au service de la réussite des étudiants. Toutes les initiatives pédagogiques visant à atteindre ces objectifs sont soumises à des évaluations pour mesurer leur efficacité à travers les taux de réussite et d’insertion des étudiants. La communication des résultats de ces mesures peut contribuer à l’attractivité des campus ou au contraire à leur dévalorisation.

L’approche par compétences

  • 2 Nous choisirons la définition de Romainville et al. (1998) pour aborder le concept de compétence : (...)

7Ces choix semblent marquer une nette rupture avec un modèle transmissif centré sur l’enseignant et la primauté accordée aux savoirs académiques qui, traditionnellement, caractérisent l’enseignement universitaire. Dans son ouvrage Les révolutions de l’université, le philosophe Alain Renaut (1995) montre que la référence allemande de la naissance de l’université de Berlin en 1810 sous l’impulsion de Wilhelm Humboldt reste très présente dans la définition contemporaine de l’université dans le monde. Peut-on alors considérer que l’approche par compétences sonne le glas de « l’idéal humboldtien d’une formation par la science » (Renaut, 1995, p. 152) ? Dans l’esprit du LMD, les formations doivent être organisées de manière à ce que l’étudiant construise son parcours, étape par étape, afin qu’il soit capable au bout du compte « d’agir et de réussir avec compétence2 dans une situation de travail (activité à réaliser, événement auquel il faut faire face, problème à résoudre, projet à réaliser…), de mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (savoirs, savoir-faire, comportements, modes de raisonnement) » (Le Boterf, 2008, p. 21). Ce mode de travail pédagogique se réfère directement au parcours d’apprentissage mais il ne faudrait pas conclure trop rapidement que la démarche par compétences s’oppose frontalement à l’acquisition de savoirs académiques : « La logique des compétences cherche en effet à ce que, selon la séduisante formule de Ph. Perrenoud (1997), les acquis académiques des étudiants constituent pour eux d’authentiques “outils pour penser et pour agir dans le monde” » (Romainville, 2007, p. 50). De plus, les formations universitaires ont depuis toujours préparé les jeunes à des professions. Citons pour exemple les professions médicales et juridiques, l’enseignement et la recherche (Combes, 2011) :

Les formations universitaires, y compris les plus académiques, ont délivré et délivrent toujours un certain nombre de compétences de haut niveau, parfaitement utilisables dans divers contextes professionnels, compétences largement sous-estimées ou méconnues. Il importerait de mieux les mettre en valeur et de les développer en tant que telles dans les formations, sans pour cela renoncer en rien à leurs caractéristiques « académiques ». (Combes, 2011, p. 26)

8Toutefois, les universitaires sont désormais régulièrement incités, plus qu’autrefois sans doute, à s’interroger sur la portée des savoirs qu’ils transmettent dans les différents milieux professionnels, en particulier dans les entreprises que fréquenteront les étudiants, ce qui ne signifie pas pour autant qu’ils soient assujettis aux volontés de ces organisations.

Parcours de l’étudiant et insertion professionnelle

9La question de la conduite des étudiants sur le marché du travail est donc devenue une des finalités des études supérieures. Cette tendance a été confirmée un peu plus tard par la loi sur l’autonomie des universités. L’université s’est engagée dans cette voie en maintenant son articulation entre l’enseignement et la recherche. En effet, si les réformes de Bologne affirment leur préoccupation pour l’accès à l’emploi des jeunes, elles n’annoncent pas pour autant la fin d’un modèle de formation mettant en relation l’enseignement et la recherche. Nous citerons sur ce point la référence constante à la « société de la connaissance » dans les textes d’orientation. Néanmoins, nous pensons avec Kuang-Hsu Chiang que l’application de ces réformes mériterait une « vision nouvelle » de ce lien à partir de l’héritage de la tradition humboldtienne : « Le processus de Bologne nécessite une réflexion profonde sur l’orientation à donner à l’enseignement supérieur européen au-delà de la réussite du processus d’harmonisation. Comparée à la réforme d’Humboldt, Bologne a encore besoin d’explorer la nature de la relation recherche/enseignement et le sens du savoir traditionnel » (Kuang-Hsu Chiang, 2009, p. 75).

10Des études démontrent que les étudiants ne sont pas indifférents à la question de l’emploi et aux caractéristiques de l’offre de formation, bien qu’ils soient, comme tous les acteurs sociaux, sensibles aux discours dominants. Les travaux de l’Observatoire national de la vie étudiante analysent leur attirance pour les cursus professionnalisants (Duru-Bellat, Verley, 2009). L’étude consacrée aux valeurs et aux attentes des étudiants au sujet de leur avenir professionnel, réalisée à partir d’un questionnaire adressé aux étudiants issus de trois régions d’Europe, Bade-Wurtemberg, Catalogne, Rhône-Alpes (Troiano, 2005), rappelle que les étudiants se sentent concernés par les relations entre leur formation et l’emploi. L’organisation des études prévoit un parcours jalonné d’étapes qui marquent progressivement le passage du statut d’étudiant à celui de futur salarié. La rationalité de ces dispositions ne doit pas faire oublier que les étudiants ne sont pas toujours concernés par l’injonction qui leur est faite de construire un projet. Le projet constitue plus une série d’ajustements progressifs (Romainville, 2000) que l’accomplissement d’un destin (Annoot, 2012a). Nous rejoindrons sur ce point les propos de François Dubet décrivant son propre itinéraire dans un ouvrage consacré au métier de sociologue :

De manière générale, il est plus honnête et plus sérieux de dire comment on est devenu ce que l’on est, que de dire pourquoi, au nom de quel destin, de quel projet ou de quelle vocation. Je pense d’ailleurs que l’injonction « d’avoir un projet » faite aujourd’hui aux lycéens et aux jeunes étudiants associe la cruauté mentale à l’irréalisme sociologique car la plupart des récits de vie développés par des adultes déjà installés sont comme des « romans », des histoires que l’on raconte aux autres et à soi-même pour donner un peu de consistance et de cohérence à une vie que l’on aimerait percevoir comme son œuvre et comme l’accomplissement d’un projet. (Dubet, 2011, p. 5-6)

11Les parcours des étudiants ne sont donc pas toujours linéaires et des possibilités de réorientations sont possibles grâce à un système de passerelles pour élever le niveau de qualification des jeunes dans toutes les filières et à tous les paliers d’orientation. L’augmentation du taux de diplômés en France est passé par l’accueil de nouveaux publics moins préparés aux études universitaires, ce qui signifie « un besoin de soutien pédagogique et d’encadrement en termes d’accueil, d’information, d’orientation et d’aide à l’insertion professionnelle » (Simon, 2006, p. 1). Un terme émerge alors : l’accompagnement, (Annoot, 2012a). Le statut des accompagnateurs n’est d’ailleurs pas défini officiellement et varie selon les circonstances : enseignant-chercheur, enseignant du supérieur, conseiller d’orientation psychologue, tuteur étudiant, ingénieur (Annoot, 2012b).

12En plaçant la construction des compétences des étudiants comme finalité aux parcours d’études, le LMD introduit de facto de nouvelles dimensions dans l’activité des enseignants-chercheurs en lien avec les milieux socio-économiques :

Il semble donc qu’il n’y ait conceptuellement pas d’opposition de principe entre la professionnalisation d’une formation à l’université et l’idéal pédagogique de l’université tel qu’il a été pensé dans son principe fondateur par Humboldt, « apprendre pour et par la science ». Tout au plus, l’université a-t-elle intégré, et c’est bien son rôle depuis sa massification, les difficultés contemporaines d’accès à l’emploi ainsi que l’arrivée de la classe moyenne à l’université dont les attentes par rapport à l’usage du diplôme peuvent être quelque peu différentes de celles des « héritiers ». (Postiaux et Romainville, 2011, p. 49)

Des universités autonomes

13Dans ce contexte institutionnel soumis à des changements et peu stabilisé, le métier d’enseignant-chercheur peine autant que les universités à se trouver une identité. Depuis plusieurs années, les universités ont progressivement renforcé leur démarche de contractualisation avec l’État pour s’affirmer en tant qu’établissements autonomes :

En plaçant au cœur de sa démarche la notion de projet d’établissement et en donnant aux équipes de direction des universités l’occasion et les moyens d’une organisation et d’un développement maîtrisés, elle a permis aux universités de devenir les acteurs principaux de l’enseignement supérieur et de la recherche, régénérant par là-même le concept d’autonomie. (Fort, 2003, p. 65)

  • 3 « La loi du 10 août 2007 a pour but de renforcer l’enracinement de l’université dans son environnem (...)

14Cette nouvelle étape de la vie des universités, soucieuses de défendre leur identité et leurs prérogatives, a donné une importance particulière au projet d’établissement, à la définition d’une politique pédagogique proposée par les conseils des études et de la vie universitaire (CEVU), aux conseils d’administration (CA) des universités qui arrêtent les orientations des établissements. Face à la rapidité de l’application des réformes pédagogiques soulignée par de nombreux auteurs (Musselin, Mignot, 2003 ; Soulas et al., 2005), nous observons différents types de comportements de la part des enseignants-chercheurs (Betton, Rodriguez, Ulmann, 2010 ; Faure, Soulié, Millet, 2005) qui s’opèrent au sein des établissements devenus lieux de régulation (Felouzis, 2001, 2003 ; Musselin, 2001). La diffusion d’une démarche qualité en référence à des indicateurs renforcée par la loi sur l’autonomie des universités contribue à vérifier la validité du système mis en place et à le faire évoluer3. L’émergence d’un modèle d’établissement compétitif dans un système concurrentiel tend à éloigner les universités des principes de service public auquel, traditionnellement, de nombreux universitaires manifestent leur attachement (Annoot, 2012a). Nous trouvons encore dans cette citation l’expression de la tension entre ces deux modèles cités également en introduction à notre propos : « Construire une “société européenne de la connaissance” émancipatrice suppose d’imaginer une autre façon de gouverner nos universités, qui les rende véritablement autonomes et non pas soumises à l’impératif néolibéral de compétitivité » (Bruno, 2009, p. 113). Dans une période incertaine marquée par une quête de sens, nous avons fait l’hypothèse avec d’autres auteurs (Musselin, 2008 ; Mœglin, 1998) du développement de « formes d’industrialisation » des pratiques des universitaires tant dans leur conception que dans leur réalisation (Annoot, 2012a, p. 53). Cette « tendance » s’illustre, par exemple, « par la décomposition des activités universitaires en tâches distinctes confiées à des personnels spécifiques » (Musselin, 2008, p. 53), par le développement des filières professionnalisées, la standardisation et la planification des procédures de formation, et par l’attention portée aux indicateurs de résultats (Musselin, 2008 ; Mœglin, 1998). Néanmoins, nous avons relevé que le système universitaire était aussi soumis à d’autres influences. En particulier, nous avons souligné une référence des enseignants-chercheurs à une éthique du fonctionnaire : « une conception du métier qui ne se fonde pas sur le principe d’une rémunération comptable de tâches, mais sur celui d’un traitement versé en échange d’une mission d’intérêt général, qui se fait sans compter » (Betton, Rodriguez, Ulmann, 2010, p. 1 ; Delamotte, 1998).

La définition des activités des enseignants-chercheurs

15Le temps de travail des enseignants-chercheurs se décline entre trois types d’activités : l’enseignement, la recherche, l’administration.

  • 4 Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.

Aujourd’hui on est en train de revoir un petit peu les règles qui jusqu’alors définissaient cette reconnaissance, un peu, de la réussite professionnelle. Donc évidemment il y a la réussite professionnelle selon l’AERES4 qui, elle, est en train d’être formalisée en donnant un cahier des charges assez strict. C’est une implication dans son enseignement avec tant d’heures enseignées, c’est une activité de recherche qui doit passer par un indicateur qui semble primordial celui de la publication et par ailleurs c’est le fait de s’investir dans un certain nombre de missions d’administration. Donc ça c’est la définition AERES assez rapidement caricaturée mais de ce qu’elle représente comme la réussite. (MCF, femme, domaine Sciences humaines et sociales, entretien no 1)

  • 5 www.educpros.fr/.../modulations-de-services-des-enseignants-chercheurs 25 mai 2011. « Le service na (...)
  • 6 Décret no 2009-460 du 23 avril 2009 modifiant le décret no 84-431 du 6 juin 1984 fixant les disposi (...)

16Au cours des dix dernières années, face à la diversification des tâches propres au métier et à la volonté des universités de bâtir des projets d’établissement autour de leurs équipes dirigeantes, l’idée de la modulation des services5 des enseignants-chercheurs a fait son chemin (citons, pour exemple, deux rapports portant sur ce sujet : le rapport Espéret en 2001 et le rapport Belloc en 2003). Aujourd’hui, bien qu’elle soit sujet à controverses et qu’elle soit difficilement applicable dans certains lieux, cette disposition figure dans les textes réglementaires6. Dans ce contexte, comment se construisent les activités des enseignants-chercheurs ? Si l’enseignement et la recherche restent des fonctions bien identifiées, d’autres tâches telles que, par exemple, le tutorat, l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants, l’animation d’équipes pédagogiques, les liens avec les milieux professionnels, l’ouverture vers l’international, sont venues s’ajouter aux activités initiales jusqu’à employer le terme de « surcharge mentale » pour les universitaires (Losego, 2004) :

Ça a plutôt tendance à augmenter qu’à diminuer. La difficulté c’est que ça s’ajoute au reste et le temps n’est pas extensible. Il y a un alourdissement très très net ces dernières années puis déjà le basculement vers la LRU ça a été très sensible en termes de demande de retours, de dossiers à envoyer, une administration croissante qui s’ajoute au reste. (MCF, femme, domaine Sciences humaines et sociales, entretien no 2)

17En effet, la nature des activités des enseignants-chercheurs s’est profondément modifiée au cours de ces dix dernières années avec des particularités d’un lieu à l’autre, d’une discipline à l’autre. Si nous prenons comme exemple le travail administratif lié au pédagogique à l’université, nous constatons qu’il s’est transformé d’abord avec la massification des études supérieures jusqu’à la fin des années 90 puis avec les grandes orientations des États européens en matière d’enseignement supérieur donnant une place plus importante à la professionnalisation des études universitaires et aux pratiques d’accompagnement des parcours des étudiants. « La professionnalisation à l’université recouvre aujourd’hui deux missions : l’acquisition de compétences professionnelles reconnues mais aussi l’accompagnement des étudiants dans leur parcours d’études en vue de leur future insertion sur le marché du travail » (Gayraud, Simon-Zarca, Soldano, 2011, p. 1). De nouvelles tâches se sont développées pour favoriser l’aide à la réussite (depuis l’orientation jusqu’à l’insertion) et pour renforcer les liens avec les milieux socio-économiques, activités dont les enseignants-chercheurs doivent rendre compte à leur établissement et à leur tutelle. Par exemple, ce témoignage détaille les multiples activités administratives propres à la gestion d’un diplôme dans le cadre du LMD.

Après c’est tout un travail de plaquettes, de mise en place de la maquette de chaque année, par exemple, on passe en contrôle continu là, il a fallu que je refasse les modalités de contrôle continu par rapport à ce qu’elles étaient. On supprime la deuxième session, il faut tout leur expliquer, il faut tout refaire, demander à chaque enseignant ce qu’il compte faire, je cours derrière après chacun. C’est du temps. Et après là […], c’est quand on passe aux habilitations, il faut que je fasse le travail des trois années de parcours, trois années, que je refasse tout pour construire un dossier pour le ministère, ça c’est un travail considérable. (MCF, femme, domaine Sciences, technologie, santé)

18Bien que nous ayons choisi de centrer notre propos sur les mutations pédagogiques de l’université, notons que les tâches administratives propres au développement de la recherche ont, elles aussi, pris de l’ampleur. Le témoignage suivant donne un exemple de tâches administratives liées à l’activité du chercheur :

Évidemment ça change complètement quand on ne fait que des cours on a l’esprit assez libre puisqu’on se concentre à ses cours, quand c’est fini, c’est fini. Quand on est dans la recherche on y pense tout le temps même la nuit. Ça c’est un peu embêtant. C’est très prenant en fait, il y a beaucoup de tâches administratives, des gestions de projets, parce qu’il faut rédiger les projets, il faut les soumettre, il faut qu’ils soient acceptés, il faut les suivre. Donc il y a des contraintes de planning, il y a des contraintes de gestion du personnel, il y a des contraintes de matériels, etc., il y a beaucoup de choses. Donc il y a une grosse différence entre un enseignant tout court et un enseignant-chercheur parce que l’enseignant-chercheur, il doit aussi, par exemple, souvent gérer des doctorants. Ça c’est un peu aussi particulier parce que ce sont des relations qui sont assez suivies, un peu compliquées parfois, il y a des personnalités, il faut arriver à s’entendre. (MCF, homme, domaine Sciences, technologie, santé)

19L’introduction de référentiels décrivant les tâches accomplies par les enseignants-chercheurs a été mise en œuvre (arrêté du 31 juillet 2009) dans le but annoncé de quantifier leur temps de travail de manière plus fine. La portée de tels outils peut laisser perplexe pour décrire un travail quotidien multi-dimensionnel en perpétuelle transformation, où se mêlent activités individuelles et collectives : « Les compétences relèvent de process d’action mis en œuvre en situation. Elles sont donc fortement attachées aux situations vécues. Autrement dit, leur mise en mot et leur formalisation dans des référentiels n’a souvent pas grand-chose à voir avec la façon dont un individu, dans la situation particulière où il se trouve “se débat”, de façon singulière et subjective, avec elle (dimensions affectives et identitaires indissociables des process d’action) » (Wittorski, 2007, p. 167). Ce témoignage donne un exemple de la façon dont une enseignante-chercheuse responsable d’un diplôme « se débat », comme le dit l’auteur, face à une diversité de tâches à accomplir :

Je gère au jour le jour. Je suis tellement débordée. C’est que je n’ai plus de planning, avant j’en avais mais là j’ai tellement de trucs, donc, je gère à la demande. Donc on dit, toi t’as pas fait (elle ne termine pas), je suis toujours en re… (elle n’a pas terminé la phrase), à ce moment depuis la rentrée je suis toujours en retard par exemple. J’oublie des choses, j’ai tellement de choses à faire que je n’ai pas le temps de bien gérer, me reposer, et dire je vais faire ceci, je faire faire ça. Entre toutes ces tâches administratives, il faut quand même que je prépare mes cours, que je corrige mes copies, etc. Du coup ça s’entremêle. (MCF, femme, domaine Sciences, technologie, santé)

20Cet autre témoignage montre les limites d’une approche individualisée dans la définition des tâches des enseignants-chercheurs, membres de collectifs de travail qui ont aussi un impact sur la définition de leur activité :

C’est très difficile, je répète parce que même chez moi j’ai un bureau, j’ai des téléphones, j’ai des ordinateurs, on a tendance à continuer de travailler le soir, les week-ends, pendant les vacances. Par contre c’est vrai que tout le temps qu’on passe à l’université n’est pas strictement du travail encadré, il y a des pauses d’exploration, d’échanges, qui ressemblent à la vie professionnelle, finalement sont du travail, puisque à travers ces pauses, ces échanges informels on construit un collectif de travail. Si on n’échangeait pas, le collectif de travail serait moins performant. (PU, homme, domaine Sciences humaines et sociales)

21Bien que les discours des décideurs valorisent les dimensions pédagogiques de l’enseignement supérieur en prônant les réformes, l’évaluation des activités de recherche garde toujours une place prépondérante pour le déroulement de la carrière des enseignants-chercheurs (Endrizzi, Rey, 2012). Les auteurs expliquent que « dans les faits, la recherche est et demeure le critère décisif tant au niveau de l’identité des universitaires que de leur carrière : que ce soit au moment du recrutement ou lors d’une promotion, les activités de recherche sont prises en compte d’une manière disproportionnée par rapport à l’enseignement » (Endrizzi, Rey, 2012, p. 4). Ils rappellent que les contestations relatives à la modulation des services (décret du 23 avril 2009 réformant les statuts des enseignants-chercheurs) portaient essentiellement « sur des mesures qui semblaient menacer la partie “recherche” de leurs activités ». La question de la professionnalisation des enseignants-chercheurs doit d’abord considérer non seulement l’analyse du rapport entre une institution universitaire qui « prescrit certaines compétences », propose « des dispositifs spécifiques » mais aussi de la manière dont les enseignants-chercheurs se transforment « au fil de leur activité », « dans ou en dehors des dispositifs organisationnels proposés » (Wittorski, 2009, p. 784). Pour le moment, nous disposons de très peu d’enquêtes sur l’activité de ce public difficile à observer dans son travail quotidien. Les résultats de recherches qui sont à notre portée sont plutôt des recueils des représentations des enseignants-chercheurs sur leur activité. Nous citerons à ce propos les travaux de Faure, Soulié et Millet en 2005 et de Becquet et Musselin en 2005. Dans leur recherche consacrée à l’activité des enseignants à l’université (2010), Emmanuelle Betton, Daniela Rodriguez et Anne-Lise Ulmann montrent que les tâches dites administratives sont tantôt considérées comme indissociables du travail pédagogique ou du développement de la recherche ou tantôt considérées comme des freins à la réalisation de ces activités. Elles formulent l’hypothèse, compte tenu de la fréquente ambivalence des propos, que « ce travail administratif recouvre plusieurs dimensions qui nécessitent d’être explicitées pour comprendre les propos tenus ». Les points de vue négatifs se cristallisent autour « d’un ensemble de tâches (suivis statistiques de l’insertion professionnelle des étudiants, analyse des parcours professionnels, réponses à des enquêtes, organisation de forum ou de réunions d’informations dans les salons d’étudiants ou les lycées…) qui concourent à une même finalité : l’insertion professionnelle, sa préparation et son suivi » (Betton, Rodriguez, Ulmann, 2010, p. 4).

22De plus, il n’existe pas de modèle type de répartition du temps pour chacune de ces missions enseignement, recherche et administration, aussi bien à l’échelle d’une année universitaire que dans le déroulement d’une carrière. L’analyse des parcours professionnels des enseignants-chercheurs renvoie donc à des itinéraires singuliers construits à travers une série de choix, à partir de contraintes, d’événements ou de renoncements qui jalonnent l’existence de chacun.

Quelle lecture de l’itinéraire des enseignantes-chercheuses ?

23À partir de ce cadre d’analyse, nous nous interrogerons sur l’impact du genre dans la construction des itinéraires professionnels des enseignantes-chercheuses et sur les types d’activités qu’elles exercent. Quelle place occupent les enseignantes-chercheuses dans l’université d’aujourd’hui ? Comment se positionnent-elles face à la diversité des tâches exercées par les enseignants-chercheurs ? Comment élaborent-elles leurs choix ? Ces choix font-ils obstacle à leur carrière ?

24En collaboration avec Sophie Devineau, nous avons identifié deux clés d’interprétation de ces changements :

  • la première se concentre sur nos travaux relatifs aux changements introduits par les mutations de l’enseignement supérieur sur le métier d’enseignant-chercheur dans ses dimensions pédagogiques : le pilotage imposé aux systèmes universitaires introduit de nouvelles régulations dans les modes d’organisation du travail et les activités des enseignants-chercheurs qui provoquent des changements identitaires (Fave-Bonnet, 2002) pour les universitaires ;

  • la seconde concerne les conséquences des transformations des systèmes sur la place des femmes : un système plus compétitif est moins protecteur pour les femmes, il existe des pratiques et des organisations qui font obstacle à la progression des femmes dans la carrière.

25Afin d’apporter des éléments de réponse aux questions posées, nous donnerons des éléments statistiques sur la place des enseignantes-chercheuses dans l’université française d’aujourd’hui, puis nous présenterons les résultats de quelques études qui se sont concentrées sur l’analyse de leurs parcours et de leurs activités. Enfin, nous terminerons ce chapitre en proposant des pistes de recherches pour mieux appréhender le travail des enseignantes-chercheuses dans l’université d’aujourd’hui, en particulier dans le domaine pédagogique.

La place des femmes à l’université

26À l’université, Christine Musselin (2008) constate « une féminisation des enseignants du supérieur ». Au cours des dix dernières années, le taux de féminisation a même progressé lentement pour atteindre 20,3 % chez les professeurs et 41,9 % chez les maîtres de conférences soit une augmentation de l’ordre de six points (ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2011). Toutefois, il ne faut pas tirer des conclusions hâtives de ce phénomène qui cache malgré tout des disparités. Les femmes sont inégalement représentées selon les disciplines, leurs espoirs de promotion sont différenciés d’un secteur à l’autre et ce n’est pas l’importance de leur effectif qui influera sur la probabilité de leur accès au corps des professeurs (Delavault, Boukhobza, Hermann, Konrad, 2002) :

Par ailleurs, ces taux moyens de féminisation dissimulent des phénomènes récurrents comme la très faible représentation des femmes dans les postes de rang professoral, même quand l’entrée des femmes dans les carrières universitaires est plus ancienne ou a été encouragée par des formes de discrimination positive : le plafond de verre est loin d’avoir été brisé chez les enseignants du supérieur et les femmes sont globalement plus présentes sur les emplois précaires et aux premiers échelons de la hiérarchie. (Musselin, 2008, p. 21)

27Le champ de recherches sur les femmes à l’université est récent : « Il émerge depuis les années 1990 sous l’impulsion de politiques publiques européennes et nationales en faveur de l’égalité des chances entre les sexes (Marry, 2004), le phénomène de « plafond de verre » est décrit depuis plus longtemps par des études américaines » (Millet, Poteaux, Sonntag, 2009, p. 4). Elles sont toutefois suffisamment nombreuses et structurées pour apporter des résultats de recherche que nous illustrerons par le témoignage d’enseignants-chercheurs consultés sur le sujet de la place des femmes à l’université dans le cadre de notre enquête exploratoire au sein d’une université normande. Le point tout à fait remarquable est que les inégalités hommes/femmes se creusent dans le déroulement des carrières (Millet, Poteaux, Sonntag, 2009) ce qui peut agir et sur les perspectives professionnelles et sur la nature de tâches effectuées.

Je trouve qu’il y a très peu de femmes professeurs ou du moins elles sont sous-représentées aussi bien dans mon université, ou dans les colloques où je vais, ou dans les autres laboratoires où je me présente. Arriver au stade de « prof » se fait beaucoup plus tardivement chez les femmes. Donc le jeune professeur dynamique de 37 ans, le « PU », il y en a très peu chez les femmes, ou l’espèce de génie qui est PU à 33 ans et qui a décidé de faire ça, ou qui a décidé de faire un choix « carrière et pas d’enfants » et… ou c’est des femmes d’un certain âge à partir de 50 ans qui estiment qu’elles ont maintenant plus de temps à y consacrer parce que je trouve que la répartition du travail en général aussi bien dans le domaine privé que dans le domaine public reste quand même très genré. (MCF, femme, domaine Art, lettres, langues)

28On remarque de plus qu’en cours de carrière la proportion de femmes à s’élever au grade de professeur des universités est inférieure à celle des hommes. Millet, Poteaux et Sonntag apportent trois perspectives explicatives à ce phénomène : « Une première se centre sur les motivations et activités universitaires différenciées selon le sexe. Une deuxième pointe les difficultés pour les femmes de concilier vie privée et vie professionnelle. Enfin, la dernière désigne le manque de soutien et d’encouragement des femmes au cours de leurs carrières (Latour, 2005) » (Millet, Poteaux, Sonntag, 2009, p. 6). Dans une recherche conduite dans une université suisse entre 1990 et 2006, Fassa et Gauthier se sont intéressés aux raisons qui sont à la source du faible nombre de femmes professeures. Les chercheurs ont posé comme hypothèse générale que « c’est dans les articulations entre les institutions universitaires, les politiques facultaires et scientifiques et les parcours individuels que se trouvent les obstacles ou les facilitations pour l’accomplissement d’une carrière académique » (Fassa, Gauthier, 2009, p. 2).

Le poids des stéréotypes

29Une première enquête publiée en 2002, Les enseignantes-chercheuses à l’université. Demain la parité (Delavault et al.) s’appuyait sur des données quantitatives (direction de l’enseignement supérieur) et qualitatives. Les auteures ont énoncé une série de freins à la carrière des femmes « pour beaucoup inconscients ». « Certains remontent à l’éducation et à la formation des jeunes et aux stéréotypes sexistes qui y sont véhiculés » (Delavault et al., 2002, p. 149). Du côté de la société, la place accordée aux femmes conduit à les considérer comme moins disponibles que les hommes pour s’investir pleinement dans une activité professionnelle :

De mon point de vue, dans l’absolu encore une fois, il ne doit pas y avoir de différences, d’obstacles. Ce qu’on constate : on s’aperçoit par exemple dans le domaine scientifique, ce n’est pas uniquement un problème français, même dans les sociétés les plus modernes telles que les sociétés asiatiques, Corée du Sud ou Japon, c’est que assez souvent la femme est derrière l’homme et pourtant on est dans des sociétés réputées, modernes, ouvertes, etc. D’ailleurs, le problème est plus atroce au Japon qu’en Corée du Sud. Il y a des pratiques culturelles à corriger, à effacer. Sans doute pour des raisons de commodité… les problèmes des femmes dans les sociétés modernes c’est qu’on maintient des choses injustes comme la différence de salaires davantage dans le privé que dans le public bien sûr. (PU, homme, domaine Sciences, technologie, santé)

La difficile conciliation entre vie privée et vie professionnelle

30Delavault et al. (2002) ont aussi identifié des obstacles au niveau de la vie familiale et sociale.

C’est très compliqué de concilier vie familiale et vie professionnelle, donc il faut énormément de volonté pour arriver jusqu’à ce niveau d’études. Plus à ce niveau de volonté de carrière professionnelle, ça demande de faire des choix cruciaux. Donc, moi à ce que je vois, c’est que les femmes qui réussissent à l’université, c’est des femmes qui n’ont pas d’enfants, la plupart du temps c’est ça quand même. (MCF, femme, domaine Sciences humaines et sociales)

31Selon ces mêmes auteures, les femmes doivent élaborer des stratégies de conciliation de deux espaces : l’espace privé et l’espace professionnel comme l’illustre ce témoignage :

Comment je fais ? Je jongle. Je pense que je suis toujours sur une ligne tendue où j’essaie de ne privilégier ni l’un ni l’autre, essayant de faire une part pour les deux. Je ne réussis pas tout le temps. Il y a des moments où il y a des impératifs professionnels qui font que je déborde sur ma vie privée, que ma vie publique, ma vie professionnelle déborde sur ma vie privée. Il y a des moments, des impératifs privés qui font que ma vie privée déborde sur ma vie professionnelle. Donc, le tout c’est d’essayer toujours d’avoir cet équilibre pour qu’aucun domaine n’en pâtisse, mais ce qui n’est pas facile. (MCF, femme, domaine Art, lettres, langues)

32Rapportons ces propos d’une enseignante-chercheuse évoquant spécifiquement les freins familiaux à la carrière. Le témoignage évoque le dilemme auquel est confrontée la personne dans la définition de son temps de travail :

Tout est possible. Dès lors il y a la conciliation vie privée-vie professionnelle qui est compliquée. J’imagine que oui, même si je ne suis pas très au fait de la hiérarchie, de ce qu’il peut y avoir dans l’université au sein des fonctions plus prestigieuses, des fonctions comme directeur de l’UFR, qui prennent beaucoup de temps. J’ai l’impression qu’il y a, quelque part, des sacrifices de quelque chose. Et pour revenir au métier d’enseignant-chercheur, c’est par exemple une chose toute bête, si vous avez un enfant et que le mercredi vous avez besoin de cette journée pour travailler, au sein de l’institution scolaire on peut vous culpabiliser en disant : vous avez la possibilité d’être chez vous. C’est des petites choses comme ça, qui ne sont pas dramatiques mais (elle n’a pas terminé). Au niveau de l’université, je crois qu’il y a plus d’hommes que de femmes chez les professeurs. (MCF, femme, domaine Sciences humaines et sociales)

Les femmes et l’espace du « dedans »

33Le résultat des arbitrages élaborés par les enseignantes-chercheuses tend le plus souvent à faire exister un espace privé, « espace du dedans », « en obtenant des postes de gestionnaires », un bureau, l’espace du dehors : « les colloques internationaux, les contrats de recherches, la présence dans les comités de lecture, devient le lieu du dehors où s’exerce le pouvoir des hommes » (Delavault, Boukhobza, Hermann, 2002, p. 128). Les auteures remarquent également un fort investissement des femmes dans les tâches d’enseignement. Fassa et Gauthier (2009, p. 1) ont particulièrement mis l’accent sur le poids des représentations de la carrière « fortement genrées, assignant prioritairement les femmes à la sphère privée et les hommes à la sphère publique ». Ces analyses sont à rapporter à l’étude de Faure, Soulié et Millet (2005) qui rapprochent les tâches proches du travail domestique à l’activité des femmes :

Autant d’activités peu visibles, qui fractionnent les journées et augmentent la « charge mentale », et parmi lesquelles il serait possible de distinguer les activités perçues comme gratifiantes, c’est-à-dire associées à un pouvoir décisionnel, et les activités à l’inverse perçues comme ingrates, généralement invisibles, plus proches des tâches domestiques et qui sont d’ailleurs plus souvent accomplies par les femmes. (Faure, Soulié, Millet, 2005, p 30)

34Le témoignage suivant illustre la manière dont une enseignante-chercheuse perçoit sa position dans la hiérarchie des tâches universitaires :

Alors (elle hésite), la réussite professionnelle, bon c’est idiot, mais ce n’est pas ce que je fais malheureusement. La réussite professionnelle, c’est pouvoir écrire des articles de recherche et se sentir (elle n’a pas terminé)… Sauf que moi, là, ce n’est pas le cas du tout (rires). C’est de ce côté que ça pèche un peu. C’est que je n’ai pas de temps. Comme pour moi la réussite professionnelle c’est de pouvoir écrire des articles de recherche, pour moi je n’ai pas l’impression de réussir. La disponibilité, j’essaie d’être disponible envers des étudiants, j’essaie d’alléger mes collègues qui font la recherche. Bon, je me suis dit, moi comme j’en fais pas, pour contrecarrer ce problème-là j’en prends plus finalement. Je crois que c’est une escalade, et plus j’en prends, moins je ferai de recherche. Donc c’est un cercle vicieux, je suis rentrée là-dedans. (MCF, femme, domaine Sciences, technologie, santé)

Des voies à explorer : le genre dans la professionnalisation des enseignants-chercheurs

35Malgré une apparente rationalité de son fonctionnement, l’université cherche sa voie ; par conséquent, la définition du rôle social des enseignants-chercheurs et des enseignantes-chercheuses reste floue. Un projet politique qui consisterait non pas à mesurer le rendement de la formation à travers des indicateurs de performance mais à placer « l’efficacité au service de l’humanisme » (Roegiers, 2012) permettrait sans doute aux systèmes universitaires de tendre vers plus de stabilité (sans pour autant devenir uniformes) et à redonner sens à l’action des universitaires. Dans un contexte marqué par de fortes mutations, un objectif prioritaire serait d’étudier les évolutions de leur travail (Musselin, 2008), en particulier l’expansion des tâches connexes aux activités traditionnelles d’enseignement et de recherche renforcées par l’application de la réforme LMD et la diffusion d’une culture du résultat. Grâce au recueil de leurs témoignages et à l’observation fine de leurs pratiques, nous pourrions étudier plus précisément, établissement par établissement, l’impact de la variable sexuée dans l’élaboration des parcours professionnels et des activités des enseignants-chercheurs. Des travaux ont montré qu’il existe des freins objectifs et subjectifs qui font obstacle à la progression des femmes dans la carrière. Des recherches réalisées au début des années 2000 (Delavault, Boukhobza, Hermann, 2002 ; Faure, Soulié, Millet, 2005) nous apportent un éclairage concernant la nature des activités exercées par les femmes dans leurs parcours : tendances vers une implication forte dans les tâches d’enseignement, vers une présence dans l’espace « du dedans » considéré comme proche du travail domestique. Des publications plus récentes montrent que ce qui différencie les femmes entre elles dans la progression de leur carrière est « le soutien qu’il soit personnel ou professionnel » qu’elles peuvent recevoir ainsi que « la disponibilité d’esprit, temporelle ou spatiale » (Millet, Poteaux, Sonntag, 2009, p. 8) dont elles disposent.

36C’est pourquoi de nouveaux chantiers s’ouvrent aujourd’hui afin de reconsidérer la position des femmes face aux évolutions actuelles de l’institution universitaire. Comment se positionnent-elles par rapport au travail administratif dans toute sa diversité, en particulier dans le domaine pédagogique ? Les femmes sont-elles plus sollicitées que les hommes pour l’exécuter au regard des qualités qu’on leur attribue ou se tournent-elles spontanément vers ces activités connexes ? Telles pourraient être les orientations de futures recherches dans les années qui viennent. Nous conclurons donc provisoirement notre propos en illustrant par ce témoignage la tension qui caractérise l’exercice de l’activité d’enseignant-chercheur plus que jamais partagée entre enseignement, recherche et travail administratif :

La réussite professionnelle, pour moi, c’est arriver à combiner l’enseignement et la recherche parce que j’adore enseigner, et c’est de pouvoir garder un équilibre entre les deux, ne pas sacrifier l’un pour l’autre. Pour moi c’est l’essentiel. Ce n’est pas toujours facile, mais c’est pour moi l’objectif principal. On y arrive, même si les tâches administratives deviennent de plus en plus lourdes et obligent parfois à prendre beaucoup sur son temps libre pour continuer à faire de la recherche. Donc c’est peut-être ça qui serait une ombre au tableau. (PU, femme, domaine Art, lettres, langues)

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Notes

1 Depuis la déclaration de Bologne signée en juin 1999, « trente-deux pays se sont engagés à mettre en place pour 2010 un système lisible et comparable de diplômes de l’enseignement supérieur en trois niveaux de sortie (3-5-8) traduit en France sous le sigle LMD, à mettre en place une organisation des formations en semestres et en unités d’enseignement (UE), à mettre en œuvre le “système européen de crédits ECTS” et l’annexe descriptive du parcours qui a permis l’obtention du diplôme, appelée “supplément au diplôme” » (Le Foulon, Montrémy, 2008, p. 92-93).

2 Nous choisirons la définition de Romainville et al. (1998) pour aborder le concept de compétence : « un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir, qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. »

3 « La loi du 10 août 2007 a pour but de renforcer l’enracinement de l’université dans son environnement territorial et socio-économique. L’article 1er de la loi ajoute une mission “d’orientation et d’insertion professionnelle” aux universités qui n’est pas sans conséquences sur leurs modes d’organisation du travail. Afin de diversifier les ressources des universités, la loi met en place deux nouveaux types de fondations : les fondations universitaires, sans personnalité morale, et les fondations partenariales, réunissant les universités et d’autres organismes publics et privés intéressés par leurs activités de formation et de recherche » (Annoot, 2012a, p. 145).
Indicateur : un indicateur est une donnée qui mesure une situation d’un point de vue quantitatif. Les indicateurs sont des outils pour évaluer la pertinence d’une action engagée aux regards de ses résultats. (Annoot, 2012a, p. 147)

4 Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.

5 www.educpros.fr/.../modulations-de-services-des-enseignants-chercheurs 25 mai 2011. « Le service national de référence des enseignants-chercheurs est maintenu à 128 heures de cours, équivalents à 192 heures de TP ou de TD. Ce volume horaire est censé correspondre à la moitié de leur “temps de travail de référence” auquel s’ajoutent les activités de recherche. L’enseignement sert donc toujours de base de référence, avec deux différences notables : les heures données en formation continue ou en formation à distance peuvent rentrer dans ces enseignements. Les heures de travaux dirigés sont revalorisées au niveau des heures de travaux pratiques. La principale nouveauté est la possibilité pour le président de l’université de proposer aux enseignants-chercheurs une modulation de leur service d’enseignement, à la hausse ou à la baisse. “Cette modulation ne peut se faire sans l’accord écrit de l’intéressé” », indique le texte du décret.

6 Décret no 2009-460 du 23 avril 2009 modifiant le décret no 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences et portant diverses dispositions relatives aux enseignants-chercheurs.

Author

Maître de conférences habilitée à diriger des recherches en sciences de l’éducation à l’université du Havre (laboratoire UMR CNRS 6266, IDEES-CIRTAI). Elle est chercheuse associée au LIRDEF (laboratoire de sciences de l’éducation, universités Montpellier II et Montpellier III) et au CIVIIC (laboratoire de sciences de l’éducation, université de Rouen). Ses principaux thèmes de recherche portent sur l’enseignement supérieur, les dispositifs d’aide à la réussite à l’université et sur la professionnalisation des enseignants-chercheurs.
Elle a publié notamment :
- La réussite à l’université, du tutorat au plan licence, Bruxelles, De Boeck, 2012.
- Accompagnement pour l’orientation et l’insertion à l’université : le changement dans la continuité ? », dans S. Devineau et A. Léger (dir.), Formation, qualification, emploi en Normandie, Presses universitaires de Caen, 2012, p. 153-167.
- dir., avec Richard Étienne) : « Égalité des chances, universités et territoires » et « Varia », Cahiers du CERFEE, no 31, 2012.
- Nouveaux modèles de formation et enseignement supérieur : l’exemple du tutorat à l’université », Cahiers du CERFEE, no 29, 2011, p. 81-94.

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