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Formation, qualification, éducation, emploi

 | 
Thierry Dezalay
, 
Emmanuelle Annoot
, 
Sophie Devineau

Deuxième partie. Les enseignant(e)s du supérieur

Les obstacles institutionnels à la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs : la question du genre

Ali Azizi

Résumé

Cette contribution a pour objet d’analyser les obstacles institutionnels à la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs. L’inégalité sexuelle au sein de l’enseignement supérieur est un enjeu de débat. La représentation des femmes dans le corps des professeurs des universités est faible. La volonté des femmes maîtres de conférences de passer au stade du professorat, de privilégier la recherche et les responsabilités scientifiques est aussi élevée que chez leurs collègues masculins. Mais en réalité, elles sont peu nombreuses dans le champ du pouvoir scientifique. En nous appuyant sur les résultats de notre enquête, effectuée auprès d’un échantillon d’enseignants-chercheurs hommes et femmes de six universités françaises, nous avons mis en évidence qu’une partie de cette sous-représentation s’explique par l’effet de l’institution.

This contribution has for object to analyze the institutional obstacles to the professional mobility of the teachers-researchers. The sexual disparity within the higher education is a stake in debate. The representation of the women in the body of university professors is low (weak). The will of the women lecturers to cross (spend) at the stage of the teaching profession, to privilege the search (research) and the scientific responsibilities is also high as at their male colleagues. But in reality, they are little numerous in the field of the scientific power. By pressing us on the results (profits) of our survey (investigation), made with teachers-researchers’ sample men and women of six French universities, we highlighted that a part (party) of this sub-representation is understandable by the effect of the institution.

Texte intégral

1Le genre est un concept important dans les études sociologiques y compris dans la sociologie de la stratification, de la mobilité sociale et de l’éducation. Parmi les facteurs discriminatoires de la mobilité sociale et professionnelle, le genre occupe une place centrale. Il faut rappeler que les études sur la mobilité sociale des enseignants du supérieur sont peu nombreuses. Certaines recherches ont montré que la mobilité professionnelle des femmes universitaires était difficile. Les femmes, pour atteindre le rang professoral en France et dans de nombreux pays, rencontrent des difficultés (Enders, 2001 ; Louvel, 2007), dont une part de l’explication est à rechercher du côté des processus d’évaluation qui se révèlent discriminatoires (Wenneras, Wold, 1997).

2C’est la raison pour laquelle dans ce chapitre, nous essaierons, dans un premier temps, de mettre en évidence la place des femmes dans le corps enseignant du supérieur. Dans un deuxième temps, nous analyserons le processus de la mobilité professionnelle des enseignantes-chercheuses, la volonté des maîtresses de conférences de passer au stade du professorat, de privilégier la recherche et les responsabilités scientifiques, les différents obstacles rencontrés ainsi que leur participation au champ du pouvoir universitaire.

3L’inégalité des chances entre les hommes et les femmes est un sujet essentiel dans la sociologie contemporaine, à propos de laquelle de nombreuses recherches ont été réalisées (Devineau et al., 2006 ; Marry, 2007 ; Fontanini, 2008 ; Rosenwald, 2006 ; Audoc, 2009 ; Delavault et al., 2002 ; Millet, Poteaux, Sonntag, 2009).

4Ce chapitre est essentiellement basé sur les résultats d’une recherche effectuée sur un échantillon de 396 enseignants-chercheurs, hommes et femmes, de l’université de Rouen, Paris 1, Paris 5, Bordeaux 3, Franche-Comté et Troyes, toutes disciplines confondues. La recherche a été complétée par 37 entretiens de type biographique. La répartition de l’échantillon est la suivante : dans l’ensemble 43 % sont des femmes et 57 % sont des hommes. Notons que le pourcentage de femmes dans la population des enseignants-chercheurs est légèrement inférieur à celui de notre échantillon mais cette différence n’est pas significative. La répartition sexuée de l’échantillon est approximativement compatible avec la proportion sexuée de la population des enseignants-chercheurs.

5En 2005, les femmes représentaient 35,5 % de la population des enseignants-chercheurs. La proportion des femmes dans notre échantillon est légèrement supérieure à celle des femmes dans la population des enseignants-chercheurs au niveau national. En 2005, toutes disciplines confondues, les femmes représentent 20,5 % des professeurs des universités et 41,9 % des maîtres de conférences. Dans notre échantillon, 52 % des maîtres de conférences et 24 % des professeurs des universités sont des femmes. Les femmes sont donc légèrement surreprésentées dans notre échantillon. Ajoutons que par endroits, afin d’actualiser la recherche, nous avons utilisé des statistiques plus récentes (tableaux 6 et 7, en annexe).

Les femmes dans le corps des enseignants du supérieur

6À la fin du XIXe siècle, nous constatons un certain progrès de l’insertion des femmes dans le milieu universitaire et scientifique (Boutillier, Laperche, 2006). Ce processus se développe d’autant plus que la revendication féminine s’intensifie. Au XXe siècle, la situation est plus favorable aux femmes, mais il existe toujours des barrières institutionnelles et sociales. Par exemple, durant la première moitié du XXe siècle, les femmes étaient pratiquement absentes du corps professoral à la Sorbonne. Il a fallu attendre jusqu’en 1972 pour que l’École Polytechnique s’ouvre aux femmes (ibid., p. 2-24).

7Un bref coup d’œil sur l’effectif total des étudiants dans l’enseignement supérieur montre que les étudiantes représentent plus de la moitié des effectifs totaux depuis plus de 20 ans. En revanche, le corps des enseignants du supérieur ne présente qu’une relative mixité (Latour, 2005, p. 27). Certaines études précédentes ont montré que la féminisation dans l’enseignement supérieur n’aboutit pas à une parité sexuelle. En outre, les femmes sont moins présentes dans le champ du pouvoir universitaire (Fave-Bonnet, 1999 ; Ollagnier, Solar 2006 ; Millet, Poteaux, Sonntag, 2009).

8Dans l’enseignement supérieur l’inégalité sexuelle est très visible. C’est un enjeu de débat, surtout depuis le début des années 1990. Les politiques européennes et nationales favorisent l’égalité des chances entre sexes mais plusieurs rapports officiels et des recherches académiques montrent que les disparités existent toujours (Marry, 2007, p. 1). Une recherche a montré que la place des femmes dans les instances scientifiques a augmenté de 15 % en 1984 à 24 % en 2004. Elle montre aussi que l’élection est un mode d’accès plus favorable pour elles que la nomination. (Carisey et al., 2006).

9Néanmoins, il y a encore un long chemin à faire pour que la parité soit réalisée. Aujourd’hui, un homme a, approximativement, deux fois plus de chances qu’une femme de devenir professeur. Mais les professeurs femmes ne constituent que 18 % de l’ensemble des professeurs et les chances de devenir professeur sont variables selon la discipline.

10Il y a lieu de noter que les femmes qualifiées pour les postes de maître de conférences en 2010 sont relativement plus nombreuses que leurs homologues masculins dans toutes les sections ; néanmoins, sur la liste de qualification pour les postes de professeur des universités, elles sont beaucoup moins nombreuses que les hommes (tableau 2).

Tableau 2. Qualification aux fonctions de maître de conférences et de professeur des universités en 2010

Professeur

Effectifs

 %

Âge moyen

Homme

814

67 %

43 ans et 6 mois

Femme

405

33 %

44 ans et 10 mois

Total

1 219

100

Maître de conférences

Homme

3 340

55,2 %

33 ans

Femme

2 710

44,8 %

33 ans et 3 mois

Total

6 050

100

Source : Étude de la promotion 2010 des qualifiés aux fonctions de maître de conférences et de professeur des universités, Direction générale des ressources humaines, Service des personnels de l’enseignement supérieur et de la recherche, ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

11L’augmentation des postes ne diminue pas remarquablement la disparité et n’augmente pas le taux de féminisation. En 2000, seulement 10 % des écoles doctorales sont dirigées par des femmes et la moitié d’entre elles se trouve en sciences de l’homme (Delavault et al., 2002). Depuis 2001, on note une évolution constante vers l’équilibre sexué dans le corps des enseignants du supérieur, mais la parité est encore loin d’être réalisée.

12Selon les disciplines, la situation des femmes est plus ou moins favorable et leur espoir de promotion variable. Les femmes sont mieux représentées en lettres qu’en sciences. Contrairement à l’opinion courante, ce sont dans les disciplines scientifiques où elles sont plus nombreuses, comme en biologie, qu’elles deviennent le plus difficilement professeurs. Une étude sur les habilitations est indispensable. Le principal point d’achoppement se situe entre la nomination des maîtres de conférences et la candidature à la qualification de professeur. Les causes institutionnelles à l’origine de ces situations doivent être cherchées au niveau national, au CNU, au niveau local et dans le fonctionnement des commissions de spécialistes (ibid., p. 31).

  • 1 Démographie des personnels enseignants affectés dans l’enseignement supérieur au cours de l’année 2 (...)
  • 2 La disparité homme-femme au sein de l’université est un enjeu important dans tous les pays européen (...)

13Pour l’ensemble des disciplines, en 2007, les femmes occupent 41,2 % des postes de maîtres de conférences et 18,5 % des postes de professeurs. C’est en Sciences que les pourcentages féminins sont les plus faibles, que ce soit pour les maîtres de conférences (29 %) ou pour les professeurs (moins de 10 %). Pour les maîtres de conférences, la parité est proche en lettres et pour l’ensemble des disciplines de la santé (médecine, pharmacie, odontologie) mais on en est encore très loin pour les professeurs toutes disciplines confondues. Au cours des dix dernières années, le taux de féminisation progresse lentement pour atteindre 20 % chez les professeurs et 41,5 % chez les maîtres de conférences soit une augmentation de l’ordre de 5 %1. Pour les professeurs, l’effectif des femmes est inférieur à celui des hommes dans tous les groupes sans exception2.

14Les femmes rencontrent certains obstacles pour passer l’étape du professorat. Un grand nombre d’enseignantes-chercheuses restent au niveau maître de conférences et leur carrière se termine avant de devenir professeur. Pourtant, pour occuper certains postes scientifiques (comme responsables d’écoles doctorales et de laboratoires de recherche) être professeur est une condition nécessaire.

15Étant donné que la part des femmes dans le corps professoral est faible, elles ont moins de chances d’occuper ce genre de postes. Ceci est un obstacle à la mobilité professionnelle verticale des enseignantes-chercheuses. Dans un premier temps, nous aborderons la volonté des enseignantes-chercheuses pour faire carrière. Dans un deuxième temps, nous traiterons les causes fondamentales de sous-représentation des femmes dans le corps professoral et dans les instances décisionnelles.

La mobilité professionnelle : une volonté des femmes

  • 3 L’habilitation à diriger des recherches (HDR) a été introduite en 1984, après la suppression de la (...)

16Notre recherche montre que, malgré la forte volonté des maîtresses de conférences de passer une habilitation à diriger des recherches3 et d’entrer dans le corps des professeurs des universités, elles ne parviennent pas à concrétiser cet objectif. En réponse à cette question : « Si vous n’avez pas encore passé une HDR, comptez-vous la passer ? », nous ne notons pas de différence significative entre les hommes et les femmes. Les enseignantes-chercheuses souhaitent autant passer cette étape que leurs collègues hommes (tableau 3).

17Bien que la volonté des hommes (58 % de oui) de devenir professeur des universités soit relativement (légèrement) plus élevée que celles des femmes (51 % de oui), cette différence n’est pas statistiquement significative. En revanche, les femmes (26 %) sont plus indécises que les hommes (20 %). Autrement dit, elles ont plus de points d’achoppement pour prendre une décision stratégique à cet égard. Toutefois, un certain nombre d’enseignants-chercheurs ne comptent pas non plus passer une HDR. Nous nous sommes interrogés sur leurs raisons (tableau 4).

18Dans l’ensemble 12,6 % des maîtres de conférences ont fait état de leur « enfermement » jusqu’à la fin de carrière dans le corps des maîtres de conférences. Autrement dit, ils n’envisagent pas une mobilité professionnelle qui leur permettrait de changer de position dans la hiérarchie scientifique et d’entrer dans le champ du pouvoir universitaire. Dans l’ordre, l’âge, le manque de postes de professeur en vue et la modalité, « avoir autre chose à faire que ce métier », les tâches administratives, sont les raisons les plus fréquentes de leur décision. Seulement un enseignant-chercheur a le sentiment de ne pas être capable de passer cette étape. En d’autres termes, presque tout le monde se sent capable scientifiquement mais les empêchements institutionnels, familiaux et personnels les dissuadent.

19Nous avons également constaté que concernant l’âge du début de carrière, il n’y a pas de différences importantes entre les enseignantes et les enseignants mais passer au corps professoral est plus probable pour les enseignants-chercheurs que pour leurs collègues féminins. Le nombre des femmes, maîtres de conférences HDR, est significativement plus élevé que celui de leurs collègues du sexe opposé. Cette différence s’explique, dans une certaine mesure, par des contraintes institutionnelles sur lesquelles nous reviendrons plus loin.

20Nous pouvons dire que le souhait des femmes de connaître une mobilité professionnelle (passer une HDR) et de devenir professeur des universités est révélateur d’une certaine émancipation de la domination masculine, de type communautaire, pour construire une identité personnelle et réflexive de type sociétaire. Le processus de l’individualisation ainsi que la construction de l’identité personnelle narrative et réflexive (pour soi) à partir de l’expérience subjective sont à l’origine des stratégies émancipatrices et ambitieuses des acteurs sociaux (Dubar, 2007). Le problème est de savoir si la structure objective permet la traduction concrète d’une telle subjectivité.

Tableau 3. Le projet de passer une HDR en fonction du sexe

Tableau 3. Le projet de passer une HDR en fonction du sexe

Tableau 4. Raisons pour lesquelles l’enseignant-chercheur n’a pas l’intention de passer une HDR ni d’entrer dans le corps des professeurs des universités

Effectifs

Pourcentage

Pourcentage valide

Trop âgé

10

2,6

20

Problèmes familiaux

3

1

6

Problème de santé

3

1

6

Ça n’apporte rien sur le plan pédagogique

3

1

6

Ne se sent pas capable

1

0,3

2,0

Autre chose à faire

9

2,3

18

Trop absorbé par les tâches administratives

4

1,0

8

Cela m’obligerait à déménager

1

0,3

2,0

Pas de postes de professeur en vue

5

1,3

10

Autres raisons

11

3,0

22

Total

50

12,6

100,0

NR

346

87,4

Total

396

100,0

21Notons toutefois quelques motifs plus particuliers pour ne pas passer une HDR ni entrer dans le corps des professeurs des universités. Certains, comme ce maître de conférences en sciences économiques à l’université de Franche-Comté, pensent que l’HDR « n’apporte rien sur le plan de la recherche ». Mais d’autres enseignants-chercheurs des deux sexes se disent davantage intéressés par l’enseignement que la recherche, par la transmission du savoir que par la production scientifique.

22Nous observons encore d’autres raisons : certains enseignants-chercheurs refusent la collaboration avec l’université et sont à la recherche d’une porte de sortie pour quitter l’enseignement supérieur, les conditions de travail ne leur paraissant pas bonnes. C’est le cas pour un maître de conférences en biologie à l’université de Paris 5. Son projet est de quitter le monde universitaire et de continuer un travail équivalent dans de meilleures conditions. Il y a aussi des maîtres de conférences qui exercent un travail parallèle à l’extérieur de l’université et ne s’investissent pas pour faire une carrière universitaire et gravir les échelons.

23Pour d’autres, le statut de professeur des universités, contrairement à ce qu’on pouvait penser, n’est pas très intéressant. C’est la raison pour laquelle un maître de conférences en automatisme à l’université de Franche-Comté refuse de l’obtenir. Sans avoir nécessairement besoin de passer cette étape qui exige un énorme travail de recherche, il estime atteindre ses objectifs professionnels : « pas de remise en cause de l’emploi, mais implication dans des projets d’équipe, valorisation de la recherche, action dans le système éducatif. »

24Dans la continuité de notre étude concernant les problèmes rencontrés pour passer l’HDR, nous avons découvert que le manque de capital social au sens de Bourdieu accompagné d’une certaine injonction et contrainte institutionnelle pouvaient faire obstacle à ce changement de statut. Dans ce sens, un maître de conférences de l’université de Rouen raconte les problèmes rencontrés pour passer son HDR.

25Quelques facteurs institutionnels sont à l’origine de l’insatisfaction des enseignants chercheurs quant au déroulement de leur carrière de telle sorte qu’ils préfèrent quitter l’enseignement supérieur (7 % des enseignants-chercheurs interrogés).

26Nous pouvons dire que les raisons exprimées sont personnelles, institutionnelles et sociales ; mais le poids de l’institution est le plus important. Les raisons sont les suivantes : l’absence d’une stratégie à long terme, l’existence des mandarins et l’insuffisance des salaires. Cette femme maître de conférences de sciences économiques dont les parents sont médecins, en possession d’une HDR, voudrait quitter l’enseignement et travailler dans une entreprise ou une autre administration en économie de la santé. Car, dit-elle :

La carrière d’enseignant-chercheur n’est pas pour moi une vocation et les perspectives sont peu attrayantes. J’y suis un peu par hasard, j’ai passé le concours en même temps que je recherchais un emploi ailleurs. La carrière est bouchée par des mandarins ou par les représentants du main stream en économie, à savoir l’orthodoxie. De plus les salaires sont ridicules par rapport à des personnes moins qualifiées et peu brillantes qui ne sont pas entrées à l’université.

27Une maîtresse de conférences à l’université de Paris V, elle, envisage de le quitter pour obtenir un poste de coopération universitaire d’enseignement et/ou de recherche ailleurs qu’en France. Elle évoque certains facteurs individuels, interpersonnels, institutionnels et sociaux qui pourraient être à l’origine des départs anticipés hors des carrières universitaires :

Le plus difficile dans mon métier reste l’ambiance universitaire compétitive et individualiste et le peu de considération pour les étudiants, ce qui me donne souvent envie de ne pas y rester malgré l’intérêt que je porte à ce poste. Le problème de la rémunération et du positionnement sur l’échelle indiciaire des enseignants-chercheurs en début de carrière, ce sujet est un vrai sujet de souffrance pour mes confrères et moi-même de la région parisienne qui arrivons à peine à survivre. Le problème particulier des thésards, futurs enseignants-chercheurs, non rémunérés ou très mal rémunérés, souvent payés par à coup et pas seulement à partir de bourses mais aussi avec d’autres sources de financement (réponses à des appels d’offres, prix, associations diverses, entreprises privées…) [est crucial].

28Par ailleurs, l’âge moyen de recrutement est l’un des facteurs importants pour analyser la disparité homme/femme. Pour toutes les grandes disciplines et pour les deux corps (maître de conférences et professeur), l’âge moyen des femmes est inférieur à celui des hommes, mais la différence est plus importante pour les maîtres de conférences que pour les professeurs. En général, les femmes réussissent à être maître de conférences plus précocement que les hommes. Notons que ces dernières années, elles ont été recrutées en plus grand nombre.

29Rappelons que, sur le plan du recrutement, durant l’année 1993-1994, il y a eu un accroissement important des maîtres de conférences (Delavault et al., 2002). La politique de gauche favorisait la création des postes dans la fonction publique y compris dans l’enseignement supérieur. Mais, malgré cette politique de recrutement, nous constatons une disparité importante entre hommes et femmes dans le corps des professeurs des universités.

30Les femmes ont souvent pris du retard pour accéder à ce statut. La mobilité professionnelle des femmes est conditionnée par des facteurs familiaux, institutionnels et structurels. Il y a lieu de comprendre les raisons de cette disparité sexuée. Avant de les analyser, rappelons que, dans notre échantillon, les femmes sont aussi sous-représentées dans le corps professoral que dans la population totale des enseignants-chercheurs.

Quelques explications pour la sous-représentation des femmes dans le corps professoral

31À la suite de l’analyse du corps des enseignants-chercheurs, nous avons constaté que la part des femmes dans le corps professoral est réduite. Nous essaierons de rapprocher cette sous-représentation des différentes variables sociales sous trois niveaux (micro, méso et macro) ainsi que des théories de l’identité et de celles de la socialisation tout en nous référant aux résultats de notre enquête.

Les barrières objectives et subjectives des inégalités sexuées et l’effet de socialisation sur la construction de l’identité sexuée

32Les femmes rencontrent trois difficultés importantes. La première se situe au niveau de l’institution, la deuxième au sein de la vie familiale et sociale et la troisième est plus subjective (Delavault et al., 2002).

33Au niveau institutionnel, dès l’entrée à l’université, les filles sont plus nombreuses en lettres qu’en sciences dites exactes. Le choix de ces filières est conditionné par la socialisation primaire et par l’école. La construction de l’identité des garçons et des filles, malgré les politiques de parité sexuelle, obéit à une logique sociale basée sur la socialisation différenciée de façon consciente et/ou inconsciente. Alaluf et al. (2004) soutiennent que pour comprendre le processus de sélection du système scolaire, la socialisation différentielle des filles et des garçons doit être prise en compte.

34Marry (2007, p. 6) a montré l’effet de la socialisation différenciée sur la construction de l’identité des garçons et des filles et donc sur leur engagement professionnel. La construction de l’identité sexuée à travers la subjectivation du monde vécu joue un rôle important dans toute la stratégie scolaire et professionnelle. Un autre facteur qui doit être souligné à cet égard est l’âge et la maternité. La maternité peut faire pression sur le profil de carrière des femmes (Gavray, 2004 ; Le Scnaff, 2010). Néanmoins, « certaines femmes étant arrivées à mener une carrière à un bon niveau ont renoncé à mener de front un engagement familial » (Gavray, 2004, dans Le Scnaff, 2010, p. 123). Certaines études (Delavault et al., 2002) montrent que les femmes investissent dans l’enseignement, et occupent certains postes administratifs comme la direction d’une UFR. Cet investissement se fait malgré leur volonté de travailler dans la recherche. Notre recherche montre en effet que les femmes sont aussi passionnées par la recherche que leurs collègues masculins. Nous reviendrons sur ce point ultérieurement. La surcharge administrative et l’investissement dans l’enseignement prend beaucoup d’énergie et de temps aux enseignantes-chercheuses sans être valorisés et reconnus dans leur évolution de carrière. En revanche, les hommes occupent majoritairement des postes scientifiques (comme la direction ou la sous-direction de laboratoire, la présence dans des commissions de spécialistes, etc.) qui leur permettent de connaître une mobilité professionnelle plus forte.

35À ce propos, nous avons posé la question suivante : « Quelle activité vous intéresse le plus ? Recherche, enseignement, responsabilité scientifique ou responsabilité administrative ? » Les réponses attestent que les deux sexes s’intéressent davantage à la recherche et à la responsabilité scientifique qu’à l’enseignement et à la responsabilité administrative. Par contre, les femmes sont plus intéressées par l’enseignement que les hommes.

36En ce qui concerne le désir de prendre des responsabilités scientifiques, nous n’avons noté aucune différence significative entre hommes et femmes. Pourtant, contrairement aux idées reçues, nous avons constaté que les hommes sont plus nombreux à avoir envie d’occuper des postes administratifs que leurs collègues femmes (7,5 % des femmes contre 11,5 % des hommes). On peut se demander si les femmes souhaitent compenser leur sous-représentation dans les postes scientifiques en prenant certains postes administratifs malgré leur préférence pour des postes scientifiques. Cette contrainte institutionnelle peut avoir un impact sur la mobilité professionnelle des enseignantes-chercheuses.

37Nous avons aussi posé une question sur les responsabilités que les enseignants-chercheurs ont assumées. En réponse à cette question : « Quelle responsabilité scientifique ou administrative avez-vous ou avez-vous eue au sein de l’université ? », nous avons remarqué que seulement 20,4 % des enseignants-chercheurs n’ont eu aucune responsabilité scientifique ou administrative et sont pour la plupart des enseignants-chercheurs de deuxième classe qui estiment qu’il est encore un peu tôt pour prendre certaines responsabilités (l’ancienneté et l’expérience pour prendre certains postes administratifs et scientifiques étant nécessaires).

38Ainsi, pour certaines responsabilités scientifiques telles que la direction de laboratoire et la direction d’école doctorale, être professeur est une condition préalable. C’est la raison pour laquelle les maîtres de conférences sont moins nombreux à prendre ces postes de direction. Parmi toutes ces responsabilités, ce sont les femmes qui en prennent le moins. Cette sous-représentation dans le champ du pouvoir universitaire, et surtout sur les postes scientifiques, a des effets négatifs sur la mobilité professionnelle des enseignantes-chercheuses.

39Environ 80 % des enseignants interrogés dans le cadre de notre enquête ont eu une ou plusieurs responsabilités et postes de direction au sein de l’université. Les hommes sont significativement plus présents que les femmes dans toutes les responsabilités (présidence de l’université, vice-présidence de l’université, direction de département, direction de laboratoire, direction d’école doctorale, direction d’UFR, élu au conseil de gestion de faculté, élu à l’un des 3 conseils de l’université (CA, CS ou CEVU), direction de master, etc.).

  • 4 Fave-Bonnet (1999, p. 137) a montré que le poste de président de l’université reste encore l’apanag (...)

40Tous les enseignants-chercheurs de notre échantillon qui ont eu le poste de président d’université étaient des hommes4. Les résultats montrent que les femmes sont autant présentes que les hommes dans certaines instances élues, mais que, dans l’ensemble, la parité est loin d’être concrétisée. Lorsque l’on prend en compte la répartition en fonction de la discipline, on voit que le pourcentage des femmes qui dirigent des laboratoires de recherche est plus équilibré en sciences économiques et en sciences humaines. Aussi les femmes sont-elles autant présentes dans la direction d’école doctorale en sciences économiques et sciences humaines. Dans le reste des disciplines, les écoles doctorales sont pour la plupart dirigées par les hommes.

41Les femmes sont relativement plus éloignées des instances de décision. Le pouvoir universitaire est exercé principalement par des hommes. Notre recherche l’atteste, sauf dans certaines instances qui apparaissent plus équilibrées. Cet équilibre nous laisse penser que la sous-représentation des femmes dans certaines composantes de pouvoir n’est pas le reflet direct de la dimension sexuelle, mais est due plutôt au nombre inférieur des femmes dans le corps des professeurs des universités.

42Rappelons qu’être professeur assure une légitimité institutionnelle qui exclut de façon automatique ceux ou celles n’ayant pas ce statut. De fait, les enseignantes-chercheuses font l’objet de cette discrimination institutionnelle. Elles sont poussées vers des responsabilités plutôt administratives où l’HDR et le statut de professeur ne sont pas nécessaires. Ce type de responsabilités, bien que n’intéressant guère la plupart des femmes, est « laissé » à des enseignantes car cela influe peu sur le plan de la carrière scientifique. Celles qui assurent certaines responsabilités administratives ont moins de temps pour participer aux colloques, publier des articles, diriger des recherches, encadrer des doctorants, etc. La satisfaction au travail d’une maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, née en 1946 dans une famille aisée, est liée à sa possibilité de consacrer du temps pour faire de la recherche :

43Mon travail actuel est assez satisfaisant dans le sens où j’ai le temps pour faire de la recherche. Mais, il faut toujours se battre ! Si je ne me bats pas j’aurai beaucoup de responsabilités administratives et je n’aurai pas le temps pour faire de la recherche. Et je trouve que c’est très difficile quand on est enseignant à l’université d’avoir vraiment du temps pour faire de la recherche.

44En général, les hommes sont plus présents dans les colloques internationaux, dans les comités de lecture, dans les contrats de recherche et dans des fonctions qui valorisent le travail des enseignants-chercheurs (Delavault et al., 2002). La dimension extérieure de l’université qui apporte du pouvoir et de la reconnaissance est davantage appropriée par les hommes que par les femmes. Autrement dit, la faible mobilité géographique des femmes par rapport à leurs collègues hommes les empêche de connaître une mobilité professionnelle équivalente (Le Scanff, 2010). L’enjeu est plus important qu’on ne l’imagine.

45Selon Musselin et Pigeyre (2008, p. 52), l’illusion que les femmes seraient moins mobiles que les hommes a un effet incontestable sur l’avis des commissions des spécialistes lors du recrutement. La mobilité géographique constitue un critère de recrutement souvent défavorable aux femmes, suspectées d’être moins mobiles à cause de leurs responsabilités familiales qui limiteraient fortement leur volonté de se déplacer.

46En effet, les déplacements à l’étranger sont souvent exigés dans le cadre des activités de recherche, sous différentes formes, telles que la participation aux colloques, le partenariat scientifique, etc. Certaines commissions font de la mobilité potentielle des candidats un critère objectif et important du recrutement au risque de défavoriser les femmes. En fait, sur la mobilité géographique, comme Delavault et al. (2002) l’ont observé, les femmes subissent un double discrimination : indirecte lors de leur recrutement comme maître de conférences et une autre au moment de passer leur HDR ou leur agrégation du supérieur pour trouver un poste vacant qui parfois exige un déplacement géographique.

47Soulignons le fait que la surreprésentation des hommes dans le corps des professeurs favorise leur présence dans ces types d’activités. Être professeur dans un domaine scientifique donne une certaine légitimité au niveau international. Ce mécanisme sert à faire carrière et se voir promu. Une autre instance joue un rôle décisif dans la carrière professionnelle des femmes : il s’agit de l’institution familiale.

Famille, institution, mobilité professionnelle

48La deuxième difficulté pour les femmes résulte plutôt de l’environnement familial et social. Certaines tâches sont toujours considérées comme relevant des fonctions féminines, comme l’éducation des enfants et les tâches domestiques. Avoir des enfants est vu comme un facteur négatif car est perçu comme empêchant de s’engager complètement dans la vie professionnelle. « À l’intérieur de l’université, on interroge peu les hommes sur leur vie privée, mais on place la vie privée des femmes ayant des enfants au cœur des débats comme facteur explicatif du retard dans leur carrière » (Delavault et al., 2002, p. 113-114).

49Existe-t-il sur ce point des différences entre les disciplines ? Notre recherche témoigne du fait que, contrairement à certaines idées reçues concernant le rapport entre la discipline scientifique et l’engagement des enseignantes-chercheuses dans la vie de couple, il n’y a pas de lien statistiquement significatif entre ces deux variables.

50Les enseignantes-chercheuses en sciences et techniques sont autant en couple que les enseignantes-chercheuses en lettres et sciences humaines. Il faut cependant rester prudent à ce propos. Certaines recherches ont montré que les femmes scientifiques subiront davantage la pression familiale alors que les femmes en lettres et en sciences humaines seraient plus autonomes, restant plus souvent célibataires et sans enfants (ibid., p. 114).

51Selon notre recherche, 83 % des hommes et 69 % des femmes vivent en couple. La différence est statistiquement significative. Les hommes sont significativement plus en couple que les femmes. Comment peut-on expliquer cette différence ? Les femmes savent bien que même avec une carrière universitaire, elles ne sont pas dispensées des responsabilités domestiques et éducatives. Elles doivent faire un double travail.

52La culture, basée sur la domination masculine, a attribué les tâches familiales aux femmes quelle que soit leur situation professionnelle. Elles n’arrivent toujours pas à concilier les deux activités. Donc, pour qu’elles connaissent une promotion et une carrière universitaire comparable à celle de leurs homologues hommes, elles sont obligées d’adopter une stratégie de réussite (Latour, 2005). Dans cette stratégie, la vie familiale et personnelle est souvent sacrifiée au profit d’une carrière universitaire. Par conséquent, elles restent célibataires et sans enfants (ibid., p. 31). La discipline ne joue pas un rôle important à cet égard.

53Le troisième frein à la promotion et à la carrière des femmes à l’université est un obstacle subjectif procédant de la négation arbitraire de la disparité sexuelle : les hommes nient souvent l’existence de disparités au sein de l’université et attribuent le problème des femmes à leur vie personnelle. Selon eux, les femmes ont bien réussi et il n’y a pas lieu de contester (Delavault et al., 2002, p. 114-115). En s’inscrivant dans le sillage des recherches de Marry (2007), nous allons essayer de comprendre les raisons historiques des inégalités hommes/femmes.

Explication historique des inégalités sexuées

54Dans la continuité de ce débat, selon Marry (2007), les inégalités sexuées de carrière s’expliquent historiquement. La société affecte traditionnellement certaines tâches et disciplines, domaines d’études et filières aux femmes et aux hommes. Bien que cette division sexuée soit propre aux sociétés à solidarité mécanique au sens durkheimien, dans la société actuelle, hautement différenciée, nous pouvons constater une sorte de socialisation sexuée basée sur des critères traditionnels. C’est à cause de ce type de socialisation et de construction de l’identité que les femmes sont majoritaires en lettres et psychologie et les hommes en Ingénierie et dans l’ensemble des disciplines des Sciences dures (sauf en biologie). La socialisation primaire (au sein de la famille et de l’école) et les stéréotypes ont un effet incontestable sur la construction de l’identité, ainsi que sur la formation de l’ambition et des préférences des jeunes. Selon certains auteurs (Bourdieu, 1998), ce type de socialisation pourrait concourir à la construction d’un « habitus sexué ». Dans ce sens, une recherche effectuée par Ferrand, Imbert et Marry (1999) sur les trajectoires des normaliennes scientifiques a mis en évidence que, malgré le poids décisif de l’intériorisation de l’habitus sexué dans le choix des disciplines par les filles, il faut nuancer cette interprétation déterministe. Les auteurs invitent à une lecture plus nuancée et moins dichotomique des choix effectués par les filles et les garçons. En évoquant la complexité du choix des disciplines par les filles et les garçons, Ferrand, Imbert et Marry écrivent :

Certes, ces choix qu’elles expriment en termes d’attirance ou de goût pour une discipline ou une profession donnée peuvent être lus comme l’intériorisation d’un habitus sexué et la réponse à des attentes sexuellement définies. Mais le refus qu’elles expriment souvent d’un investissement exclusif dans les Mathématiques et la Physique, la volonté de maintenir une formation plus diversifiée ne traduisent-ils que la lucidité des dominées à l’égard des jeux de domination, alors que la soumission à la logique de l’excellence est par ailleurs incontournable pour les dominants, en l’occurrence les garçons ? On ne peut cependant se contenter de renverser les termes en renvoyant les garçons à la soumission et à l’intériorisation des règles et les filles à la résistance ou à la contestation de ces mêmes règles. Les choses sont plus complexes. Ainsi, trouve-t-on des garçons ayant des vocations précoces pour une discipline-et optant par exemple pour une P’[option à dominante Physique-Chimie] et des filles portées par la voie de l’excellence. C’est donc à une lecture plus nuancée, moins dichotomique des choix effectués que nous invite l’analyse des décisions des filles et des garçons que celle qui oppose logique de l’excellence (attribut des dominants et logique du goût/attribut des dominées). (Ferrand, Imbert et Marry, 1996, p. 16-17)

55En s’appuyant sur la notion d’habitus de Bourdieu, Marry (2007) estime qu’un « habitus féminin », ou un « habitus de modestie » se forme à travers la socialisation, l’intériorisation du monde vécu et l’inculcation de certaines valeurs et normes sociales, déjà construites sous la domination masculine. Elles sont transférables à travers les différentes instances de socialisation telles que l’école, la famille et toute autre institution de socialisation et d’éducation indirecte des enfants et des jeunes gens. Cette intériorisation et surtout la socialisation primaire façonnent un type d’ambition (Marry, 2007).

56En outre, les stéréotypes ont une proximité conceptuelle étroite avec la notion de violence symbolique, élaborée par Bourdieu. (Bourdieu, 1998 ; Bourdieu, Passeron, 2002).

57En effet, pour certains chercheurs (Bard, 2001 ; Fontanini, 2008) l’ambition des femmes est généralement plus modeste que celle des hommes. Cette ambition relativement atténuée explique les courtes trajectoires des femmes. Celles qui préfèrent s’engager rapidement sur le marché du travail souffrent « d’un habitus de modestie ». Bourdieu (1998) a montré que l’habitus donne aux femmes et aux hommes des rôles prédéterminés. Ce fonctionnement de l’habitus, à son tour, renforce la domination masculine.

58Selon Bourdieu (1998, 2002) le rapport entre homme et femme est un rapport social de domination. Cette domination est symboliquement intériorisée depuis l’enfance. L’institution scolaire intensifie cette domination à travers des attentes différenciées et sexuées. La discrimination s’effectue dans le monde vécu des enfants au travers de la pédagogie et de l’effet du contexte scolaire. En effet, le rapport de domination dans le monde extérieur se reflète de manière subtile et symbolique dans les filières choisies par les hommes et les femmes, le type de profession, le type de responsabilité au sein de l’institution etc. L’université en tant qu’institution ne fait pas exception. Les filières et les spécialités sont socialement hiérarchisées. Les hommes occupent les postes hiérarchiques dans la plupart des niveaux de l’institution.

59Un autre enjeu de débat est la répartition du pouvoir universitaire en fonction du genre ainsi que le rapport de force qui en découle. Selon Bourdieu, les attentes des hommes vis-à-vis des femmes engendrent chez les enseignantes un problème identitaire et donc, engendrent le sentiment d’infériorité du sexe féminin empêchant ainsi les femmes d’occuper des postes de pouvoir. L’accès au pouvoir scientifique ne fait certainement pas exception :

L’accès au pouvoir quel qu’il soit, place les femmes en situation de double bind : si elles agissent comme des hommes, elles s’exposent à perdre les attributs obligés de la féminité et elles mettent en question le droit naturel des hommes aux positions de pouvoir ; si elles agissent comme des femmes, elles paraissent incapables et inadaptées à la situation. Ces attentes contradictoires ne font que prendre le relais de celles auxquelles elles sont structurellement exposées en tant qu’objets offerts sur le marché des biens symboliques, invitées à la fois à tout mettre en œuvre pour plaire et séduire et sommées de repousser les manœuvres de séduction que cette sorte de soumission préjudicielle au verdict du regard masculin peut sembler avoir suscitées. Cette combinaison contradictoire de fermeture et d’ouverture, de retenue et de séduction, est d’autant plus difficile à réaliser qu’elle est soumise à l’appréciation des hommes qui peuvent commettre des erreurs d’interprétation inconscientes ou intéressées. (Bourdieu, 1998, p. 74-75)

60Comme l’extrait le montre, le regard et le jugement des hommes à l’égard des femmes mettent ces dernières dans une situation difficile pour atteindre les postes de pouvoir. En ce qui concerne notre démarche, le regard masculin dominant au sein de l’université fonctionne comme une barrière subjective au recrutement et à la mobilité professionnelle des femmes. Par conséquent, les femmes, à cause de ce point d’achoppement subjectif et symbolique, restent en bas de la hiérarchie du pouvoir scientifique. Le nombre limité des femmes dans les instances décisionnelles de l’université ainsi que leur sous-représentation dans le corps professoral s’expliquent, dans une certaine mesure, par ce regard imposé. Une question mérite d’être posée à cet égard : dans quelle mesure la subjectivité mentionnée atténue la volonté des femmes elles-mêmes d’occuper des postes de pouvoir scientifique ? Rappelons que nous n’avons trouvé aucune différence significative entre hommes et femmes en ce qui concerne le souhait de passer une HDR et de devenir professeur des universités.

61La sous-représentation des femmes dans certaines disciplines (scientifiques par exemple) s’explique par le fait que l’habitus sexué, qui se constitue au sein de la famille à travers la socialisation primaire, limiterait la marge de manœuvre des deux sexes tant dans le choix de la filière que de la profession envisagée. La socialisation sexuée a une incidence directe sur le type d’activité. Par conséquent, un profil de carrière typiquement féminin empêche les femmes de connaître une mobilité professionnelle et intergénérationnelle aussi forte que celle de leurs collègues hommes. Notre recherche montre que dans l’enseignement supérieur, les femmes éprouvent sans doute moins ce sentiment d’infériorité, néanmoins, elles réussissent moins que leurs homologues masculins sur le plan de leur carrière.

62Battagliola (2008) a montré que, bien que grâce à la démocratisation de l’enseignement, les femmes soient entrées dans les domaines du travail qui étaient réservés auparavant aux hommes, les inégalités liées au genre persistent toujours. Selon elle, l’évolution de la carrière et la réussite professionnelle sont fondées sur la base d’un modèle masculin de carrière et celui-ci est visiblement loin du profil féminin qui a été construit à partir de la socialisation sexuée (Bourdieu et Passeron, 2002). C’est la raison pour laquelle les femmes sont limitées à un niveau de formation moindre par rapport aux hommes, et par conséquent, ne peuvent pas autant que les hommes devenir professeur des universités et arriver au sommet du pouvoir académique.

63Comme Marry (2007) l’a évoqué, ce type d’habitus les dirige vers certaines tâches administratives et l’enseignement qui, sur le plan de carrière, sont moins promotionnels que la recherche, l’encadrement des thésards et la publication. La position dominée se transmet, en quelque sorte, dès l’enfance, à travers la socialisation primaire et secondaire et dans tout le parcours de la vie tant scolaire que professionnel. La sous-représentation des filles dans les grandes écoles élitistes en est une preuve. Cette analyse nous montre comment la faible mobilité professionnelle et intergénérationnelle des femmes s’explique, par des facteurs extrinsèques qui les écartent largement du champ du pouvoir et les maintiennent à la marge des jeux académiques.

64À ce propos, certaines questions doivent être posées : comment l’université, en tant qu’organisation qui embauche des femmes et des hommes dans le corps enseignant, maintient-elle les femmes à l’extérieur du champ du pouvoir ? Quels sont les mécanismes institutionnels qui empêchent les femmes, malgré leur volonté de vouloir faire de la recherche, d’avoir une promotion professionnelle et de connaître une mobilité professionnelle aussi rapide que leurs collègues masculins ? La domination masculine dans le champ du pouvoir universitaire est-elle une réalité absolue ? Pour répondre à ces questions, nous avons analysé la proportion des femmes dans certaines instances de décision universitaire au sein de l’université (instances locales), ainsi qu’au niveau national (par exemple la présence des femmes au CNU). La sous-représentation des femmes dans ce type de structures a un effet sur leur mobilité professionnelle.

65Pour expliquer cette disparité, certains chercheurs ont eu recours aux concepts de la psychologie sociale. Par exemple, pour Duru-Bellat (1990) le coût de la transgression par des femmes est lourd. Ce coût est important dans les professions scientifiques et techniques qui sont essentiellement dominées par les hommes (Marry, 2007). En effet, pour se faire accepter dans un monde dominé par des hommes, elles rencontrent beaucoup de problèmes (jalousie, hostilité, soupçons de virilisation, etc.). (Marry, 2003 ; Alaluf et al., 2004 ; Le Scnaff, 2010). Beaucoup de femmes ne veulent pas payer un tel prix. Ces enseignantes se contentent de rester maître de conférences. Le moindre engagement des femmes dans un monde dominé par les hommes s’observe tant lors du recrutement que durant la carrière. Autrement dit, la mobilité professionnelle des femmes se déroule sous l’impulsion de distinction sexuée. L’autocensure des femmes, accompagnées d’une double interdiction symbolique (par exemple le sentiment d’être inférieure sur le plan intellectuel) et pratique, les empêchent de publier autant que leurs homologues masculins. (Molinier, 2003, dans Marry, 2003). Ces difficultés pratiques (la soumission au mari) et symboliques conduisent les femmes à s’investir davantage dans la transmission du savoir (enseignement) que dans la création de ce dernier (recherche et publication). Afin d’affiner l’effet de l’institution sur le retardement de carrière des universitaires, nous avons essayé de montrer si il y a un rapport entre la mobilité professionnelle et l’origine sociale. Nous avons constaté que l’effet de l’origine sociale sur la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs n’est pas déterminant et que l’explication institutionnelle est plus importante. Nous aborderons à présent ce phénomène qui paraît essentiel.

Y-a-t-il un rapport entre la mobilité professionnelle et l’origine sociale ?

66Il semble qu’une fois le titre de docteur obtenu, le poids déterminant de l’origine sociale se réduise. Notre recherche montre que l’origine sociale ne joue pas un rôle significatif direct dans la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs. Les facteurs institutionnels, la structure sociale, certains facteurs restrictifs et favorables (exogènes et endogènes), le sexe et l’âge sont d’autres variables qui méritent d’être étudiées. Ces facteurs influent sur la qualification, la nomination, la promotion et la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs.

67Le genre est un concept incontournable qui joue un rôle essentiel, non seulement pour l’entrée dans le corps des enseignants du supérieur, mais aussi pour la promotion et la mobilité professionnelle. Le poids crucial de ce facteur est d’autant plus évident qu’on considère la variable de l’âge. Les femmes à cause de certains empêchements et engagements familiaux tels que problèmes de maternité, gestion domestique et gardes d’enfants ne peuvent pas faire carrière de manière aussi satisfaisante que leurs homologues hommes. La mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs dépend en grande partie de leur production scientifique. À cet égard, il existe des obstacles de nature subjective et officieuse. Nous en aborderons quelques-uns.

L’effet de Mathieu et l’évolution de carrière des enseignants-chercheurs

68L’évaluation différenciée et sexuée des résultats scientifiques aurait un effet sur la mobilité professionnelle des enseignants-chercheurs. En outre, « l’effet de Mathieu », avancé par Merton en 1968, pose un problème pour la carrière des femmes ainsi que pour tous ceux qui sont en bas de la hiérarchie scientifique et veulent s’imposer par leurs publications. D’une manière générale, il s’agit d’un mécanisme par lequel les plus favorisés essaient d’étendre leur supériorité et leur avantage. Les hommes et les professeurs des universités en offrent de nombreuses illustrations. Ceux qui sont réputés (auteurs de livres de référence, travaillant dans les centres de recherches connus) sont plus écoutés et par conséquent, ils bénéficient de cette réputation pour renforcer leur position au sommet du pouvoir scientifique. Les hommes sont plus nombreux à bénéficier de cet effet psychosocial.

69Merton (1968) résume l’effet de Mathieu dans le champ scientifique comme suit :

The social structure of science provides the context for this inquiry into a complex psychosocial process that affects both the reward system and the communication system of science. We start by noting a theme that runs through the interviews with the Nobel laureates. They repeatedly observe that eminent scientists get disproportionately great credit for their contributions to science while relatively unknown scientists tend to get disproportionately little credit for comparable contributions. As one laureate in physics put it: “The world is peculiar in this matter of how it gives credit. It tends to give the credit to [already] famous people.” As we examine the experiences reported by eminent scientists we find that this pattern of recognition, skewed in favor of the established scientist, appears principally in cases of co1laboration and in cases of independent multiple discoveries made by scientists of distinctly different rank. In papers coauthored by men of decidedly unequal reputation, another laureate in physics reports, “the man who’s best known gets more credit, an inordinate amount of credit. In the words of a laureate in chemistry: “When people see my name on a paper, they are apt to remember it and not to remember the other names.” And a laureate in physiology and medicine describes his awn pattern of response to jointly authored-papers. “You usually notice the name that you’re familiar with. Even if it’s last, it will be the one that sticks. In some cases, all the names are unfamiliar to you, and they’re virtually anonymous. But what you note is the acknowledgement at the end of the paper to the senior person for his “advice and encouragement.” So you will say: “This came out of Greene’s lab, or so-and-so’s lab.” You remember that, rather than the long list of authors. (Merton, 1968, p. 57-58)

  • 5 Le point critique de Philippe Buttgen et Barbara Cassin au sujet de la logique d’excellence est int (...)

70Comme l’extrait nous le montre, à publications égales, les « célébrités scientifiques » acquièrent plus de crédibilité que les scientifiques moins réputés. Nous pouvons introduire ce type d’argumentation en faisant une analogie entre les scientifiques réputés (professeurs des universités) et les scientifiques moins réputés (maîtres de conférences). Cet aspect psychosocial de l’évaluation des publications aurait un effet incontestable sur la carrière des enseignants-chercheurs peu confirmés5. Ce phénomène fonctionne au détriment des enseignantes-chercheuses. Ces dernières sont moins nombreuses parmi les professeurs des universités et « naturellement » moins représentées à l’échelle mondiale.

71Dans une recherche plus récente (Lincoln et al., 2012) portant sur treize organismes de recherche en physique, biomédecine et mathématiques, il ressort que l’effet de Mathilde est visible en ce qui concerne les récompenses des efforts scientifiques (awards and prizes) des femmes et des hommes, c’est-à-dire, les efforts ainsi que les productions scientifiques des femmes ne recevaient pas la même reconnaissance et la même récompense que pour leurs homologues masculins. Ces chercheuses utilisent « l’effet Mathilde » à la place de « l’effet Matthieu ». Elles ont observé « l’effet Mathilde » dans le domaine de la recherche scientifique.

72L’effet de la socialisation sur la construction de l’identité sexuée apparaît important. La socialisation et la subjectivation du monde vécu pendant la socialisation primaire et secondaire jouent un rôle important dans la construction de l’identité et donc dans les stratégies scolaires et professionnelles. Pourtant, nous n’avons pas toujours observé une stabilité de l’identité. Autrement dit, bien que les facteurs institutionnels et les appareils de distribution des savoirs favorisent une certaine inégalité au détriment des femmes, nous avons repéré des éléments favorisant la discontinuité de l’identité subjective, initialement construite au sein de la famille. Comme nous l’avons montré dans notre recherche, la mobilisation familiale des enseignants-chercheurs ne connaît aucune différence sexuelle significative. Notre recherche témoigne du fait que, dans l’ensemble, les enseignantes-chercheuses ont reçu autant de soutien familial que les enseignants-chercheurs.

73À part la mobilisation familiale, nous pouvons attribuer le succès des futures enseignantes-chercheuses aux différents chocs biographiques, aux divers autrui significatifs, à la singularité du parcours, à la socialisation anticipatrice et aux alternations au sens de Berger et Luckmann. Cependant, sur le plan de la carrière, il y a des différences entre hommes et femmes qui constituent des points d’achoppement pour les enseignanteschercheuses. À cet égard, la thèse du « plafond de verre » apparaît intéressante.

La thèse du « plafond de verre »

74Étant donné que les femmes sont moins nombreuses dans le corps professoral, elles ont moins de chances d’occuper des postes de direction de recherches ou d’autres postes de pouvoir. Certes, la distribution du pouvoir au sein de l’université française en fonction du sexe est plus égalitaire que dans d’autres pays européens, mais la parité est loin d’être réalisée. Selon Becarud (2000), la thèse du « plafond de verre » s’avère juste à l’université. Cet effet explique la difficulté des femmes à occuper les postes de pouvoir dans les activités professionnelles en général et dans le domaine de l’enseignement et de la recherche en particulier. En approfondissant la métaphore de « plafond de verre » au sujet de la féminisation des professions supérieures, Buscatto et Marry (2009) montrent que la féminisation des professions de prestige durant XXe siècle n’a pas touché toutes les professions de manière équitable et que ce processus est inachevé. Bien que les femmes puissent entrer dans certaines professions de cadres (par exemple cadre commercial), elles ne sont pas égales sur le plan de carrière à leurs homologues masculins du fait d’une cooptation homophile.

75Par conséquent, les femmes sont en général moins nombreuses dans les positions supérieures des institutions.

76Dans l’ensemble, la promotion des femmes dans le domaine de l’enseignement et de la recherche est plus difficile que celle des hommes. Une partie de cette difficulté est attribuée à la faible participation et à la sous-représentation des femmes dans les instances de décision et d’évaluation au sein de l’université au niveau national et local (Becarud, 2000, p. 197-203).

77Nous allons à présent analyser de façon plus détaillée l’effet de ces instances décisionnelles (qualification et de recrutement) sur les disparités sexuées au sein du corps des enseignants du supérieur.

La présence des femmes dans les instances décisionnelles

78À cet effet, dans un premier temps, nous analyserons la structure du CNU ainsi que le rôle des femmes en son sein, et dans un deuxième temps, nous traiterons de la composition et des caractéristiques des commissions de spécialistes tout en nous focalisant sur la problématique du genre.

Une analyse du Conseil national des universités

79Le Conseil national des universités occupe une place essentielle dans le recrutement et la promotion des enseignants-chercheurs. Sa composition peut donc influencer la politique en la matière. La présence des femmes dans cette structure pourrait réduire les décisions discriminatoires. Le nombre des femmes présentes au CNU, leur personnalité et leur sensibilité aux propos sexués pourraient avoir un effet sur la décision de qualification des candidates. La présence équilibrée des femmes réduit a priori les décisions discriminatoires. Cela a limité notablement le risque de la discrimination sexuée (Musselin, Pigeyre, 2008, p. 60). Un bref coup d’œil sur l’effectif féminin du CNU permet de noter que les femmes y sont bien représentées au sein des membres élus. Le pourcentage des maîtres de conférences féminins élues est supérieur à leur pourcentage dans le corps électoral mais la situation est inverse pour les professeurs. En 2000, nous observons une légère augmentation du nombre de femmes au CNU, surtout chez les membres nommés, mais la parité est encore loin d’être réalisée surtout pour les corps des professeurs (ibid., p. 30-31).

  • 6 Source : http://www.education.gouv.fr.

80Nous avons observé qu’en 2007, dans toutes les sections de CNU, la proportion des femmes est fortement limitée. Les femmes sont sous-représentées dans toutes les instances du CNU sauf au niveau des maîtres de conférences nommés où la répartition est équilibrée. Chez les professeurs élus, les femmes ne représentent que 21 % des membres. En ce qui concerne la structure du pouvoir au sein du CNU, nous pouvons affirmer que le pouvoir reste masculin et les responsables des sections sont majoritairement des hommes. Dans les postes de pouvoir au sein du CNU, l’inégalité sexuelle est encore plus visible ; seulement 20 % des postes de président et de premier vice-président de section sont occupés par des femmes. Le pouvoir reste masculin. Parmi les professeurs nommés, les femmes sont plus représentées. Elles constituent 31 % des membres nommés, mais la disparité persiste encore. Dans le corps des maîtres de conférences, la représentation des femmes s’est améliorée, elles représentent, en 2007, 45 % des membres maîtres de conférences élus et 51 % des membres nommés. La moitié des assesseurs et 38 % des vice-présidents sont des femmes, ce qui est un progrès sur le plan de l’égalité6.

81L’analyse de la composition du CNU nous permet de dire que les inégalités surtout au sein du corps professoral, sont le reflet de la sous-représentation des femmes dans les corps des professeurs des universités. Il est normal donc statistiquement qu’elles soient moins présentes au CNU mais le problème est que celui-ci prend des décisions concernant la qualification, la promotion et autres décisions importantes à l’égard des enseignants-chercheurs qui peuvent être discriminatoires. Il est donc probable que la présence équilibrée des femmes dans certaines sections du CNU augmenterait les chances de qualification des candidates. Étant donné que le CNU a un effet sur la promotion des enseignants-chercheurs, nous nous attarderons sur ce point. Rappelons que la situation des femmes est plus ou moins favorable selon les disciplines. Les femmes sont mieux représentées en lettres qu’en sciences. La proportion des femmes dans les corps des maîtres de conférences et dans le corps des professeurs des universités dans différentes sections est très variée.

82La présence des femmes dans certains conseils importants comme le CNU et les commissions de spécialistes est un indicateur pertinent pour rendre compte du pouvoir institutionnel des femmes. Cette présence a une influence directe et indirecte sur les décisions prises en faveur des femmes pour leur promotion.

83Il s’avère que l’insuffisance relative du capital social des enseignantes-chercheuses et leur sous-représentation à certains postes supérieurs s’occupant de la nomination défavorise la nomination équilibrée des deux sexes dans certaines sections.

84Lallement (2007, p. 416-420) a montré que les réseaux jouent un rôle important non seulement dans le recrutement mais aussi dans la promotion et la mobilité professionnelle. En s’appuyant sur le concept de capital social de Bourdieu et de Putnam ainsi que sur certaines recherches empiriques (Burt, 1992), il montre que le volume de capital social des hommes et des femmes est différent. La construction des relations sociales et des réseaux des deux sexes est distincte et par conséquent les femmes et les hommes ne gèrent pas leurs relations de la même manière, par exemple, contrairement aux femmes, les hommes créent des liens forts et sont capables d’élargir leurs réseaux. Lallement a précisé que le premier poste occupé joue un rôle déterminant dans la manière dont les hommes et les femmes rentabilisent leur capital social. Autrement dit, la mobilité professionnelle et les positions futures dépendent, dans une certaine mesure, de la rentabilisation du capital social qui, à son tour, diffère en fonction du sexe. En effet, la carrière interne est largement conditionnée par le type de réseaux au sein duquel l’individu est inséré. Ceux qui élargissent leurs réseaux ont plus de chances de faire carrière rapidement. Étant donné que leur capital social est plus conséquent que celui des femmes, les hommes tissent des liens plus forts que les femmes et ont davantage de chances d’avoir une promotion plus rapidement qu’elles. En effet, le type de réseaux (réseaux plus étendus) leur fournit cet avantage qui, sur le plan de la carrière professionnelle, peut être en contradiction avec certaines valeurs scientifiques, la compétence et le mérite. Pour compléter cette analyse, nous nous attacherons à interpréter la présence des femmes au sein de la commission des spécialistes.

La présence des enseignantes au sein de la commission des spécialistes

85L’une des instances de recrutement est la commission de spécialistes. Notre recherche démontre qu’en 2011 dans certaines disciplines, le pourcentage des maîtresses de conférences dans la commission de spécialistes est plus ou moins équilibré, mais réduit dans la commission de spécialiste qui statue pour le recrutement des professeurs des universités (tableau 5).

  • 7 Le regard critique de Judith Lazar (2001), à l’encontre de l’université en général et de la politiq (...)

86Afin de compléter notre analyse, nous nous appuyons sur les résultats de recherche de Musselin et Pigeyre (2008). Elles ont dévoilé certaines discriminations indirectes exercées au niveau des commissions des spécialistes à l’encontre des femmes. Selon ces auteurs, deux types de discrimination (directe et indirecte) sont envisageables dans toutes les procédures du recrutement. En fait, la discrimination directe au niveau de la commission des spécialistes n’est pas très importante. Par contre, la discrimination indirecte l’est sous différentes formes. Les commissions des spécialistes ont certains préjugés, impressions et subjectivités qui mettent en cause leur objectivité lors des auditions7.

Tableau 5. Répartition sexuée des commissions de spécialistes (biologie, université de Rouen)

Tableau 5. Répartition sexuée des commissions de spécialistes (biologie, université de Rouen)

Source : enquête auprès des commissions de spécialistes.

87Le métier d’enseignant-chercheur a été historiquement dominé par les hommes. Cette domination historique est la base de la construction de certains jugements et préjugés envers les femmes. Selon les résultats de recherche de Musselin et Pigeyre (2008), bien que les postulantes se conforment aux attentes des recruteurs plus que les hommes ne le font, et bien qu’elles préparent leur audition aussi bien que les hommes et sont considérées plus consciencieuses que ces derniers, elles sont jugées moins aptes aux exigences du métier d’enseignant-chercheur. Ce métier s’est légèrement féminisé depuis quelques années, on l’a vu, mais une prédominance des images masculines reste prégnante dans les représentations mentales. Certaines caractéristiques sexuées sont privilégiées officieusement par les membres des commissions de spécialistes dont les femmes « naturellement » sont moins dotées. Musselin et Pigeyre (2008) ont également montré que lors des auditions certaines représentations sexuées jouaient et que les jugements se construisaient suivant les conceptions dominantes du métier d’enseignant-chercheur qui valorisent souvent les qualités traditionnellement attribuées aux hommes. Les jugements des commissions de spécialistes sont loin d’être complètement objectifs. Un autre enjeu du débat à cet égard est la composition sexuée des commissions des spécialistes.

88Comme nous l’avons évoqué à propos du CNU, la présence des enseignantes dans ces structures contribue à transformer la figure archétypale des enseignants-chercheurs. Une présence équilibrée des femmes ouvre une nouvelle perspective de recrutement.

89Pour conclure, les inégalités hommes-femmes, en dépit de la démocratisation de l’enseignement et de la féminisation de certains secteurs, persistent, quoiqu’à un degré moins important qu’auparavant. L’intériorisation de certaines normes dans le processus de la socialisation primaire et secondaire résultant de la domination masculine limite non seulement le choix de la filière mais aussi les stratégies professionnelles des femmes.

90De plus, les institutions en général et l’université en particulier, mettent des obstacles indirects aux femmes pour faire carrière. Bien que la plupart des enseignants-chercheurs interrogés aient connu une mobilité intergénérationnelle, et que la mobilisation familiale à l’égard des futurs enseignants-chercheurs ne connaisse aucune différence en fonction du sexe, la mobilité et la trajectoire professionnelle des enseignantes et des enseignants diffèrent fortement. Cela, pour une large partie, est attribué à l’image stéréotypée et sexuée des femmes, inculquée pendant la socialisation primaire sous l’impulsion de « l’autrui généralisé ».

91Cette image a été institutionnalisée de façon non intentionnelle au sein des instances décisionnelles de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs. Les femmes ont exprimé leur envie d’intégrer le champ du pouvoir scientifique au moyen de la soutenance d’une HDR ou de l’obtention d’une agrégation du supérieur. Pour autant, deux questions essentielles sont à soulever : premièrement, dans quelle mesure l’alternation, la socialisation anticipatrice, l’identité sociétaire et réflexive et les chocs biographiques qui assurent une certaine singularité, neutralisent l’effet de la socialisation primaire et spécialisée qui fonctionne initialement au détriment des femmes ?

92Et deuxièmement, étant donné que le souhait de promotion sociale des hommes et des femmes et le désir d’atteindre le sommet de la hiérarchie scientifique sont identiques, peut-on assurer l’objectivité des appareils décisionnels de recrutement et de promotion par une simple modification de la composition sexuée de ces structures sans tenir compte de l’image stéréotypée concernant la division sexuelle du travail ? Nous avons également mis en relief une différence sexuée dans le choix des disciplines et des spécialités. La question qui reste à traiter est de savoir dans quelle mesure ce choix contribue à creuser les inégalités hommes-femmes. Compte tenu de la hiérarchisation des disciplines et des facultés, une mobilité professionnelle équivalente entre hommes et femmes réduirait-elle l’inégalité entre hommes et femmes au sein de l’enseignement supérieur ?

Bibliographie

Bibliographie

Alaluf Mateo et al., Les filles face aux études scientifiques. Réussite scolaire et inégalités d’orientation. Rapport de recherche pour la Communauté française de Belgique et le Fonds social européen, Institut de sociologie du travail, Université libre de Bruxelles, 2003.

Auduc Jean-Louis, Sauvons les garçons !, Paris, Descartes et Cie, 2009.

Bard Christine, Les femmes dans la société française au XXe siècle, Paris, A. Colin, 2001.

Battagliola Françoise, Histoire du travail des femmes, Paris, La Découverte, 2008.

Becarud Nicole, « Les femmes universitaires en France : l’exemple des scientifiques », Diplômées, no 194, 2000, p. 197-203.

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Annexes

Annexes

Tableau 6. Répartition des enseignants-chercheurs en fonction du corps, du grade et du sexe

Tableau 6. Répartition des enseignants-chercheurs en fonction du corps, du grade et du sexe

Notes

1 Démographie des personnels enseignants affectés dans l’enseignement supérieur au cours de l’année 2006-2007, Direction générale des ressources humaines, Service des personnels enseignants de l’enseignement supérieur et de la recherche, Sous-direction des études de gestion prévisionnelle, statutaires et des affaires communes, Bureau des études de gestion prévisionnelle, juin 2007.

2 La disparité homme-femme au sein de l’université est un enjeu important dans tous les pays européens. Par exemple ; en Italie, les femmes constituent un tiers du corps des enseignants-chercheurs. Moscati (2001) a montré qu’en 1998-1999, elles constituent seulement 11,4 % des professeurs des universités, 26 % des professeurs associés et 39,7 % des chercheurs. Les femmes sont très présentes en lettres, et moins présentes en droit, sciences de la nature, sciences économiques et sociales. La carrière des femmes est différente de celle des hommes. Elles se contentent de rester en bas dans la hiérarchie universitaire et arrivent rarement au poste de professeur des universités. Selon Moscati (2001), les tâches familiales, la « male-oriented attitude in academia », le « self-restrained behaviour of the female academicians » sont les causes essentielles de cette disparité (Moscati, 2001, p. 108-109). En s’appuyant sur la recherche de Facchini (1997), il écrit : « But the important difference between genders relates to the pace and length of academic careers. It is well known that women have a more difficult, slow-paced, and short academic career than men, probably because of a combination of a male-oriented attitude in academia and of a self-restrained behavior of the female academicians, who are more inclined or compelled to combine academic duties with other outside (private) roles » (Moscati, 2000, p. 150).

3 L’habilitation à diriger des recherches (HDR) a été introduite en 1984, après la suppression de la thèse d’État. Le candidat au professorat doit présenter et soutenir un travail original ou une synthèse de ses travaux devant un jury de professeurs pour être déclaré « habilité ». Ensuite, le candidat peut présenter le dossier à la qualification auprès du CNU pour qu’il puisse se présenter sur des postes vacants de professeur (Musselin, 2008, p. 104-105).

4 Fave-Bonnet (1999, p. 137) a montré que le poste de président de l’université reste encore l’apanage des hommes. Il y avait seulement 4 femmes présidentes d’université en 1995 sur 87 universités.

5 Le point critique de Philippe Buttgen et Barbara Cassin au sujet de la logique d’excellence est intéressant. Selon eux, « l’excellence » est en train de tuer la science.

6 Source : http://www.education.gouv.fr.

7 Le regard critique de Judith Lazar (2001), à l’encontre de l’université en général et de la politique du recrutement des enseignants-chercheurs en particulier, est intéressant dans la mesure où ces critiques s’inspirent de son vécu personnel. Elle estime que l’université d’aujourd’hui fonctionne comme « une zone de non-droit » ou un « État dans l’État » où règne l’impunité totale. Nonobstant l’obtention d’un doctorat en sociologie sur un sujet presque inédit en 1983, une longue expérience dans l’enseignement supérieur comme vacataire (10 ans), plusieurs publications dans les revues spécialisées, elle n’a pas été recrutée. Le rapport tendancieux des rapporteurs a masqué la véritable capacité intellectuelle de la candidate et a engendré un préjugé sur l’ensemble de ses futures publications.

Table des illustrations

Titre Tableau 3. Le projet de passer une HDR en fonction du sexe
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1656/img-1.jpg
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Titre Tableau 5. Répartition sexuée des commissions de spécialistes (biologie, université de Rouen)
Légende Source : enquête auprès des commissions de spécialistes.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1656/img-2.jpg
Fichier image/, 88k
Titre Tableau 6. Répartition des enseignants-chercheurs en fonction du corps, du grade et du sexe
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/1656/img-3.jpg
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Auteur

Docteur en sociologie, chercheur associé au laboratoire Dynamiques sociales et langagières de l’université de Rouen et enseignant-chercheur à l’université de Payame Noor en Iran. Son principal thème de recherche porte sur la mobilité sociale et professionnelle des universitaires.
Il a publié conjointement avec Abdolali Lahsaeizadeh : « Une recherche sur l’impact des conditions socio-économiques et du succès scolaire sur les orientations professionnelles des élèves des lycées de Chiraz (Iran) », Trimestriel d’éducation, Téhéran, 1997.

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