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Formation, qualification, éducation, emploi

 | 
Thierry Dezalay
, 
Emmanuelle Annoot
, 
Sophie Devineau

Première partie. Les enseignant(e)s des premiers degrés

Adultes des CFA et lycées face aux garçons et filles atypiques : points de vue comparés

Clotilde Lemarchant

Résumé

De précédents travaux ont mis en évidence des trajectoires et modalités d’intégration différentes entre jeunes filles et garçons minoritaires dans les formations techniques courtes. Cette contribution s’écarte du point de vue de ces jeunes pour se centrer cette fois sur celui des adultes les encadrant le temps de la formation. Que pensent les enseignante-s, responsables d’établissements (lycées ou CFA), infirmières, COP, CPE… des filles en formation de mécanique et des garçons en formation de secrétariat ? Qu’en pensent, pour leur part, les employeurs, susceptibles de bénéficier de bonifications, c’est-à-dire de primes à l’embauche de jeunes atypiques en terme de genre ? Cette présentation des points de vue comparés se fera sur la base d’enquêtes qualitatives menées en Basse et Haute-Normandie – 20 entretiens d’employeurs et 90 entretiens auprès d’adultes de lycées publics et CFA.

Previous researches allowed us to show that girls and boys in atypical fields of training have different modes of integration. The present research is based on adults points of view: what are thinking teachers, headmasters of high schools or CFA (Centres de formation d’apprentis), nurses, careers advisers… about girls in mechanics and boys in secretarial or beauty training? And what are thinking employers who can profit by allowance bonus when they engage atypical young people from a gender perspective? This presentation of comparative points of view is based on qualitative surveys led in Basse and Haute-Normandie – 20 interviews with employers and 90 interviews with adults from CFA and high schools.

Texte intégral

1La mixité dans les formations techniques est depuis longtemps questionnée : grâce aux travaux précurseurs de Nicole Mosconi puis ceux de Gilles Moreau, l’on sait combien les formations professionnelles sont compartimentées entre filles et garçons : aux unes les métiers de service, aux autres ceux de la maîtrise de la matière. Dans les choix d’orientation scolaire s’exprime et s’enracine le genre, comme force sociale fonctionnant comme une gare de triage des filles et garçons, des hommes et des femmes.

2J’espérais pourvoir montrer, dans de récents travaux de recherche sur les formations techniques courtes, les prémisses d’un changement en me centrant sur les jeunes qui inversent les habitudes sexuées d’orientation : les garçons en secrétariat ou mode, les filles en maçonnerie ou électronique. En réalité, ces observations et analyses ont mis en évidence la permanence de mécanismes de genre bien identifiés et des trajectoires et modalités d’intégration différentes entre jeunes filles et garçons minoritaires dans les formations techniques courtes : tandis que les garçons atypiques se disent bien accueillis et insérés, les filles atypiques témoignent de difficultés multiples (Lemarchant, 2007 ; 2012).

3Cette intervention aujourd’hui s’écarte du point de vue de ces jeunes pour se centrer cette fois sur celui des adultes les encadrant le temps de la formation. Que pensent les enseignant-e-s, formateurs et formatrices, responsables d’établissements, infirmières, COP, CPE… des filles en formation de mécanique ou électronique et des garçons en formation de coiffure ou sanitaire et social ? Comment sont envisagés l’accueil, l’intégration et l’avenir des jeunes atypiques ? Cette présentation des points de vue d’adultes des lieux de formation se base sur deux enquêtes qualitatives menées en Basse et Haute-Normandie en 2007 et 2008 : soixante-huit entretiens auprès d’adultes de lycées publics et CFA.

Le constat d’une différence entre filles et garçons minoritaires

4De façon majoritaire, les propos de ces adultes vont dans le sens d’une confirmation du constat dressé ailleurs sur la base des témoignages des jeunes minoritaires eux-mêmes : il est plus facile pour les garçons que pour les filles d’être atypiques, c’est-à-dire d’innover en matière d’orientation scolaire dans les formations techniques courtes.

Les garçons sont très, très bien acceptés dans une classe de filles. Chouchoutés, mêmes. Les garçons sont très, très bien au milieu de toutes ces filles. (Mme Grandin, CPE)

En général, je trouve qu’ils sont plutôt bien accueillis […] C’est même plutôt des gens qui sont les mascottes de la classe parce que les filles se disent : Oh ! Les pauvres ! On va quand même les bichonner. Ils sont plutôt cocoonés. (Mme Lacour, enseignante en esthétique)

5Mais la plupart du temps, les propos sont atténués, ambivalents, et variés ou contradictoires.

Un constat dédramatisé

6Les adultes des lycées et des CFA, en particulier les personnels de direction, dédramatisent voire minimisent les difficultés d’intégration des filles minoritaires – en écho à la discrétion désirée par les jeunes filles elles-mêmes (Lemarchant, 2007) : « J’ai envie de dire que ça se passe très bien avec les garçons » (M. Lodart, enseignant en menuiserie) ; « Ça dépend de la classe, du comportement de la fille […] Mais en général, il n’y a aucun souci » (Mme Maïté, formatrice en math et sciences, CFA). « Si elles veulent, elles peuvent […] », dit ce professeur de mécanique, qui poursuit ainsi : « Elles sont bien intégrées dans l’ensemble […]. Les garçons acceptent bien, à partir du moment où la fille est sympa avec eux » (M. Maubert, enseignant en mécanique). La balle est donc dans le camp des filles : leur intégration dépend de leur propre comportement envers les garçons. Elles sont responsabilisées.

7Les problèmes sont minorés dans la mesure où les filles ne viennent pas se plaindre et leur paraissent protégées par leur bon niveau scolaire et leur fort caractère.

8L’intégration ?

Ce n’est jamais un problème. Les filles ont de meilleurs résultats scolaires, de toute façon, les statistiques le montrent et on le voit bien dans ce lycée sur les bulletins. Il n’y a pas de différences mais en plus les résultats sont meilleurs. (M. Robillard, proviseur)

Non, on n’a pas trop de problèmes. En règle générale, quand on a des filles en mécanique générale, c’est qu’elles ont voulu venir. Et elles sont plutôt partantes, il n’y a pas trop de problème, elles sont plutôt volontaires et la plupart du temps elles ont un niveau scolaire qui est bien meilleur que celui des garçons. (M. Minier, enseignant de technologie).

9Ces propos récurrents laissent à réfléchir sur la diffusion, la réappropriation et l’utilisation sociale des résultats des recherches en sciences sociales. À un niveau global, et en se référant au baccalauréat général, les filles sont de meilleures élèves que les garçons, comme l’ont montré de précédentes études (Baudelot, Establet, 1992). Mais à ces modestes niveaux scolaires, il en va autrement. En particulier, les données nationales sur les CAP-BEP ne montrent pas une différence significative de niveau scolaire entre filles et garçons, minoritaires et majoritaires (Lemarchant, Tudoux, 2008) : les notes des filles et des garçons minoritaires dans les formations de niveau V sont très proches dans toutes les matières. Il s’agit surtout, dans tous les cas, d’élèves mal à leur aise avec l’enseignement scolaire. C’est pourtant ce succès féminin global que retiennent les enseignants et proviseurs : les filles sont surévaluées scolairement.

10En second lieu, les filles venues dans les formations techniques sont décrites comme des filles motivées au caractère bien trempé, sachant ce qu’elles veulent : « Elles ont du caractère puisqu’elles viennent dans le technique » (M. Orlando, enseignant d’électronique) ;

« Les petites miss, elles tiennent leur place. Devant le plus macho des machos, elles savent quoi répondre et elles ne sont pas… traumatisées. […] les filles qui sont là, elles ont un projet tellement clair et affirmé que celui ou celle qui veut les contrarier dans leur projet, il n’est pas né ! » (M. Bilorca, proviseur).

11Les filles semblent donc filtrées à l’entrée par leur motivation et leur fort caractère. Mais ce filtre-là même n’est pas questionné. La grande majorité des adultes est donc confiante.

12Si les difficultés d’une fille atypique à trouver sa place perdurent, les adultes tendent à responsabiliser cette dernière : « J’ai le souvenir d’une stagiaire qui a abandonné. Alors […] elle a un comportement un peu spécial. C’est plus par son comportement que par le fait qu’elle soit une femme, quoi » (Mme Toutel, formatrice en français, CFA) ; « Clara, c’est la drague plein pot ! Elle les aguiche et après, elle va se plaindre auprès de Sophie, la prof principale ! » (Mme Sauriac, professeur de physique).

13Le positionnement des adultes envers les jeunes atypiques semble différent selon qu’il s’agit de filles ou de garçons. Tendanciellement, les filles sont cadrées, averties, surveillées tandis que les garçons sont davantage excusés, plaints et encouragés, parfois vus comme de fins stratèges. « Chouchoutés » par les filles de la classe, de leur propre aveu (Lemarchant, 2007), ils le sont aussi de la part des enseignants. Leurs qualités sont remarquées d’emblée. À la fois pour l’ambiance de classe et pour leurs compétences et leur créativité professionnelle. L’audace est, de leur part, très appréciée et attendue :

En général, (les garçons en couture), ils sont doués. Ils ont quelque chose… Ils ressentent les choses un peu différemment. Ils ne voient pas les formes de vêtement tout à fait pareil. Je trouve qu’ils ont une autre approche, mais il y a la qualité. Des gens qui ont quand même beaucoup d’idées. (Mme Lecoq, chef de travaux).

  • 1 L’auteur montre que les enseignant(e)s adhèrent au double standard en matière d’évaluation des capa (...)

14On retrouve l’opposition talent (masculin)/labeur (féminin) mise en évidence par Marie Duru-Bellat1.

15Malgré ces facilités récurrentes en termes d’accueil, en cohérence avec les avis des garçons eux-mêmes, certains adultes ont tendance à porter sur eux un regard de compassion voire de pitié. Les filles sont décrites alors comme des chipies : « Ils se sentent un peu isolés en termes de sociabilité ; c’est vrai, il faut faire attention » (M. Levigneron, COP). Les filles majoritaires sont soupçonnées d’attiser les conflits entre elles et de mettre les garçons en porte-à-faux, les incitants à la violence. Derrière toute violence des garçons envers des filles, il y aurait d’autres filles… :

Je pense que ces garçons-là, dans les sections « tertiaire » et « vente », souffrent dans ces classes parce qu’ils vont facilement être malmenés par les filles en l’occurrence. Ils ne l’expriment pas clairement, c’est plutôt des plaintes somatiques. […] Elles sont capables d’entretenir une espèce de conflit et de violence de la part des garçons, de déclencher des comportements violents dans la gente masculine à l’égard de filles qu’elles considèrent comme étant des P… (Mme Anfray, infirmière).

16En revanche, les filles minoritaires sont observées, surveillées, assez facilement accusées de compliquer les choses. « Ce n’est pas forcément les plus faciles à gérer d’ailleurs pour les enseignants et pour nous… » (Mme Arlette, CPE). Or, on pourrait se demander si ce sont les filles qui sont difficiles ou si c’est la mixité qui complique momentanément le jeu en modifiant le statu quo préétabli, l’organisation des locaux et l’équilibre relationnel.

17La mise en valeur de leur féminité est vite critiquée, leur sexualité contrôlée :

C’est des croqueuses de mecs. On a eu quelques mantes religieuses. (M. Bilorca, proviseur).

Quand on a à faire à des filles qui sont sur le registre de la camaraderie et pas sur un registre de la séduction, les garçons se comportent comme des camarades. Vraiment, il n’y a pas de problème. Il est arrivé, il y a quelques années, d’avoir des filles qui jouaient sur l’autre registre, registre de la séduction, et là, comme tout ado de 16 ou 17 ans, ils sont un peu affolés par ce genre de filles. (M. Delcaube, enseignant en électrotechnique).

18Mais, à l’inverse, la peur de la perte des attributs de la féminité chez les filles entrées dans les formations de mécanique, carrosserie, etc. est soulevée et les manières hommasses suscitent quelque peur : « Une petite jeune femme, il faut qu’elle reste une petite jeune femme, il ne faut pas que ça devienne un mec ! » (M. Bilorca, proviseur) ; « C’est stratégique : elle adopte des conduites conformes au stéréotype masculin ; en gros, elle joue au bonhomme… » (M. Levigneron, COP). Par stratégie d’évitement des deux pôles vite étiquetés « coiffeuse » ou « virago », les filles minoritaires évitent de se faire remarquer :

Elles sont jeunes mais ce sont rarement des filles qui se maquillent. Elles ne recherchent pas forcément l’élégance et l’apparence de certaines jeunes filles que je vois par exemple en tertiaire. […] On le demande moins dans la formation industrielle. Je pense que les filles arrivent facilement à s’équilibrer et, à mon avis, elles ont choisi la formation dans la totalité. Donc elles sont prêtes même physiquement à changer. (M. Jarlin, chef de travaux).

19La discrétion est en définitive un trait de caractère extrêmement valorisé par bien des adultes des lycées et CFA, hommes ou femmes : « Mariette, c’est une gamine qui est super sympa, toujours souriante, jamais un mot de travers. Elle ne fait pas de bruit, elle écoute en cours… » (M. Orlando, enseignant en électronique).

20Les filles minoritaires sont très visibles : l’évolution, les changements, quand il y en a, paraissent surestimés : « Au début, c’était exceptionnel ; maintenant c’est courant d’en avoir une, deux » (M. Maubert, enseignant en mécanique). Les commentaires ambigus sur le nombre de filles dans certaines sections traduisent des appréhensions face à un éventuel changement. À en croire certain (e) s adultes, les filles dans les « métiers d’hommes » sont de plus en plus nombreuses, notamment dans les secteurs de la métallurgie et du bâtiment (BTP) : « En mention complémentaire “décorationˮ, jusqu’ici, on en avait deux. Ça a explosé cette année : sept ! » (M. Réglort, directeur adjoint d’un CFA).

21En définitive, la mixité est approuvée dans la mesure où filles et garçons minoritaires s’avèrent être utiles, améliorant l’ambiance de la classe. L’avancée en mixité semble toutefois mieux appréciée dans les spécialités statistiquement plus « féminines » que « masculines ». Les filles entre elles sont dénigrées quelquefois par les adultes. Les femmes travaillant avec des groupes de filles majoritaires voient avec plaisir la venue de garçons : « On aime bien avoir des garçons. Ça apporte quelque chose au groupe. Ça assainit. L’ambiance a tout à y gagner » (Mme Grandin, CPE).

La mixité évacuée : les vrais problèmes sont ailleurs…

22Régulièrement, la question de la mixité et de l’accueil des atypiques est, en fait, évacuée. Les sujets d’intérêt de ces personnels de la formation sont ailleurs : notamment dans la sous-estimation de l’enseignement technique et le racisme.

23Dans un système scolaire français qui divise et hiérarchise son enseignement secondaire entre trois filières : générale, technologique et professionnelle, les enseignants de ces deux dernières souffrent de la déconsidération de l’enseignement (et des établissements) technique(s) en France. Pourtant, « le lycée professionnel permet de réconcilier des élèves avec le système scolaire […] on assiste à des métamorphoses, […] des déclics » (Mme Grandin, CPE). On sent surtout l’abattement ou le découragement face à la mauvaise image de l’enseignement technique : « La mécanique générale, c’est l’image d’un métier un peu physique, sale. Vous voyez notre atelier ? C’est peut-être le plus propre de notre établissement ! Bien des choses ont changé mais le métier évolue plus vite que les mentalités… » (M. Farmont, enseignant en mécanique). Le sentiment de n’être qu’une filière de relégation est particulièrement vif dans les CFA. Un leitmotiv, « la dernière roue du carrosse », exprime la prise de conscience du dénigrement envers l’enseignement technique, la dévalorisation du travail manuel et son corollaire, le sentiment d’échec et d’autodépréciation des jeunes en formation professionnelle.

24Enfin et surtout, les problèmes de racisme sont évoqués clairement, les discours passant d’une ségrégation à l’autre… Notamment, les propos crus et ségrégationnistes de certains employeurs sont regrettés par plusieurs enseignants de matières techniques qui se sentent dépendants d’eux en raison des stages réservés aux élèves, et vivent ces abus de langage comme des abus de pouvoir. Il existe un code pour désigner sans l’exprimer directement certains jeunes jugés indésirables. Ainsi le terme « gaulois » exclut les gens ayant des origines africaines… : « On nous demande des “gaulois”… “Vous ne nous mettez pas des ‘ gris’, cette fois-ci !” » (M. Vormet, enseignant en électrotechnique) ; « Il y a un terme qui s’appelle “gaulois” en entreprise. Ça résume assez bien la situation » (enseignant technique) ; « On ne peut pas porter plainte car après on est grillé pour tous les autres » (M. Gomert, chef de travaux). La recherche d’un stage, pour une fille, « Ça passe plus facilement que si on est noir, hein. Faut être clair » (Mme Arlette, CPE). « Non, nous les gros problèmes de stage, c’est les problèmes de couleur » (M. Bilorca, proviseur).

25La recherche d’un lieu de stage pour les jeunes en formation rend nécessaire l’entente avec le milieu professionnel. Le constat du racisme des employeurs est souvent présenté comme un problème récurrent face auquel les enseignants se sentent impuissants compte tenu de leur dépendance à l’égard des employeurs avec lesquels ils négocient l’accueil des stagiaires. La sensibilité plus grande au racisme qu’au sexisme tient peut-être au fait qu’il est plus fortement exprimé, mais aussi au fait qu’il est plus fréquent, les jeunes ayant des origines africaines étant plus nombreux que les filles dans les formations techniques courtes. De fait, la force et la fréquence des discriminations ethniques amoindrissent la sensibilité des enseignants à la question de l’égalité de sexes. Ces deux modes de discriminations sont en passe de devenir concurrentes l’une et l’autre, ainsi que l’ont fait remarquer de nombreuses observatrices lors de la journée d’étude sur le gender mainstreaming (IRESCO, le 3 octobre 2008).

Les adultes des formations techniques et la mixité : une diversité de logiques

26Sur la mixité, les adultes des lycées et CFA tiennent des discours et des argumentaires variés que l’on peut classer en cinq types. Peu de différences apparaissent entre adultes des CFA et des lycées.

Type 1 : le parti-pris d’indifférenciation

27Ce parti-pris d’indifférenciation consiste à ne pas aider quelqu’un plus que d’autres par souci d’égalité de traitement, à faire comme si « toutes choses étaient égales par ailleurs »… On refuse ici tout traitement relevant de la discrimination positive : « On n’est pas là pour surprotéger tel ou tel élève. […] En général, elles savent se protéger, de ce que j’ai pu voir » (enseignant en technique). S’affirme une sorte de prudence à l’égard des relations entre les jeunes et une volonté de dissocier le rôle de l’enseignant et la fonction éducative.

Type 2 : le parti-pris d’action pour l’égalité des chances entre filles et garçons

28Ce parti-pris se base sur le constat de l’existence de problèmes d’inégalités entre garçons et filles, et la volonté d’agir pour les contrecarrer. Cet état d’esprit se traduit par la mise en place d’actions, des interventions personnelles et/ou la mise en place d’une aide collective légère mais efficace avant que les problèmes n’arrivent. L’application de la discrimination positive est éventuellement saluée. Les personnes classées dans ce type sont autant des hommes que des femmes, des enseignants ou des formateurs de matières techniques tout autant que générales. Les garçons de certaines sections « ont tendance à dire quand il faut faire du ménage, c’est à la fille de le faire. Je m’y oppose aussitôt. Ils essayent une fois… » (M. Maubert, enseignant en mécanique). « Il y avait quelque chose de très bien, c’est que PAM attribuait des points supplémentaires quand une jeune fille demandait une section industrielle, une section du lycée » (M. Bilorca, proviseur).

Type 3 : le déni des difficultés d’accueil liées à l’identité sexuée

29Selon cette logique, la question est simple : il n’y a pas de problème ! : « C’est quoi déjà la question ? » (M. Pilloux, proviseur adjoint). Il suffit donc de laisser le cours des choses en l’état.

30Les éventuels problèmes rencontrés avec les rares filles en formation sont renvoyés à des problèmes de comportement individuel. Les filles sont priées de se remettre en cause :

Magalie, c’est une fille avec qui ça a été long, ça a été dur, très dur au début et puis maintenant c’est passé. Je pense que c’était son comportement à elle qui était très négatif, ça n’a rien à voir avec la section à mon avis. C’est plus un problème situé au niveau de l’adolescence. […] Des fois, ça se passe très bien, d’autres fois, ça se passe très mal. Mais pas au niveau de la classe. Il y en a une, c’était un problème relationnel avec son père. C’était une catastrophe. Une autre qui visiblement s’était trompée d’orientation. (M. Maubert, enseignant en mécanique)

31Nous avons assisté parfois à des dialogues et des désaccords au sein du personnel à ce sujet. Ainsi ce proviseur insistant sur l’absence de problème pour les filles et une CPE montrant les difficultés rencontrées par les filles, concluant leur échange ainsi : « — Après au niveau des recherches d’emploi, de patron pour les stages, ce n’est pas facile. — C’est moins facile, mais ça passe. » Le déni est généralement mû par la satisfaction du statu quo et le refus plus ou moins conscient d’un changement à cet égard. Mais il est parfois une stratégie pour insuffler une dynamique d’accélération du changement au contraire : démarche performative consistant à amenuiser la réalité pour ne pas effrayer les postulantes, déjà rares.

Type 4 : le retournement

32Ce cas de figure représente le contre-pied du deuxième – le parti-pris d’action pour l’égalité des chances entre garçons et filles. Ici, les arguments sont retournés, et la réalité présentée s’inverse : ce ne sont pas les filles mais les garçons qui ont des problèmes d’intégration et ce sont eux qu’il faut aider. Les arguments des adultes partisans de ce point de vue sont de deux ordres :

  • Il y a des problèmes d’intégration pour les garçons minoritaires, ce n’est pas facile pour eux surtout. On ne pense pas assez aux garçons.

  • Les filles sont des pestes, des « pétasses », les filles de cette génération sont décevantes de toute façon. Les filles sont responsabilisées.

33Cette infirmière observe depuis quelques années des changements de comportements qui ne vont pas dans un sens élogieux pour les filles :

Les filles, c’est hard. Le profil des jeunes du quartier a changé. Elles crachent par terre, se sont masculinisées. […] Il faut voir les violences au sein de cette communauté féminine ! Elles se jugent. « Tu n’es qu’une pute ! » Du coup, elles génèrent des violences garçons/filles. […] Les filles me déçoivent. Je me demande où est l’héritage de 68 ? […] je leur dis : mais vous vous rendez compte ! Je suis choquée quand je pense qu’en 68, il y a des femmes qui se sont battues pour qu’on ait des droits et que vous êtes là à vous insulter, à vous traiter de tous les noms ! On régresse. Je pensais qu’on avancerait mais non. […] On était plus solidaires entre filles, on était capables de se liguer contre des comportements machos, alors que là, en lycée professionnel, on est confronté à quelque chose d’inverse, c’est-à-dire que les filles sont capables de se liguer contre elles-mêmes… (Mme Anfray, infirmière)

34Elle renvoie ces faits à une thématique des quartiers, à une jeunesse brimée, sans avenir, et au présent cruel : « C’est quand même des gamines qui vivent dans des ghettos […], des jeunes filles qui sont très bridées à la maison » (Mme Anfray, infirmière).

Type 5 : la posture inégalitaire explicite

35Selon cette logique inégalitaire revendiquée, les filles n’ont rien à faire dans le bâtiment ou la mécanique. D’une part, elles ne comprennent rien en la matière et sont incompétentes dans le registre de la technique. Nous avons discuté avec un petit groupe d’hommes enseignant en formation de mécanique : ils énuméraient et commentaient la courte liste des jeunes filles qu’ils avaient en cours et en concluaient que sur les quatre, réparties en deux années, une seulement était à sa place, bien qu’ayant des difficultés scolaires : « La mécanique, elles ne la sentent pas. » D’autre part, elles perturbent la classe en introduisant de la concurrence, ou de la séduction et en cassant la belle amitié masculine : « Dès qu’il y a des filles, les gars les regardent, ça fait des jalousies entre eux, ça fiche le bazar… », rétorque le deuxième. « Et puis, elles sont pipelettes, elles sont tout le temps d’accord entre elles… Non ! Une ou deux ça va, mais pas plus ! », conclut ce jeune enseignant.

36Ce proviseur trouve que certains professeurs manquent de « largeur d’esprit » : « On a quand même des gens pour qui il est inconcevable qu’une demoiselle touche une clé de huit. Donc ce n’est pas facile pour elles. Disons que ça passe mais on est quand même surpris des réactions de certains profs qui ont du mal à comprendre ça, qui ont du mal à l’admettre… » (M. Bilorca, proviseur).

37Plus rarement exprimée en bloc, cette logique apparaît en revanche fréquemment par petites touches…

Conclusion

38Peu de différences apparaissent entre adultes des lycées et des CFA lorsque ces personnes abordent la question de l’atypie et de la mixité dans les formations techniques de niveau IV et V (bac, CAP, BEP). En définitive, ces adultes n’ont pas forcément conscience des difficultés d’accueil et d’intégration pourtant bien réelles que connaissent dans leur classe et dans l’établissement une majorité de jeunes filles atypiques, dont la présence en électronique ou mécanique est souvent perçue par bon nombre de garçons comme incongrue, déplacée ou comme une concurrence déloyale à l’avenir sur un marché du travail durci et sélectif. Au quotidien, ces filles atypiques taisent leurs difficultés, ne sont pas plus mauvaises élèves que les garçons de leur classe, se responsabilisent et donc n’attirent pas l’attention des adultes sur elles. De leur côté, les personnels de la formation ne sont pas formés au genre et se trouvent parfois désarmés lorsqu’apparaît une situation nouvelle de mixité dans ces formations techniques. Tous ne sont pas sensibilisés ni informés au même degré au sujet des questions sociales qui traversent ces établissements. D’autre part, ces questions sociales sont nombreuses (accueil de jeunes d’origines nationales diverses, de jeunes porteurs de handicaps, homophobie, etc.) et les adultes se saisissent de préférence de l’une d’entre elles. La question du sexisme ordinaire se trouve donc diluée dans une masse d’autres thématiques. Tous ces enjeux, associés au poids des représentations et des traditions sexuées, expliquent la grande diversité des positions de ces adultes à l’égard de la mixité.

Bibliographie

Bibliographie

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Lemarchant Clotilde, « Les formations techniques à l’épreuve du genre : apprenti-e-s et lycéen-ne-s atypiques », dans Sophie Devineau, Alain Leger (dir.), Formation, qualification, emploi en Normandie, Actes des journées d’étude du 16 novembre 2009, Caen, Presses universitaires de Caen, 2012.

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—, Tudoux Benoît, « Orientation scolaire et genre : les élèves de CAP et BEP typiques et atypiques », dans Benoît Cart, Jean-François Giret, Yvette Grelet, Patrick Werquin (dir.), « Derrière les diplômes et certifications, les parcours de formation et leurs effets sur les parcours d’emploi », 15es journées d’études sur les données longitudinales dans l’analyse du marché du travail, CEREQ, Relief, no 24, 2008, p. 233-244.

Moreau Gilles, « La mixité dans l’enseignement professionnel », Revue française de pédagogie, no 110, 1995, p. 17-25.

Mosconi Nicole, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, Paris, PUF, 1989.

Quemin Alain, « Modalités féminines d’entrée dans une profession d’élites : les cas des femmes commissaires-priseurs », Sociétés contemporaines, no 29, 1998, p. 87-106.

Rayou Patrick, Van Zanten Agnès, Enquête sur les nouveaux enseignants : changeront-ils l’école ?, Paris, Bayard, 2004.

Ropé Françoise, Tanguy Lucie, Savoirs et compétences : de l’usage de ces notions dans l’école et dans l’entreprise, Paris, L’Harmattan, 1994.

Terral Hervé, Profession : professeur, Paris, PUF, 1997.

Notes

1 L’auteur montre que les enseignant(e)s adhèrent au double standard en matière d’évaluation des capacités. Les succès scolaires des filles sont rapportés à leur travail et leurs échecs à un manque d’aptitudes intellectuelles ; au contraire, les succès scolaires des garçons sont rapportés à leurs aptitudes intellectuelles et leurs échecs à un manque de travail.

Auteur

Maîtresse de conférences de sociologie à l’université de Caen et chercheuse associée au Centre Maurice-Halbwachs. Ses principaux thèmes de recherche concernent l’orientation scolaire et le genre, les formations techniques, la ruralité, les politiques sociales et les comparaisons internationales, le couple et la parenté.
Elle a publié notamment :
- Être rare, un avantage dans le métier ? Les filles dans les filières techniques masculines et inversement », Vie et santé mentale, no 106, 2010, p. 57-63.
- (avec N. Le Feuvre) « Employment, the Family and work-life “balance” in France », dans R. Crompton, S. Lewis et C. Lyonette (dir.), Women, Men, Work and Family in Europe, Londres, Palgrave MacMillan, 2007, p. 210-229.
- Garçons et filles atypiques au sein des formations professionnelles de niveaux IV et V », dans J.-Y. Causer, R. Pfefferkorn et B. Woehl (dir.), Métiers, identités professionnelles et genre, Paris, L’Harmattan, « Logiques sociales », 2007, p. 51-64.
- La mixité inachevée : garçons et filles minoritaires dans les filières techniques », Travail, genre et sociétés, no 18, 2007, p. 47-64.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2014

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