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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

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Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Troisième partie. Diagnostics et perspectives

Chapitre VIII. Vie et éducation : les valeurs de la sécession

Didier Moreau

Texte intégral

1Si Bourdieu nous rappelle justement, après Marx, que « le mort saisit le vif » (Bourdieu, 1980), c’est bien que « la raison d’être des institutions n’est pas dans la volonté des individus ou des groupes, mais dans les champs de forces antagonistes et complémentaires » (ibid., p. 3). Ainsi, toute tentative de constituer un champ des valeurs éducatives, partagé entre de bonnes valeurs – défendues par un messianisme néo-républicain incarné par l’État – et de mauvaises, prônées par un marché libéral délivré de toute institution régulatrice, se heurte à une double aporie. La première tient dans la difficulté de comprendre ce qui les discrimine, puisqu’elles puisent toutes leur origine dans l’histoire d’un pouvoir qui n’a fait qu’accroître son irréversibilité, en faisant croire que l’histoire était désormais achevée. De ce point de vue, la liberté octroyée par l’éducation ne serait plus que la possibilité de choisir, entre d’une part un enrôlement dans une action collective au nom d’un projet téléologique incarné dans des figures institutionnelles séculaires, ou d’autre part, une disponibilité aux propositions aléatoires d’une économie qui seule pourrait donner un souffle et une forme à l’existence individuelle. Mais l’enrôlement et la disponibilité sont ici les deux faces du même assujettissement par lequel le sujet se trouve dépossédé de sa capacité à transformer sa connaissance en action, à s’approprier sa présence dans la durée de l’histoire. De ce point de vue, l’analyse que fait Jacques Rancière de la solidarité des deux thèses – du philosophe-roi distribuant les places selon les qualités des âmes et du « sociologue-roi » qui donnant la « connaissance des raisons de la domination », ne fait que la poser du côté de la nécessité historique et, ainsi, « reste sans pouvoir pour subvertir la domination » (Rancière, 2007, p. xi) – peut nous éclairer quant à la direction à prendre pour échapper à leur étau : il faut poser la question des valeurs de l’éducation dans la logique même de leur inversion, en les découplant du jeu de forces qui les produit. Il faut que la vie se dessaisisse du mort...

1. Du conflit des valeurs en éducation

2Mais on ne fait ainsi que retrouver les racines mêmes de l’acte éducatif, depuis que Platon a écarté, dans la République, les conceptions éducatives d’un Céphale administrateur de ses possessions et des traditions qui les protègent. Les valeurs de l'éducation sont des valeurs de sécession, contre les valeurs traditionnelles de la Cité, en ce qu’elles résistent à ce qui résiste à la vie nouvelle.

3L’hypothèse que nous formulons est que le conflit entre les valeurs de la sécession et les valeurs de la conservation est une expression d’un conflit philosophique concernant le rapport à la vérité et donc à l’être, que nous avons thématisé sous le double schème de la métamorphose et de la conversion, dont nous pensons qu’il structure tout le champ éducatif (Moreau, 2012, p. 115-132).

4Comme le mort s’oppose au vif, les institutions s’opposent à ce qui les menace, les vieux s’opposent aux nouveaux venus, comme le montre Hannah Arendt (1972), et le rôle de la transcendance est bien de limiter l’errance des copies singulières dans le monde sensible.

5Mais si cette hypothèse est juste, elle produira alors des effets théoriques qui aideront à comprendre comment, concrètement, une institution éducative peut s’y prendre pour se prémunir contre la sécession, comment les modes de subjectivation – donc de véridicité des sujets – peuvent faire basculer les pratiques éducatives soit du côté de la conservation reproductrice, soit de l’émergence de nouvelles formes de vie, au sens de Wittgenstein. Ainsi, les constats des sociologues contemporains peuvent s’éclairer par ce conflit fondamental entre la sécession et la conservation, dans lequel l’alternative entre « mobilité sociale » et « immobilité sociale » trouve son origine : « Sur le long terme, la société française s’est largement ouverte... Jadis exceptionnelle, la mobilité sociale est devenue une régularité statistique. Pourtant la société française reste minée par les inégalités ; du point de vue de la mobilité sociale le constat est terrible, depuis 1980, l’intensité de la reproduction sociale n’a pas failli, bien au contraire, alors que la période était marquée par une massification scolaire de grande ampleur. Pour la société française qui a fait de l’école la principale voie de mobilité sociale, c’est un constat d’échec » (Peugny, 2013, p. 9-10).

6Parmi les remèdes que la recherche sociologique contemporaine préconise contre cette cristallisation sociale, l’une d’elles paraît tout à fait intéressante dans sa formulation, en ce qu'elle semble en rupture avec les orientations antérieures de la sociologie de la reproduction sociale : « Penser la formation sur le cycle de vie : des objectifs ambitieux de formation tout au long de la vie doivent être fixés » (ibid., p. 94-95).

7Ce qui semble étayer en filigrane cette préconisation est une analyse selon laquelle les institutions fixeraient le vivant – par l’évaluation, la certification diplômante, la résignation et le désinvestissement – pour se conserver dans la permanence. À rebours, une éducation véritablement émancipatrice permettrait aux individus de se saisir de forces leur permettant de se former par leur propre expérience de vie.

8Il paraît intéressant de chercher l’étai de cette hypothèse et nous proposons, pour y parvenir de nous concentrer sur l’analyse de ce que peuvent être des « valeurs de vie » en éducation. Ce travail implique préalablement une généalogie conceptuelle afin de retrouver l’origine philosophique du problème, dans le concept même de paideia.

2. L’ambiguïté de la paideia

9La pensée platonicienne, lorsqu’elle pose le statut des valeurs en éducation se heurte à une difficulté : elles sont en soi paradoxales, car elles peuvent orienter l’avenir de la communauté, soit vers l’immobilité, soit vers un perfectionnement de ce qui fonde cette communauté. L’immobilité ouvre la voie à la corruption liée au temps, du fait même de la mauvaise répétition à laquelle sont condamnés les tard-venus, mais le perfectionnement ne peut pas être assuré sinon par la fidélité à une transcendance qui garantit que l’on s’approche du modèle que l’on poursuit. C’est la lecture que fait Werner Jaeger du sens de la paideia, lorsqu’on l’affranchit des visions platonisantes ultérieures : « En découvrant l’homme, les Grecs ne découvrirent pas le subjectif, mais conçurent les lois universelles de la nature humaine. Leur principe intellectuel n’est pas l’individualisme, mais “l’humanisme” pour employer ce mot dans son acception originale et classique » (Jaeger, 1988, p. 21).

10Or cet humanisme premier, selon Jaeger, ne peut être séparé du projet civilisationnel qui l’a fait naître, en ce sens qu’il s’est formé précisément dans une époque qui ne concevait pas sa temporalité comme historicité, mais comme facteur de déploiement auquel, précisément, la paideia permettait de donner une forme : « C’était l’idéal vivant, né du sol même de la Grèce, et qui avait grandi, se modifiant à mesure que variait la destinée de la race, en assimilant chaque phase de son développement historique et intellectuel. Cela, les humanistes des générations antérieures à la nôtre ne l’ont pas compris ; [...] ils ont interprété l’humanité, la culture, l’esprit de la Grèce comme un idéal absolu et éternel » (Jaeger, 1988, p. 22).

11Loin donc d’être une transcendance immobile que la mimesis permet d’approcher, « l’idéal vivant » de la paideia est bien une force en acte, qui s’accroît pas un processus métamorphique. Et il paraît légitime que Jaeger puisse appuyer sa thèse sur la référence à Cicéron et à Varron. Mais la question se pose de savoir pourquoi cette conception d’une éducation, incorporant son propre développement intellectuel et moral au titre de sa véridicité, s’est trouvée recouverte dans les interprétations des « humanistes des générations antérieures à la nôtre » ? La lecture que propose Heidegger de la paideia platonicienne montre ce qui a été l’enjeu des conflits interprétatifs et des conceptions éducatives qu’ils élaborèrent. Elle a le mérite, tout en s’écartant de la vision de Jaeger, de restituer comme moteur de la paideia l’idéal de l'epistrophé, de la conversion du regard : « Ce qui veut dire que l’attitude (Haltung) décisive résultant du changement de direction [du regard] doit se préciser et devenir un comportement (Verhalten) bien établi, à partir d’une relation soutenant déjà l’essence de l’homme. Cette nouvelle orientation, cette adaptation de l’être de l’homme au domaine qui lui est chaque fois assigné, constitue l’essence de ce que Platon appelle la paideia. Ce mot n’est pas proprement traduisible. Suivant la définition même de Platon, la paideia est [...] un acheminement de l’homme vers un revirement (Umkehrung) de tout son être. Aussi, la paideia est-elle essentiellement un passage, à savoir de l'apaideia à la paideia » (Heidegger, 1968, p. 134-135).

12Heidegger ne résiste pas à l’usage qui lui est familier, du vocabulaire augustinien : « La vraie formation, au contraire [elle ne consiste pas à verser de simples connaissances dans une âme déjà préparée], saisit et transfigure l'âme elle-même, l'âme tout entière, en conduisant d’abord l’homme au lieu de son essence et en l’y accoutumant » (ibid.) Mais cette « transfiguration » doit plutôt être pensée comme une métamorphose, lorsque Heidegger précise que ce qui vaut, dans la paideia, ce n’est pas l’atteinte, par la conversion, de la vérité de l’essence, mais un changement du Dasein, qui se manifestera par la constance dans l’orientation du regard. L’epistrophé n’est pas une métanoïa, ou pas encore : « La véritable libération ne résulte pas du simple détachement des chaînes [...], elle commence seulement avec cette accoutumance constante par laquelle le regard arrive à se fixer sur les limites stables de ces choses dont les aspects sont permanents. La véritable libération est la constance d’une orientation, par laquelle l’homme demeure tourné vers ce qui apparaît dans sa figure propre et qui, apparaissant ainsi, se dévoile au maximum. La liberté ne subsiste que si elle est une telle orientation ; or, cette dernière est seule à réaliser l’être de la paideia comme revirement [...]. L’être de la “formation” est fondé sur l’être de la “vérité” » (ibid.) Toute paideia est donc un effort, à la fois d’endurance et d’accoutumance de ce qui est une forme stable et cohérente donnant à saisir le monde, mais aussi le chemin unique d’une libération obtenue par cette accoutumance vis-à-vis de l’existence ordinaire.

13La paideia relie donc l’homme à la vérité en le libérant de l’assujettissement propre à la vie ordinaire, à ce que Sénèque appellera la stultitia. Mais cette epistrophé, Umkehrung, « revirement », conversion du regard, est un changement d’attitude, et non la conquête d’un séjour ultime pour l’homme : la sortie de la Caverne n’est qu’un moment initiatique et non l’atteinte d’un absolu. Il n’y a pas d’essence de l’Homme, et Heidegger peut rester cohérent avec le refus, exprimé dans la Lettre sur l’humanisme, des « humanismes », comme visions rivales et concurrentielles des essentialismes contemporains, dont il exclut au demeurant la pensée de Marx, victime selon lui de la mésinterprétation sartrienne : elle n’est en rien un « humanisme », puisqu’elle pense l’homme dans son processus d’arrachement pratique (Heidegger, 1990). C’est cette même cohérence qui lui permet de traduire la paideia en Bildung, dans le sens humboldtien d’une Selbstbildung, d’une formation de soi-même, et de constituer ainsi tout un parcours éducatif – de Platon à Humboldt – caractérisé par la formation de soi dans l’exercice et le déploiement de sa présence, apparentée cette fois plutôt à la métamorphose qu’à la conversion augustinienne. Si l’on entend bien l’analyse de Heidegger, en effet, la paideia comme Bildung, formation de soi, consiste en une transformation de la Haltung en un Verhalten, d’une attitude obtenue en une conduite construite, réfléchie et entretenue : « Comportement (Verhalten) bien établi, à partir d’une relation soutenant déjà l’essence de l’homme. »

14La paideia est une pratique de soi qui, pour l’heure, ne se soutient que de son seul effort vers la vérité, étymologiquement : le plus dévoilé (aletheia). Cette vérité se manifeste doublement à la fois comme le maintien de la tension vers ce qui nous transcende de l’immédiateté, mais aussi vérité de ce qui nous attire pour être déjà transcendant, et en cette duplicité se situent les hésitations platoniciennes illustrées par l’Alcibiade : la vérité est endurance, épreuve vers la structuration de la conduite, mais la vérité justifie aussi l’attractivité de ce qui structure la conduite à partir de l’extérieur ; la vérité de la formation de soi-même se sépare de la vérité de l’atteinte de l’essence vers quoi nous nous formons. Michel Foucault (2001) montre bien cette bifurcation des modes de véridicité. Si la doctrine platonicienne de la vérité va poser le privilège de l’essence comme attracteur de l'epistrophé, préparant ainsi la voie de l’onto-théologie de saint Augustin, il n’en reste pas moins vrai, comme l’analysait Jaeger, que la structure des idées éducatives conservera l’idéal vivant de la paideia comme formation de soi-même, dans l’héritage de l’humanisme de la Bildung. Ainsi les valeurs de la métamorphose, fondées sur la vérité (comme processus de véridication) de la transformation de soi-même, s’inscrivent-elles en conflit avec les valeurs de la permanence de l’essence, soutenue par la vérité de l’absolu.

3. Valeurs de la métamorphose : le vitalisme comme anti-métaphysique

15Il nous faut examiner désormais ces valeurs de la métamorphose. Nous allons nous appuyer sur une lecture de Canguilhem, à travers son propre parcours de formation – ce qui est la moindre des choses lorsque l’on questionne un philosophe de la vie...

16Dans son texte, Aspects du vitalisme, Canguilhem situe très précisément ce courant de pensée qu’il oppose le plus clairement à la métaphysique de la transcendance en « le comprenant du point de vue philosophique » (Canguilhem, 1985, p. 84). Loin des caricatures que le positivisme en a pu faire, il en dégage les aspects fondamentaux. Le vitalisme n’est pas un dogme scientifique, mais d’abord une pratique médicale qui se montre sceptique vis-à-vis du pouvoir contraignant des remèdes, et qui est animée par une méfiance vis-à-vis du pouvoir des techniques sur la vie (ibid., p. 86). Son fondement philosophique, hérité de la Stoa, manifeste « l’expression d’une confiance du vivant dans la vie, de l’identité de la vie avec soi-même dans le vivant humain conscient de vivre » (ibid.) Il en résulte une exigence éthique qui exclut et condamne toute entreprise de domination de la vie par le mécanique ; l’« engin », rappelle Canguilhem, est à la fois ruse et machine, une volonté de domination et le moyen de la réaliser. Le vitalisme émancipe en quelque sorte le vivant humain de toutes les instances qui le figent : pouvoirs scientifiques, médicaux et institutionnels, et d’une manière plus large il permet la considération de la position du vivant comme instance « se référant à l’expérience qu’il vit en totalité, qui donne au milieu le sens de condition d’existence » (ibid., p. 96). Canguilhem prend appui sur le concept d’Umwelt, monde environnant, construit par Uexküll (2010), auquel se réfèrent également Merleau-Ponty (2003) et, bien avant eux, Heidegger (1992) dans son séminaire de 1929 : Monde, finitude, solitude. Cette analyse de Canguilhem permet ainsi de caractériser le vitalisme comme la troisième voie entre l’animisme et le mécanisme, ces deux visions métaphysiques du vivant et donc de l’existence. Mais si l’on dégage le vivant de la métaphysique de la vérité, qu’en est-il donc de la validité des normes le concernant, qui ne peuvent plus être fondées sur une téléologie de l’absolu ou une mécanique de la pure matière, à son tour soutenue par une spiritualité extra-mondaine ?

17Dans le texte, Le Vivant et son milieu, à propos d’Uexküll, Canguilhem développe plus précisément cette question de l’origine des normes du vivant : « Entre le vivant et son milieu, le rapport s’établit comme un débat où le vivant apporte ses normes propres d’appréciation des situations, où il domine le milieu, et se l’accommode. Ce rapport ne consiste pas en une lutte, une opposition. Cela concerne l’état pathologique. Une vie qui s’affirme contre, c’est une vie déjà menacée. Les mouvements de force traduisent la domination de l’extérieur. Une vie saine, confiante dans son existence, dans ses valeurs, c’est une vie en flexion, une vie en souplesse, presque en douceur » (Canguilhem, 1985, p. 146).

18Les normes s’originent d’un débat dont le seul horizon de véridicité est la compréhension de la situation, et l’accroissement de confiance qui en résulte dans son action cohérente. Ce sont là des thèmes stoïciens parfaitement identifiables qui font de la vertu du vivant son effort continu d’insertion en douceur dans l’être même de sa vie. A contrario, la métaphysique est renvoyée du côté de la violence ontologique (Derrida, 1967). Et l’on saisit comment les institutions de conversion exercent leur contrainte en dévalorisant la vie comme source de la concupiscence et de la souffrance, imposant une surnature qui ne peut se manifester que dans le renoncement à soi, comme le développent les Confessions d’Augustin.

19Enfin, dans un troisième texte, le plus connu, Le Normal et le pathologique, Canguilhem expose la nature même des normes de la vie. Si l’on considère ce que sont les valeurs immanentes de la vie, lorsque le vivant a été caractérisé par la structure même de son débat herméneutique avec son milieu, il apparaît que c’est son aptitude à se métamorphoser, pour anticiper ou correspondre aux transformations mêmes de ce milieu, qui est fondamentale : « Un genre vivant ne nous paraît pourtant un genre viable que dans la mesure où il se révèle fécond, c’est-à-dire producteur de nouveautés, si imperceptibles soient-elles à première vue. » (Canguilhem, 1985, p. 159).

20Dans cette perspective, la singularité se présente à la fois comme un risque ou comme une chance, selon que « l’espèce approche de sa fin quand elle s’est engagée irréversiblement dans des directions inflexibles et s’est manifestée sous une forme rigide » (ibid.) ou que cette espèce possède encore la souplesse (et la douceur) de pouvoir conduire un dialogue avec son milieu. La singularité individuelle apparaîtra comme « échec et faute » dans le premier cas, mais se découvrira comme « essai et aventure » dans la seconde figure. Le premier cas suppose une vérité transcendante à l’espèce et aux individus, et désigne ainsi une position métaphysique. Dans le second cas, les normes sont immanentes et produites dans l’aventure elle-même : « Dans la deuxième hypothèse, aucun jugement de valeur négative n’est porté par l’esprit humain, précisément parce que les essais ou aventures que sont les formes vivantes sont considérés moins comme des êtres référables à un type réel préétabli que comme des organisations dont la validité, c’est-à-dire la valeur, est référée à leur réussite de vie éventuelle. Finalement c’est parce que la valeur est dans le vivant qu’aucun jugement de valeur concernant son existence n’est porté sur lui. Là est le sens profond de l’identité, attestée par le langage, entre valeur et santé ; valere en latin c’est se bien porter » (ibid., p. 159-160).

4. Se bien porter par l’éducation

21D’une manière extrêmement fine, Canguilhem oppose alors les valeurs immanentes de la vie se perfectionnant dans son dialogue avec le milieu, aux valeurs transcendantes imposées par une institution externe à la logique du vivant et, de ce fait, hostile à son déploiement aventureux. C’est le paradigme de la domestication qui le manifeste de la manière la plus évidente : « La vie des animaux domestiques tolère des anomalies que l’état sauvage éliminerait impitoyablement, c’est que ces espèces sont remarquablement instables. C’est ce qui a porté certains auteurs à se demander si cette instabilité ne serait pas, du côté des espèces animales intéressées, le signe d’une causalité de la domestication, par exemple d’une moindre résistance cachée, qui expliquerait, au moins que la finalité des visées pragmatiques de l’homme, la réussite élective de la domestication sur ces espèces, à l’exclusion des autres » (ibid., p. 162).

22Certes, Canguilhem se défend aussitôt de toute analogie avec une interprétation biologiste de la thèse pseudo-nietzschéenne du « dressage d’un animal capable de promesses » (Nietzsche, 1985) en affirmant que : « Le problème du pathologique chez l’homme ne peut pas rester strictement biologique, puisque l’activité humaine, le travail et la culture ont pour effet immédiat d’altérer constamment le milieu de vie des hommes. L’histoire propre à l’homme vient modifier les problèmes. En un sens il n’y a pas de sélection dans l’espèce humaine dans la mesure où l’homme peut créer de nouveaux milieux au lieu de supporter passivement les changements de l’ancien et, en un autre sens, la sélection chez l’homme a atteint sa perfection limite, dans la mesure où l’homme est ce vivant capable d’existence, de résistance, d’activité technique et culturelle dans tous les milieux » (ibid., p. 162).

23Mais il est évidemment permis de comprendre que cette « existence, résistance, activité technique et culturelle » peut être qualitativement différenciée selon la « domestication » entreprise sur l’homme, selon que l’on veuille bien entendre cette « domestication » dans son sens originel d’un assujettissement aux visées pragmatiques de l’institution qui recherche sa propre stabilité, un gouvernement pastoral tel que Foucault (2004) le met en exergue : la domestication devenant alors stricto sensu l’antithèse d’une éducation métamorphique, lorsqu’elle exploite cette « moindre résistance cachée » qui s’appelle la « servitude volontaire » ou le penchant à l’assentiment et à la stultitia d’une vie hors de soi dans la foule dont le nombre seul fait la cruauté (Sénéque, 1969, p. 16). C’est pourquoi Canguilhem peut conclure en affirmant que « la norme en matière de psychisme humain c’est la revendication et l’usage de la liberté comme pouvoir de révision et d’institution des normes, revendication qui implique le risque de folie » (Canguilem, 1985, p. 168). Ce qui signifie bien, selon sa célèbre formule, que « la santé c’est le luxe de pouvoir tomber malade et de s’en relever » (ibid., p. 167). Nous aurions alors ici la clef de l’immobilité sociale dont la sociologie brosse le tableau : la recherche d’une conversion éducative détournant l’individu de sa singularité aventureuse en le rendant foncièrement « instable », à la fois existentiellement, émotionnellement, psychiquement, culturellement et techniquement, par l’organisation d’un déficit expérientiel qui rendrait nécessaire la tutelle d’une autorité extérieure. Cet individu dont on organise l’instabilité et la faiblesse pour légitimer la bienveillance qu’exerceront sur lui ses autorités tutélaires ressemble à s’y méprendre au « sujet interpassif » développé par Zizek (2006). On retrouvera ainsi le tableau que livre Sénèque de la stultitia, cette vie hors de soi, dans les Lettres à Lucilius. Seule l’éducation de soi par soi, comme thérapie de l'âme, permet d’accéder à la santé.

5. Pédagogie de l’émancipation : l’éloge de la sécession

24Mais comment le peut-elle ? Il faut poser la question au « jeune » Canguilhem, celui qui découvre et expérimente l’enseignement de la philosophie après son succès à l’agrégation en 1930. Canguilhem pense cet enseignement comme la pratique d’une formation de soi-même capable de prendre en compte l’expérience de la vie. L’enseignement de la philosophie serait alors, pour un vivant, un outil pour la métamorphose de soi. Dans le Discours de la distribution des prix du lycée de Charleville, il distingue rigoureusement les deux conceptions de la formation intellectuelle et personnelle qui se jouent dans l’éducation, qu’il appelle les « deux manières de concevoir une âme », soit : « l’héritage ou la conquête », sous lesquelles on reconnaîtra les schèmes de la conversion et de la métamorphose : l’héritage est une conversion à la vérité enfouie et oubliée de l’essence de l’homme, la conquête est la métamorphose progressive et éducation de soi par soi, sans achèvement, sans autre vérité que l’attestation même du travail sur soi dans la quotidienneté. Il en dégage deux conceptions de l’enseignement : si l'âme est l’expression de l’origine, du « sol profond » dont le moi est issu, l’enseignement sera soumission au monde social dans une logique pastorale. Si, au contraire, l'âme est enquête et conquête, progrès intérieur, accroissement de la connaissance et de l’action, l’enseignement philosophique deviendra l’émancipateur du cadre borné originel, et se posera comme l’initiateur du monde à atteindre (ibid., p. 308). L’éducateur, placé dans cette alternative doit choisir, entre l’émancipation ou la « domestication » (Moreau, 2014).

25Dans un moment où la réflexion sur le vivant n’a pas encore produit ses cadres conceptuels, Canguilhem pose cependant déjà la question d’un enseignement capable d’ouvrir une réflexion sur la genèse des valeurs propres à porter un projet d’une vie ouverte et libre, dans le Traité de logique et de morale qu’il rédige, avec Camille Planet, en 1939, à destination des candidats aux concours de recrutement du professorat (Canguilhem, 2011). Dans ce texte, dont Canguilhem rédige la Morale, l’influence des concepts d’Eugène Dupréel est visible : la valeur est le résultat d’interactions sociales dans lesquelles le sujet agit sur le monde et elle résulte, comme le dit Dupréel, « d’une convergence des activités relativement probable » (Dupréel, 1939, p. 212).

26C’est ici la source d’une philosophie de la valeur chez Canguilhem, dans laquelle la vie pourra être pensée comme le paradigme d’une pluralité des valeurs s’ordonnant dialectiquement dans la logique de l’action et de la transmission des formes. Cette philosophie morale refuse, en en montrant la solidarité, l’intuitionnisme moral d’une transcendance des valeurs et le positivisme sociologique d’un relativisme du calcul de leur efficacité sur la cohésion du groupe social. Canguilhem démontre que la « science totale des phénomènes » d’Auguste Comte aboutit en réalité à la dissolution des concepts de causalité, finalité, individualité, conscience et esprit, dans leur usage pratique, en déresponsabilisant l’action personnelle.

27Contre ce positivisme qui dissout à la fois la philosophie et la morale, Canguilhem et Planet réaffirment le primat du « Possible » sur le « Réel », « afin de réserver les droits propres de l’Action, qui ne se confondent pas avec les nécessités toutes négatives de l’“Existence” » (Canguilhem, 2011, p. 802). Il y a alors, pour Canguilhem, une urgence à repenser la contribution de la science à la morale, dans une troisième voie qui ne disqualifie pas la rationalité, comme le font les traditionalistes, mais qui ne réduise pas la morale à l’application de principes rationnels, comme l’opèrent les positivistes. Il s’appuie sur le Traité de morale de Dupréel qui examine la « pensée dissidente de l’antiquité », celle qui permet d’échapper à l’alternative de « l’eudémonisme et de l’idéalisme » (Dupréel, 1932, p. 32), se dégageant ainsi de l’utilitarisme épicurien et du platonisme. Ce sont les sophistes qui caractérisent cette troisième voie et, parmi eux, Hippias d’Élis occupe une place singulière, pour avoir opéré « la synthèse de l’humanisme de Protagoras et de la morale, science de la nature » (ibid., p. 35). Dupréel explicite, dans le développement de son Traité, cet apport d’Hippias : « Hippias a caractérisé avec bonheur un rapport véritable entre la morale et la science. Il est très vrai que la connaissance de la nature des choses peut nous guider soit dans le choix de nos moyens, soit dans celui de nos fins et, par suite, que cette connaissance peut déterminer l’espèce de convention qui sera instituée et acceptée. Mais ce rôle de la science n’est jamais que celui d’un expert que l’on consulte sur un point de fait et non pas d’un juge qui décide ou d’un maître qui commande inconditionnellement ce qu’il faut faire » (Dupréel, 1932, p. 132-133).

28Le « dissident » s’appuie sur la science qui recherche, mais conserve sa liberté pratique. Fidèle à ses prémisses, le Traité de morale de Canguilhem s’achève sur la nécessité de l’expérimentation pratique de la formation de soi-même : la guerre qui vient en est le théâtre absolument inédit, car elle ne répétera pas la première guerre mondiale : « Le problème est de choisir entre une attitude de soumission aux contingences historiques ou aux nécessités, qu’on les estime métaphysiquement ou physiquement fondées, et une attitude de résistance ou plutôt d’organisation » (Canguilhem, 2011, p. 920).

29L’« attitude d’organisation » est cette tension pratique entre le but et les fins, caractéristique de l’agir moral stoïcien. Canguilhem cite Valéry : « Qu’allez-vous faire aujourd’hui ? » et reconnaît, comme le faisait l’auteur du Discours de Sète (Valéry, 1957, p. 1430), également la puissance des forces techniques désormais illimitées en 1939 : « Étant donnée l’aspiration humaine à une société vraiment pacifique, étant donné le fait des souverainetés nationales et des impérialismes concurrents, refusant d’avance toute limitation de droit de leurs prétentions et de leur autonomie, comment subordonner le fait à l’aspiration ? » (Canguilhem, 2011. p. 920).

30Si « la politique relève de la morale », comme l’écrit Canguilhem, puisque le rationnel prédomine sur l’absurde (ibid., p. 904), il n’en reste pas moins que l’engagement politique devient, lorsque les États modernes se déchaînent, le seul chemin de la construction de soi : « La morale, si elle est possible, consiste non dans l’adoration ou même l’acceptation de ce que nous sommes, mais avant tout dans la volonté de devenir ce que nous ne sommes pas, à savoir, raisonnables, conscients et libres » (ibid.)

31En accord avec l’analyse de Dupréel, Canguilhem prône la « sécession individuelle » : « C’est aux novateurs qu’il incombe de démontrer que leurs mobiles ne sont pas l’intérêt et la commodité, et que la règle qu’ils proposent est conforme au bien. Ils sont ainsi conduits à définir ce bien conçu comme supérieur à un état donné de la coutume et comme fondement de la valeur des règles » (Dupréel, p. 437).

Conclusion

32La métamorphose de soi-même, dans ce que nous ne sommes pas encore, devient ainsi l’antidote contre la pathologie de la domestication à notre faiblesse, à notre « moindre résistance cachée ». Les valeurs de la vie, si on les perçoit, orientent bien vers la sécession éducative. En effet, elles s’orientent selon deux axes, dont le premier consiste à construire le sens que le vivant projette sur son environnement comme monde, et le second, à écrire un corpus de normes par lequel son propre développement, comme métamorphose de soi, permet de dépasser le donné immédiat dans sa résistance passive à son apparition. Toute nouvelle vie questionne l’ensemble des vivants en se faisant une place dans le monde par de nouveaux rapports et de nouvelles expériences au sein de son monde proche. Il n’y a plus, lorsqu’on révoque la métaphysique, d’architecte transcendant. S’inventer soi-même, c’est faire sécession avec un monde antérieur dont on hérite en portant sa propre différence. Sénèque écrit à Lucilius : « Lucilius, je sens que je m’améliore ; c’est peu dire : une métamorphose s’opère en moi. À la vérité, je ne garantis pas dès maintenant, je ne compte pas que la réforme soit parfaite. J’ai conservé bien des tendances qu’il importe de refréner, de réduire, de fortifier. Et c’est bien ici même la preuve du perfectionnement de l'âme : elle voit ses défauts, qu'elle ne savait pas avoir » (Sénèque, 1969, p. 14).

  • 1 Didier Raoult montre ainsi comment les travaux contemporains en microbiologie ont hypothéqué les s (...)
  • 2 Sénèque, Lettres à Lucilius, Paris, Les Belles Lettres, 1969, lettre 9. L’équivoque de la traducti (...)

33Le perfectionnement, comme éducation de soi-même, ne poursuit pas la copie d’un modèle transcendant : partant de soi, il se détache de soi pour s’observer et se comprendre, avant que de revenir orienter le sujet. Les normes de la vie sont éprouvées au cœur de la vie elle-même, mais non seulement de sa propre vie isolée, telle que la théologie la constitue dans un rapport exclusif à son sens et sa source, son créateur1. C’est pourquoi, d’une manière qui semble surprenante au premier regard, Sénèque traduit-il l’apathéia stoïcienne en ce que l’on tient couramment pour son antithèse : l’impatientia, car si le sage surmonte les disgrâces, il n’y est pas insensible et c’est pour cela qu’il désire des amis : pour les aider, dans la vie commune – mais qui cesse ipso facto d’être la vie vulgaire de la stultitia – à prendre soin d’eux-mêmes2. Le sage est impatient lorsqu’il se transforme en surmontant les épreuves de sa vie. Une éducation qui ne rendrait pas les nouveaux venus impatients de vivre leur propre vie ne serait qu’un dressage à l’obéissance. Sécession et impatience sont bien les valeurs d’une éducation vivante.

Notes

1 Didier Raoult montre ainsi comment les travaux contemporains en microbiologie ont hypothéqué les structures métaphysiques du darwinisme (2010).

2 Sénèque, Lettres à Lucilius, Paris, Les Belles Lettres, 1969, lettre 9. L’équivoque de la traduction du grec au latin, pour Sénèque comme pour Cicéron relativement aux notions stoïciennes, tient tout entière dans la transposition des normes de l’expérience d’un monde vivant dans un autre.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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