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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

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Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Troisième partie. Diagnostics et perspectives

Chapitre VII. Néo-libéralisme et éducation : quel(s) savoir(s) pour quel(s) pouvoir(s) ? Une question de valeurs ?

Christiane Gohier

Texte intégral

1La question des valeurs promues et à promouvoir en contexte éducatif dans une société néo-libérale ne peut être abordée sans que l’on circonscrive au préalable la conception de l’organisation économico-politique sous-tendue par celle-ci. Le néo-libéralisme consiste-t-il en une théorie économique ou politique, voire en une idéologie comme certains le soutiennent ? Est-il une variante du libéralisme ou s’en démarque-t-il substantiellement ? Cette incursion dans la sphère théorique du néo-libéralisme nous conduit à nous interroger sur la forme qu’il revêt dans les sociétés occidentales au XXIe siècle. On verra ensuite comment le monde de l’éducation est influencé par le néolibéralisme prévalant, du point de vue des savoirs, compétences et finalités éducatives promus par l’école ou le système éducatif. Enfin, on se demandera quelles valeurs sous-tendent, accompagnent, voire fondent cette conception de l’éducation. Cette analyse se terminera par une proposition de valeurs qui tendent à promouvoir la personne en tant qu’individu et qu’être-en-relation avec les objets du savoir, les membres de la communauté et plus globalement la société dans laquelle elle vit.

1. Néo-libéralisme et types de néo-libéralismes dans la deuxième moitié du XXe siècle

2Le courant néo-libéral, souvent perçu comme monolithique, recouvre deux tendances parmi ses défenseurs qui se rangent du côté d’un libéralisme radical ou modéré, et ce, dès l’apparition du terme dans les années 1930, comme on le verra plus loin. Ces deux tendances se sont par ailleurs développées dans la deuxième moitié du XXe siècle, dans une société en profonde mutation. C’est ce dont nous avons traité entre autres dans une thèse sur les rapports entre savoir et pouvoir (Gohier, 1984), la faction néo-libérale radicale étant représentée par un Milton Friedman ou un Gary Becker, par exemple, économistes qui promeuvent l’autorégulation du marché dans un Etat non interventionniste, alors que l’aile modérée, dont Karl Popper et Daniel Bell font partie, favorise la mise en place par l’État de mesures protectionnistes assurant une certaine égalisation des conditions de vie des citoyens.

3Friedman privilégie les théories micro-économiques aux dépens des théories macro-économiques ainsi que le libre marché, arguant que l’intervention de l’État a eu pour effet de favoriser la formation de cartels et de monopoles des grandes entreprises (Lepage, 1978). Dans un ouvrage au titre évocateur, Capitalisme et liberté, il met ses compatriotes en garde contre l’ingérence d’un gouvernement qui pourrait devenir un « monstre » qui détruirait leur liberté. Cela peut être évité en respectant deux grands principes contenus dans la constitution des États-Unis : « la compétence du gouvernement [est] limitée, sa fonction essentielle est de protéger notre liberté contre ses ennemis extérieurs et contre nos concitoyens eux-mêmes : il fait régner la loi et l’ordre, il fait respecter les contrats privés et il favorise la concurrence... Le second grand principe, c’est que le pouvoir doit être dispersé » (Friedman, 1971, p. 14-15).

4Friedman soutient que les mesures interventionnistes de l’État conduisent à une « médiocre uniformité », alors que la variété est essentielle pour le progrès de l’humanité et des individus.

5Becker propose pour sa part une théorie reposant sur le « capital humain », ses analyses portant sur « les activités qui influencent le revenu ou le gain monétaire et psychique en augmentant les ressources des personnes » : « Ces activités sont appelées des investissements dans le capital humain. Ces investissements peuvent prendre plusieurs formes incluant la scolarisation, la formation en milieu de travail, les soins de santé, la migration ainsi que la recherche d’information sur les prix et les revenus » (Becker, 1983, p. 9, notre traduction).

6Il propose en fait une théorie économique des relations non marchandes, du capital humain, centrée sur l’individu comme producteur de ses propres satisfactions. L’individu y est conçu comme un consommateur obéissant, même en ce qui a trait à sa vie privée, à des impératifs d’ordre économique, telle la maximisation de son bien-être au moindre coût possible (Becker, 1983 ; Lepage, 1978). Chez Friedman comme chez Becker, l’acteur social est considéré comme individu plutôt que comme membre d’une collectivité.

7Les partisans d’un néo-libéralisme modéré, s’ils plaident en faveur d’une démocratie de type libéral, prônent, pour leur part, l’intervention de l’État qui peut instaurer des mesures protectionnistes assurant une certaine égalisation des conditions de vie pour les citoyens. Ainsi, le philosophe Karl Popper promeut une conception de la démocratie libérale fondée sur le rationalisme critique, à savoir la capacité critique rationnelle de l’homme, qui permet l’intervention de l’État, ou de ses institutions, « au coup par coup » afin de protéger la liberté des citoyens, sans pour autant brimer la liberté individuelle et l’initiative personnelle : « En définitive, le rationalisme suppose la création d’institutions destinées à protéger la liberté de pensée et de critique, c’est-à-dire la liberté tout court, et il en résulte l’obligation morale de défendre ces institutions » (Popper, 1979, p. 145).

8Le thème de l'égalité sociale est par ailleurs la trame de fond de la théorie du sociologue Daniel Bell. Celui-ci se porte à la défense d’une conception libérale de la société, en débattant du concept de méritocratie qui la sous-tend. « La société post-industrielle est une méritocratie. La différence de statuts et de revenus est basée sur les habiletés techniques et l’éducation supérieure » (Bell, 1973, p. 409, notre traduction). Bell fait l’apologie du système méritocratique, invoquant comme raison qu’à défaut d’être totalement égalitaire, le système méritocratique est à tout le moins le plus juste de tous les systèmes d’attribution de fonctions de pouvoir. Il est cependant partisan de l’idée d’une certaine égalité de droit entre les hommes, dont l’État doit assurer la reconnaissance, comme on le verra plus loin.

1.1. Le néo-libéralisme dans la société post-industrielle

9Ces différentes conceptions de la société libérale, qui touchent à la fois les dimensions économiques, politiques et sociales du néo-libéralisme ont par ailleurs vu le jour dans les premières décennies de la deuxième moitié du XXe siècle. Elles sont représentatives d’une période où l’on a assisté au passage de la société industrielle à la « société post-industrielle ou programmée », décrite entre autres par Touraine (1969, 1973), à l’instar de Bell, comme une société où le lieu du pouvoir réside dans la gestion du changement, la gestion des lieux de décision où sont déterminés les besoins de l’homme. Celui-ci est alors défini comme consommateur, c’est-à-dire par rapport à la satisfaction de ses besoins qui font l’objet de manipulations de la part des décideurs. Technocratisation, bureaucratisation et informatisation caractérisent une société du savoir, dans laquelle ceux qui détiennent l’information pourront orienter les hommes dans leur choix en tant que consommateurs de biens matériels, mais également de biens culturels tels que les loisirs, l’éducation et toutes les sphères de la culture.

10Touraine et Bell tracent un portrait à peu près similaire des sociétés post-industrielles qui se démarquent des sociétés industrielles axées sur la production de biens et la division du travail par le rôle prédominant de l’information et du savoir et qui, selon Touraine, sont des sociétés programmées « si on cherche à les définir d’abord par la nature de leur mode de production et d’organisation économique » (Touraine, 1969, p. 7). Leurs points de vue divergent cependant quant à la vision des rapports socio-politico-économiques qui prévalent ou doivent prévaloir entre les différents acteurs sociaux.

11Touraine analyse les mouvements sociaux, issus de la société civile, qui représentent la résistance des acteurs sociaux dominés à l’ordre existant (mouvements étudiants, écologistes ou féministes par exemple) et constituent le moteur de la transformation sociale dans une société auto-transformatrice. Le sociologue est conçu comme un intellectuel critique qui doit se défendre d’être un agent de l’intégration sociale aussi bien qu’un doctrinaire du contre-pouvoir. L’analyste des mouvements sociaux doit en effet d’abord et avant tout faire état des rapports conflictuels engendrés par une société, afin d’en éclairer les enjeux réels. La sociologie est toutefois également un acte de connaissance au service de la liberté, sans laquelle elle ne peut elle-même exister. Elle doit donc servir à dénoncer les abus de pouvoir des régimes totalitaires qui ont le contrôle absolu de l’information et des États despotiques qui exercent une domination coercitive qui met un frein à la possibilité de transformation de la société. Dans la société programmée, le pouvoir est lié à l’acquisition des connaissances requises dans l’exercice de la gestion de la société. La forme d’attribution du pouvoir dans cette société est par ailleurs de type méritocratique. « La technocratisation est aussi une méritocratie qui contrôle l’accès à ses rangs en contrôlant les diplômes » (Touraine, 1969, p. 88-89). L’accès aux centres de décision est en effet réservé au petit nombre des diplômés des grandes écoles plutôt qu’à la masse des citoyens, au nom d’une conception axiologique de l’individu qui fait reposer la valeur de celui-ci sur son mérite, lui-même déterminé en fonction de sa capacité de réussite dans les institutions de haut savoir.

12Cette conception axiologique sous-tendra le discours des théoriciens élitistes de la société post-industrielle, comme celui de Bell, même si, comme on l’a mentionné, il n’est pas partisan d’un libéralisme radical. Bell reconnaît l’obligation, pour une société civilisée, d’instituer des mécanismes assurant une certaine égalité entre les individus, nominalement de promulguer des lois contre la discrimination raciale ou sexuelle, et d’autres assurant un revenu minimal à chaque personne et le droit pour tous aux services sociaux. Cependant, il n’est pas en faveur de la promotion de l’égalité pour tous les secteurs de la vie sociale, car dans une méritocratie, certaines inégalités sont justifiées par le fait que certaines personnes ont droit à une reconnaissance spéciale (praise) due à une compétence reconnue par les pairs qui leur confère l’autorité. « Ces questions d’inégalité ont peu à voir avec l’idée de méritocratie, si nous définissons la méritocratie en faisant référence à ceux qui ont gagné un statut ou ont acquis une position d’autorité “rationnelle” par leur compétence... L’autorité est une compétence fondée sur les habiletés, les connaissances, le talent, la créativité artistique ou autre attribut similaire » (Bell, 1973, p. 453, notre traduction). Ainsi, s’il y a égalité devant la loi, pour certains secteurs de la vie sociale, il n’y a pas égalité d’accès au pouvoir politique et économique.

13Chez Touraine, par ailleurs, si la théorie des mouvements sociaux ou de contestation issus de la société civile met de l’avant une société qui peut se repenser ou se recréer, le statut de la sociologie est reconsidéré, devenant la discipline explicative des changements et de l’organisation sociale, davantage que les sciences économiques ou politiques.

14Force est de constater que cette vision de la société n’a pas résisté aux changements qui se sont produits subséquemment, principalement à cause de la technicisation plus poussée de la société, plus particulièrement de l’avènement des technologies de la communication, de l’internet et des réseaux sociaux, en sus du développement de l’économie axée sur la consommation, ou la surconsommation, comme on le verra plus loin. Avant d’aborder cette question, et pour mieux la cerner, il s’avère intéressant de se pencher sur les travaux récents qui ont traité du néo-libéralisme en ce début du XXIe siècle.

2. Néo-libéralisme et types de néo-libéralisme au début du XXIe siècle

15C’est une analyse nuancée du courant néo-libéral que propose Audier (2012) dans Néo-libéralisme(s), une archéologie intellectuelle, en rappelant qu’il y a plusieurs conceptions du néo-libéralisme, selon les tenants mêmes des différentes écoles de pensée et leurs interprètes ou détracteurs. En se référant à Steger et Roy, qui ont publié une analyse synthétique sur la question, il affirme que le terme néo-libéralisme fait référence à un concept assez large et général, fondé sur l’idée libérale classique du marché autorégulé qui comporte plusieurs dimensions et variations. Ces dimensions consistent en une idéologie, un mode de gouvernance et un catalogue cohérent de préconisations économiques et sont vues comme complémentaires.

16L’idéologie relève du travail de persuasion et de propagande déployé par les élites du pouvoir global (patrons, journalistes, politiques, etc.) qui saturent le discours public de leurs « images idéalisées d’un monde consumériste et de libre marché » (Steger et Roy, 2010, p. 12 ; cité dans Audier, 2012, p. 11). Le mode de gouvernance renvoie au concept de « gouvernementalité » théorisé par Foucault faisant référence à des modes de gouvernance basés sur des prémisses, une logique et des relations de pouvoir spécifiques. « C’est ainsi qu’on pourrait parler d’une gouvernance néo-libérale enracinée dans des valeurs et des pratiques entrepreneuriales comme la compétitivité, l’intérêt personnel et la décentralisation » (Audier, 2012, p. 12). Enfin, sur le plan économique, un ensemble de politiques économiques sont promulguées, visant la dérégulation de l’économie, la libéralisation du commerce et de l’industrie et la privatisation des entreprises d’Etat.

17Audier passe par ailleurs en revue plusieurs formes de critiques du néolibéralisme qu’on ne peut que mentionner brièvement ici, plusieurs « paradigmes » qui commandent des visions différentes du présent et du passé néo-libéral, nommément le néo-libéralisme comme ultra-libéralisme guerrier, la grille néo-foucaldienne, la grille bourdieusienne et la grille individualiste et anti-68 de la fin du politique. Très brièvement, il cite Daniel Harvey et Naomi Klein comme des représentants du premier paradigme véhiculant une interprétation marxiste du néo-libéralisme en tant que restauration du pouvoir de classe du capitalisme. Quant à la grille néo-foucaldienne, elle consiste à analyser les fondements anthropologiques du néo-libéralisme qui met de l’avant l’homme-entreprise. « L'homo œconomicus qu’on veut reconstituer, ce n’est pas l’homme de l’échange, ce n’est pas l’homme consommateur, c’est l’homme de l’entreprise et de la production » (Foucault, 2004, p. 152 ; cité dans Audier, 2012, p. 25). La grille bourdieusienne s’attache surtout à dénoncer l’économie néo-libérale qui a pour corrélat la destruction des structures et des institutions collectives qui forment le fondement de la société. Enfin, la grille individualiste de la fin du politique fait référence à certains auteurs qui, comme Regis Debray, adoptent une conception individualiste de mai 1968 et accusent les « soixante-huitards » d’être responsables de la dérégulation financière et d’un capitalisme sauvage en exprimant des revendications à saveur libertaire.

18Pour Audier, toutes ces grilles d’analyse, bien qu’elles comportent des éléments pertinents, sont réductrices. Elles laissent entre autres dans l’ombre le fait qu’il y a eu des conceptions différentes des promoteurs du néolibéralisme. Il rappelle, en citant Pirou, que le mot néo-libéralisme est utilisé dès les années 1930, et que, selon ce dernier : « il y eut un néo-libéralisme qui aspirait à prendre en compte et à intégrer partiellement les critiques du capitalisme, y compris du point de vue social et moral, et il y eut un autre néo-libéralisme, plus classique dans ses objectifs, qui souhaitait renouveler la doctrine – notamment dans ses fondements épistémologiques –, mais en se voulant fidèle, pour une bonne part, à l’esprit du libéralisme intransigeant d’un Spencer » (Audier, 2012, p. 587).

19Toujours selon Audier, le néo-libéralisme allemand originel, représenté entre autres par Röpke, n’était pas annonciateur du capitalisme contemporain et plaidait en faveur de l’hégémonie des classes moyennes et de la réduction des inégalités.

20Si c’est à un travail d’archéologie intellectuelle qu’Audier se livre, Dardot et Laval (2009) dans leur ouvrage La Nouvelle Raison du monde, affirment au contraire qu’ils n’ont pas pour projet de faire l’histoire intellectuelle du néolibéralisme, mais plutôt, en adoptant comme cadre d’analyse la conception de Foucault de la raison gouvernementale, de démontrer que le néo-libéralisme a institué une nouvelle raison du monde, « globale » parce qu'elle est mondiale et qu'elle totalise toutes les dimensions de l’existence.

21Sans faire un historique exhaustif du néo-libéralisme, Dardot et Laval n’en retracent pas moins certains moments cruciaux, rejoignant en cela l’analyse qu’en fait Audier. Ils mentionnent tout d’abord la naissance du néo-libéralisme dans la première moitié du XXe siècle, sur fond de crise du libéralisme qu’ils caractérisent comme un monde reposant sur le « droit naturel, la liberté de commerce, la propriété privée, les vertus de l’équilibre du marché [qui] sont autant de dogmes dans la pensée libérale dominante au milieu du XIXe siècle » (Dardot et Laval, 2009, p. 122). Le néo-libéralisme est apparu comme tentative de refonder le libéralisme contre l’idéologie naturaliste du laisser-faire qui promeut l’équilibre spontané des marchés financiers. Ils rappellent ensuite que de la fin du XIXe siècle jusqu’à l’entre-deux-guerres, il existe une tension entre deux types de libéralisme, celui des réformateurs sociaux qui défendent un idéal de bien commun et les partisans de la liberté individuelle. Cette tension se perpétuera chez les émules de Tocqueville et Mill, par exemple, qui reconnaissent soit la liberté d’association entre les hommes ou encore le fait que les lois concernant la propriété doivent dépendre de considérations de nature publique. À l’encontre de ces positions, Spencer, comme l’a également relevé Audier, introduit certains thèmes qui seront repris par les tenants du néo-libéralisme radical qui s’élèvent contre l’interventionnisme économique et social. On assiste à un glissement de l’idée d’échange à celle de la concurrence, entre autres avec l’idée de la sélection naturelle issue des théories évolutionnistes, travestie dans le sens de la survie du mieux adapté dans un sens compétitif (survival of the fittest).

22Dardot et Laval font référence, dans la tradition américaine, à des sociologues et économistes qui se rangent soit du côté du libéralisme modéré, comme Keynes, ou radical, comme Summer. L’histoire du libéralisme est ainsi longue, complexe et surtout multiforme, mais Dardot et Laval soutiennent que si un type de néo-libéralisme peut promouvoir la régulation, voire l’intervention de l’État promulguant certaines mesures protectionnistes et sociales, c’est ultimement pour stimuler la concurrence et favoriser la mise en place juridique et politique d’un ordre mondial de marché. Suivant Foucault, ils voient le gouvernement non comme une institution, mais comme une activité qui consiste à régir la conduite des hommes dans un cadre et avec des instruments étatiques. La thèse qu’ils défendent est « que le néo-libéralisme, avant d’être une idéologie ou une politique économique, est d’abord et fondamentalement une rationalité, et qu’à ce titre il tend à structurer et organiser, non seulement l’action des gouvernants, mais jusqu’à la conduite des gouvernés eux-mêmes » (Dardot et Laval, 2009, p. 13).

  • 1 Voir à ce sujet le chap. VI, supra.

23Le néo-libéralisme, surtout dans sa forme contemporaine, véhicule une vision utilitariste de l’homme qui devient « entrepreneur de soi-même1 », sans le support d’institutions sociales ou religieuses, sans repères, sans solidarités sociales. Cet homme est supposé libre, mais en réalité asservi aux diktats de l’entreprise et de la performance. Cette affirmation nous amène à nous interroger sur les caractéristiques des sociétés occidentales au XXIe siècle.

2.1. Le néo-libéralisme dans la société consumériste globale

24Bien que les progrès technologiques, dont ceux de l’informatique, aient transformé les modes de production et d’échange de la société post-industrielle ou programmée, la progression fulgurante, voire l’explosion des technologies de l’information et des communications (TIC) à la fin du XXe siècle et surtout au début du XXIe siècle, a bouleversé un monde désormais devenu « global », traversé par différentes formes de réseaux sociaux et commerciaux, dans une société paradoxalement qualifiée d’individualiste. L’homme nouveau qui émerge de ces nouvelles configurations sociales est parfois décrit, comme on l’a vu, comme entrepreneur, consommateur, comme décideur rationnel.

25Ce qui caractérise en effet sans doute le plus les sociétés occidentales du XXIe siècle, c’est la forme que prennent les liens entre les personnes et leur rapport au monde. Et cette forme est elle-même tributaire des avancées de la technologie, plus particulièrement des technologies de l’information et des communications, qui favorisent un réseautage social qui s’étend à l’échelle de la planète, mais dans un rapport à l’autre médiatisé, que les ordinateurs et l’internet rendent virtuel. Ce mode de communication entre les personnes favorise également l’expansion d’une économie de marché qui repose sur la consommation, tous azimuts, y inclus dans la sphère privée. Les relations établies par le biais de sites internet qui reposent sur des rapports aussi éphémères que superficiels en sont un exemple.

26Lipovetsky affirmera, en ce sens, que la société de consommation qui s’est instaurée au XXe siècle, après la deuxième guerre mondiale, est devenue, avec l’avènement des TIC et la prolifération de l’offre de consommation, une société hyper-consumériste (Lipovetsky, 2006). Hyper-consommation, réseautage virtuel et globalisation des marchés s’accompagnent d’un état de fragmentation sur les plans identitaire et épistémologique. Fragmentation identitaire provoquée par les flux migratoires et les métissages culturels et fragmentation épistémologique générée par la prolifération, la segmentation des savoirs et leur relativisation induisent une perte de sens et engendrent un nouvel être humain, fragmenté, à la recherche de son centre de gravité (Gohier, 2002).

  • 2 La mission de socialisation est l’une des trois missions de l’école québécoise, avec celles d’inst (...)

27Car la prolifération des réseaux de communication n’entraîne pas nécessairement une plus grande interaction entre les personnes ou des échanges significatifs qui les conduiraient à tisser des relations interindividuelles et collectives qui favoriseraient le vivre ensemble et le sentiment d’appartenance à la société, visés par la mission de socialisation de l’école2. Paradoxalement, la multiplication des réseaux sociaux et des modes de communication contribue à leur appauvrissement sur le plan qualitatif. Ce qui fait dire à Honneth (2008), à la suite de Lipovtesky (2006), que la société de l’hyperconsommation et de l’hyper-communication est une société où règne l’individualisme et dans laquelle on souffre de solitude.

28Chomsky (2003) abonde dans ce sens, en formulant des critiques acerbes contre le néo-libéralisme dans sa forme actuelle. D’une part, parce qu’il génère dans les milieux de travail « une épidémie de troubles mentaux liés au stress » (p. 45), due à la performance et à la cadence exigées des travailleurs. D’autre part, et paradoxalement dans une société de l’information, parce que l’opinion publique est privée d’informations ou encore de pouvoir sur les décisions qui sont prises quant à l’orientation des politiques économiques et sociales qui ont un réel impact sur eux, provoquant par le fait même une désillusion et une désaffection de la population à l’égard des institutions démocratiques. Enfin, parce qu’il accentue les disparités et les inégalités de tous ordres entre les riches et les pauvres.

29Car une nouvelle forme d’administration publique, qui s’inscrit dans le paradigme consumériste voit également le jour, comme le souligne Audier : « Au début des années 1980, une nouvelle administration publique, connue sous le nom de New Public Management [met en œuvre] le mode de gouvernement libéral pour les services publics, il redéfinit les citoyens comme des consommateurs ou des clients et encourage les administrateurs à cultiver un esprit d’entreprise. » (Steger et Roy, 2010, p. 13, cité dans Audier, 2012, p. 12).

30L’autre caractéristique qui accompagne cette transformation de la société est la vitesse ou l’accélération dans toutes les sphères de la vie, comme l’a bien décrit Rosa (2010). Nous vivons dans un monde qui s’accélère et est caractérisé par la complexité et l’imprévisibilité. Cette accélération est vécue dans trois sphères importantes de structuration de la vie personnelle et sociale des individus. Il s’agit de l’accélération de la technique (transport, communications, etc.), du changement social (style de vie, structures familiales, affiliations politiques et religieuses) et, enfin, du rythme de vie (stress et manque de temps). Rosa prend pour exemple type la figure de l’entrepreneur qui devient un « joueur » qui se laisse ballotter au gré des expériences.

31Il s’agit cependant là d’un portrait assez sombre des sociétés contemporaines néo-libérales consuméristes. Chomsky lui-même voit un contrepoids à ces formes d’assujettissement dans la capacité associative des citoyens dans des réseaux parallèles au pouvoir formel et dans leur capacité à entreprendre des actions contestataires et revendicatrices. On s’interrogera dans ce qui suit sur le rôle que joue et peut jouer l’éducation dans un tel contexte et sur les valeurs promues et à promouvoir par l’école ou par le système éducatif.

3. Savoirs, compétences et finalités éducatives

32En lien avec cette analyse du néo-libéralisme contemporain, on peut se demander quels types de savoirs l’école devrait enseigner, selon quelles finalités et si la centration des réformes éducatives actuelles sur l’acquisition de compétences est, d’une part, souhaitable et, d’autre part, conciliable avec l’apprentissage des savoirs.

  • 3 La notion de formation fondamentale a prévalu dans les programmes de formation de l’école québécoi (...)

33À la fin du XXe siècle, un mouvement se dessine dans les sociétés occidentales, notamment aux États-Unis, au Canada, en Angleterre et en France, promouvant un changement de paradigme éducatif centré sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement et mettant l’accent sur l’acquisition de compétences plutôt que de savoirs. On assiste alors à ce que nous avons appelé la mondialisation de la compétence (Gohier et Grosmann, 2001) et qu’on peut résumer comme suit. Au Québec, ce virage a commencé à s’effectuer au cours des années 1980 pour s’accentuer dans les années 1990 alors qu’on a délaissé la notion de « formation fondamentale » désignant l’acquisition des outils intellectuels nécessaires à l’exercice de la pensée, autant que celle des savoirs disciplinaires jugés essentiels et culturellement situés favorisant le développement intégral de la personne tant sur le plan intellectuel, qu’affectif, social et physique, pour adopter au tournant des années 2000 celle de compétence dans le nouveau programme de formation de l’école québécoise3. Cette orientation avait été promue en Angleterre en 1988 par le National Council for Vocational Qualifications et en 1991 aux États-Unis par la Secretary’s Commision on Achieving Necessary Skills (SCANS), la compétence, dans les deux cas, faisant référence à des habiletés et à la mise en acte de savoirs reliés au monde du travail. En France également, c’est le concept de compétence qui prévaut dans la formation professionnelle (Tanguy, 1994).

34Bientôt, d’autres secteurs de l’éducation se rallieront à l’utilisation de la notion de compétence, en invoquant principalement la nécessité de s’adapter à un monde en constante transformation : « Les personnes les plus compétentes se caractériseront par une capacité de s’adapter continuellement à la maîtrise de nouvelles connaissances, par la capacité d’utiliser les technologies de l’information, par la créativité, l’aptitude à la solution de problèmes et l’habileté dans les relations avec leurs collègues de travail » (ministère de l’Éducation du Québec, 1994, p. 9).

35La réforme curriculaire de l’école québécoise a d’abord touché le programme du préscolaire et du primaire (2000-2001), puis celui de l’école secondaire (2003-2007). La mission de l’école est définie selon trois axes, soit instruire, socialiser et qualifier et les programmes sont centrés sur la notion de compétence, ce « savoir agir fondé sur l’intégration et la mobilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000, p. 5 ; 2006, p. 9). Le ministère de l’Éducation s’inspire alors largement de la conception de Perrenoud (1997, 1999), centrée sur l’agir, sur la capacité à mobiliser des savoirs dans une situation complexe. Perrenoud se réclame par ailleurs pour sa part de Le Boterf (1994), connu notamment pour ses travaux reliés à la notion de compétence en situation de travail dans le monde professionnel.

36L’idée de compétence est défendue par d’autres auteurs qui, comme De Ketele (2008), invoquent que le fait de savoir agir est important, surtout dans une société axée sur le changement et l’innovation et qu’il faut former l’étudiant à affronter un monde structuré par la montée en puissance de l’économique et de la mondialisation caractérisés par la compétitivité. Le savoir agir appelé par des contextes spécifiques et des situations particulières est susceptible de favoriser le développement de l’intérêt et de la compréhension, donc de la motivation chez les étudiants.

3.1. Compétence et culture : dichotomiques ou complémentaires ?

37Le débat qui s’est engagé dès la mise en œuvre de la réforme éducative entre les promoteurs de la réforme par compétences et ses détracteurs, privilégiant la transmission de la culture et l’acquisition de savoirs, est toujours d’actualité (Gohier et Grossman, 2001). Certains tenants de la transmission culturelle tiennent un discours radical. Parmi ceux-ci, on peut citer Michéa (1999), qui dénonce le déclin continu de l’intelligence critique, du sens de la langue et d’une culture générale ou encore Larose (1999), qui s’attaque encore plus radicalement aux bureaucrates des sciences de l’éducation et au « pédagogisme » dont ils font preuve en souscrivant aux dernières modes, dans le cas de la réforme en cours, au langage des entreprises. Selon Larose, l’école doit absolument transmettre la culture, par le biais entre autres des grandes œuvres du passé.

38Dans un autre registre, Sachot (2000) oppose la vision anglo-saxonne du curriculum, qu’il qualifie de pragmatiste à la conception républicaine et française à laquelle il adhère. Il préconise la mise en œuvre d’une logique de scientificité et d’un esprit critique s’ancrant et traversant tout à la fois les diverses disciplines. Le Goff, dans un ouvrage intitulé La Barbarie douce. La modernisation aveugle de l’entreprise et de l’école (1999) explique, pour sa part, comment l’école française, à l’instar de l’entreprise, adopte un discours « logomachique » de la compétence, au sein duquel s’opère une véritable dissociation entre le sens que les discours tentent de construire autour de l’école et la réalité de la fragmentation des activités proposées dans le quotidien.

39Dans une critique virulente de la réforme curriculaire, Boutin et Julien (2000) retracent par ailleurs ses origines dans le Competency Based Mouvement ayant pris naissance aux États-Unis à la fin des années 1960. Ce courant prend lui-même racine dans le courant behavioriste, en mettant initialement l’accent sur les comportements observables. Plus récemment, un collectif d’auteurs (Baillargeon et al., 2011) signait un article intitulé « Le rouleau compresseur des compétences dans l’éducation », dénonçant la réforme qui « impose une logique essentiellement évaluatrice et normalisatrice du comportement et [tend] à discréditer les connaissances ».

40D’autres auteurs envisageront l’interface compétence/culture et savoirs dans un rapport de complémentarité plutôt que d’exclusivité. À la fin des années 1990, le rapport Fauroux en France (1996) ou celui de Delors pour L’Unesco (1996) défendent l’idée que les notions de compétence et de culture ne sont pas nécessairement exclusives, à condition que leur intégration soit cohérente et équilibrée.

41Certains, comme Letocha (1998), rejettent la vision de la culture humaniste passéiste, en proposant un renouveau dans l’interprétation des grandes œuvres. Beckers (2005) va dans le même sens en affirmant que l’approche par compétences est intéressante pour autant qu'elle intègre les savoirs essentiels. Jonnaert (2002), adoptant une vision constructiviste de l’apprentissage, soutient, pour sa part, que les connaissances sont des ressources liées à la compétence, mais se construisent en même temps que celle-ci, en contexte, dans des situations spécifiques. Ainsi, connaissances et compétences sont inextricablement liées. On fait alors davantage référence à la cognition située, à des classes de situations qu'à des compétences spécifiques reliées à des tâches particulières.

42Zakhartchouk (2006) soutient également que la pédagogie nouvelle ne s’oppose pas à la culture, mais qu'elle met en œuvre une pédagogie différenciée avec un socle commun de référents reliés à la pensée rationnelle. Elle permet plutôt à l’enseignant d’adapter ses interventions pédagogiques aux populations à risque, par exemple.

43Les détracteurs de la réforme éducative centrée sur les compétences étendront par ailleurs leur critique à l’école ou à l’institution scolaire fonctionnant sur le modèle de l’entreprise.

3.2. L’école comme entreprise

44Boutin et Julien (2000) identifient le taylorisme, et le morcellement des tâches à accomplir mis en œuvre dans l’entreprise, comme une autre source de l’approche par compétences qui met de l’avant une conception atomisée et segmentée de l’apprentissage. Dans une analyse plus générale sur le rapport entre les modes de gestion et l’organisation du temps de travail, Chanlat (2001) identifie quatre modes de gestion contemporains : taylorien, technobureaucratique, fondé sur la compétitivité et participatif. Selon Chanlat, si certains modes de gestion sont plus typiques de certaines entreprises, on constate également une utilisation mixte dans certains cas. Une entreprise techno-bureaucratique comme l’école par exemple, organisation hiérarchisée régie par les règles établies, peut utiliser des pratiques tayloriennes et tenir un discours sur la compétitivité. Le mode de gestion centré sur l’idée de compétitivité, en vogue depuis les années 1980 accorde le primat à la réussite, à la performance de l’entreprise, exigeant un engagement total de la part des employés, qui doivent être des entrepreneurs. La flexibilité dans le temps de travail est assortie de la précarité de l’emploi (Gohier, Grossmann, 2001). La personne, comme le faisait également remarquer Sachot (2000), devient une ressource pour l’entreprise.

45Laval (2003) va également dans ce sens dans un ouvrage au titre évocateur L’École n’est pas une entreprise, dans lequel il s’adonne à une critique radicale du néo-libéralisme et de l’école qu’il institue dans l’esprit de la logique marchande qui le caractérise. Cette école trahit les idéaux d’émancipation et d’accès à la culture qui fondaient l’école républicaine pour adopter une vision utilitariste du savoir et du rapport au savoir. De plus, par la privatisation et la diversification de l’offre de formation et par le processus de sélection qui les accompagne, l’école néo-libérale accentue les inégalités sociales en regard de l’accès à l’éducation. Ainsi l’institution scolaire qui avait pour mission de transmettre des savoirs et des valeurs devient une organisation qui évalue selon un code de la performance. « Désormais, elle ne juge plus du mérite ou de l’insuffisance ontologique d’une personne dont le niveau de connaissances et les travaux réalisés lui permettent d’être, ou non, investie d’un titre délivré par une institution, elle évalue plutôt des activités, des capacités à atteindre des objectifs, des compétences mises en œuvre pour réaliser un projet, selon la logique de la production. L’organisation moderne est économique et technique » (Laval, 2003, p. 323). Et encore : « Valeur émancipatrice de la culture et formation du citoyen actif étaient l’horizon et le but privilégiés de l’institution scolaire. Que valent ces références si le grand récit de la citoyenneté s’effondre dans la société de marché ? » (Laval, 2003, p. 326).

46On peut se demander s’il existe une alternative à cette vision de l’école et à quelles finalités elle devrait souscrire.

3.3. Quelle alternative ?

47L’école ne peut faire fi des transformations et de l’évolution sociale. Le XXIe siècle est marqué par l’évolution des technologies et le changement. Compétence et culture ou savoirs doivent se conjuguer pour former un citoyen à la fois critique et adapté à sa société.

48Si la notion de formation fondamentale n’a plus cours, l’idée d’une formation globale de la personne, inclusive, n’a pas perdu de sa pertinence, surtout dans un monde éclaté et fragmenté. Cette formation comprend les savoirs disciplinaires essentiels, les outils de la pensée pour pouvoir les appréhender, les utiliser et les transformer, les compétences, et une culture générale qui fait référence à une certaine connaissance du patrimoine général de l’humanité. Cette formation ne se cantonne pas au savoir instrumental sans faire appel à l’imagination et à la pensée symbolique.

49Les missions de l’école québécoise, énoncées en termes d’instruction, de socialisation, et de qualification sont tributaires de finalités plus globales qui, comme à chaque époque, transcendent les visées éducatives du système scolaire, et concernent la formation d’une personne, d’un citoyen, qui soit en mesure de s’épanouir et d’œuvrer au sein de sa société, tant dans la sphère privée que dans la sphère publique. Ces finalités s’inscrivent dans des contextes sociétaux qui se transforment et visent, dans certains cas, l’adaptation de la personne à la société, dans d’autres, son émancipation ou encore un équilibre entre les deux.

50Une société a besoin d’un liant entre les personnes pour se constituer en tant que société, c’est-à-dire qu’ensemble formant un tout, certainement pas homogène, mais dans lequel chacun participe de l’ensemble. Elle doit donc favoriser l’établissement de liens entre les personnes et, pour ce faire, former à la compréhension et à la relation (Gohier, 2002). La compréhension de l’autre, personne, objet du savoir, monde et culture passe par la signification que nous lui conférons et celle-ci relève d’un triple rapport, rationnel, symbolique et affectif, que nous entretenons avec lui (Gohier, 2005, 2007, 2009).

51Le rapport à l’autre est fait d’immédiateté et de proximité avant de pouvoir être transposé au virtuel et au lointain. C’est en comprenant le lien qui nous relie à notre société et aux micro-sociétés qui la constituent, en interagissant avec ses acteurs, parents, voisins, citoyens, que l’on peut construire du sens. Et c’est à travers ce réseau de significations qu’instruction et socialisation peuvent être conçues dans un rapport de complémentarité, dès lors que la socialisation est comprise comme relation aux autres, dont les objets du savoir, et est indissociable de l’instruction en tant qu’acquisition de connaissances, mais surtout de participation à la culture.

52Ainsi pourrait-on proposer comme finalité ultime de l’éducation la formation à la compréhension et à la relation à l’autre, personne autant qu’objet du savoir, pour que les missions de socialisation et d’instruction soient inscrites dans un continuum qui ait pour vecteurs sens et signification.

53Les apprentissages réalisés à l’école et les finalités éducatives dont ils sont tributaires reposent par ailleurs sur un socle de valeurs qui les sous-tend implicitement ou encore, ce qui est souhaitable, fait explicitement partie de ceux-ci. C’est dans l’axe savoirs-relations-pouvoirs que la dimension axiologique de l’éducation sera abordée.

4. Valeurs, savoirs, relations et pouvoirs

54La description du néo-libéralisme radical et de son incarnation dans les sociétés occidentales, d’abord et avant tout caractérisée par le consumérisme, nous amène à proposer des valeurs ou une éducation à des valeurs qui, tout en tenant compte de la nouvelle configuration de ces sociétés, habilitent la personne, en tant que citoyen, à se développer avec les autres. Les compétences, les savoirs et la culture peuvent se conjuguer pour se traduire en pouvoirs, pouvoir-être, pouvoir-faire qui confèrent aux personnes une autonomie qui n’exclut pas la collégialité.

  • 4 Par contraction de orwellien et de huxleyien.

55En caricaturant sciemment la société consumériste afin d’en faire ressortir les traits marquants, on peut voir que le qualificatif hyper est omniprésent : l’homme hyper-moderne, hyper-consommateur. Si Dardot et Laval parlent également de « l’homme entreprise », il est à se demander si on ne pourrait pas plutôt parler de l’homme « entrepris », assujetti aux diktats du marché et de la société de consommation. On peut également se demander si l’on n’a pas traduit le credo néo-libéral du marché auto-régulateur en éducation par l’idée d’un étudiant qui serait auto-régulateur, laissé un peu trop à lui-même, dans une acception radicale d’une pédagogie qui ne serait centrée que sur l’acquisition de compétences à la fois disparates et spécialisées ? Quant à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC), leur explosion récente aussi bien que leur expansion dans toutes les sphères de la vie ne sont pas sans faire penser au Big Brother orwellien aussi bien qu’au meilleur des mondes huxleyien, d’autant qu’on parle maintenant de big data, des mégadonnées accumulées sur les personnes pour mieux connaître leur profil de consommation et de comportements, ou encore d’identité numérique, à telle enseigne que l’on pourrait dorénavant parler de l’homme « orxleyien4 » aussi bien que du cyber-homme. Sur le mode analogique, on peut par ailleurs comparer l’explosion des TIC au Big Bang et à un univers dont on sait maintenant qu’il est en constante expansion, dans lequel les galaxies s’éloignent plutôt que de se rapprocher. De même en est-il des transformations rapides de la société qui conduisent à une accélération constante de la vie des individus, à une vitesse grand V.

56Comment alors peut-on rendre cet univers à la mesure de l’homme pour qu’il puisse se servir des outils qu’il recèle pour avoir une emprise sur lui ? On peut proposer un petit abécédaire des caractéristiques de la cyber-société consumériste et de sa version revue selon une conception axiologique de la personne citoyenne en relations et en pouvoirs.

57L'accélération ou la vitesse est la marque de notre temps, comme le souligne Rosa, accélération de la technique, du changement social et du rythme de vie, et elle provoque, par une sorte d’effet de rebond ou de contrecoup, une forme de décélération qui se manifeste dans des pathologies reliées au stress, comme la dépression. L’explosion des TIC et la place qu’elles occupent tant dans la vie privée que dans la vie publique, dont les frontières sont dorénavant poreuses, ont particulièrement changé notre rapport aux autres et de façon générale, au monde. Réseaux de communication et réseaux sociaux représentent un outil puissant pour joindre une population sans limites territoriales et, comme on l’a vu récemment, pour rassembler un nombre important « d’indignés » dans la société civile qui se regroupent pour manifester, qui, contre le gouvernement, qui contre les inégalités sociales ou encore contre des politiques gouvernementales réduisant l’accès aux biens sociaux, tels l’éducation ou les soins de santé. Une éducation à l’utilisation des TIC pourrait contribuer à mettre en évidence tous les aspects positifs reliés à l’information et à la communication, tout en soulignant leurs effets pervers, qui vont des problèmes de dépendance à ceux de la surconsommation, du manque d’éthique envers l’autre ou d’étalement public de la vie privée.

58 L’autorégulation ou l’autocorrection des marchés. Dans un autre ordre d’idées, comme on l’a mentionné précédemment, l’idée d’autorégulation quand elle est transposée à l’élève est réductrice si l’éducation est vue strictement comme un cumul de compétences par un individu qui s’auto-formerait au gré d’activités non reliées avec un enseignant « non interventionniste ». Non seulement ces activités doivent-elles être reliées, mais elles doivent également se faire en lien avec un enseignant qui est à la fois un concepteur d’activités et de situations didactiques et un dispensateur de savoir.

59Les compétences ne peuvent par ailleurs pas être la seule forme d’apprentissages effectués à l’école ni se restreindre aux besoins du marché, dans une éducation globale, qui intègre compétences, savoirs essentiels et culture, soutenus par la créativité, pour former un être complet, ayant une emprise sur lui-même et sur la société dans laquelle il vit.

60Cette société étant caractérisée par une économie reposant principalement sur la consommation, voire l’hyper-consommation, là encore appelle à une éducation à la consommation, qui ne saurait être ni le moteur ni le vecteur de l’individu et de la société. Une éducation à la consommation critique, raisonnée, prenant en compte des considérations écologiques, dont dépend la survie de la société, voire de la planète. Une éducation qui met en garde contre la consommation de l’autre (Gohier, 2013).

61Cette société connectée, toute en réseaux, est paradoxalement individualiste, parce qu'elle pense un individu consommateur, centré sur la satisfaction de ses besoins. Cet individualisme exacerbé n’est pas viable parce qu’il met en péril la survie de la société elle-même. Une éducation à l'altérité et à la concertation sociale permet de former le citoyen qui ne saurait être qu’une unité parmi une somme d’individus disparates. C’est par sa capacité associative qu’il peut exercer un pouvoir ou avoir une incidence sur les orientations politiques de sa société.

62Le XXIe siècle est marqué du sceau de la mondialisation, les TIC, comme on l’a vu, abolissant les frontières. Si elle a des bienfaits, puisqu’elle rend possible des interactions avec la population de la planète (autant que les membres des diverses communautés ont accès aux TIC, accès fort inégal selon l’accès à la richesse), ces interactions sont en contrepartie « virtualisées » et délocalisées et le rapport au monde parfois « déréalisé », ce qui peut conduire à un désengagement dans la société « réelle ». Le contrepoids à cette déréalisation est une immersion dans la société « locale », des échanges de proximité qui favorisent l’engagement dans la communauté et là encore l’emprise que l’on peut avoir sur son environnement social, politique et économique.

63La privatisation des institutions publiques, soutenues par l’État, dont l’éducation et la santé, est un autre trait des sociétés néo-libérales qui accroît les inégalités sociales. La conscientisation aux enjeux d’un tel mouvement et à ses incidences sur le bien public fait partie d’une éducation à la citoyenneté qui promeut des valeurs d’engagement et d’altérité.

Conclusion

64En conclusion, l’éducation scolaire globale amalgame compétences, savoirs et culture et vise à former un être complet, qui se respecte dans sa singularité tout en étant engagé dans sa communauté, un citoyen qui a une emprise sur sa vie personnelle, sociale et citoyenne. Il ne s’agit pas, comme certains utopistes l’ont fait, de rêver d’un monde parfait, « naturel », qui n’existe par ailleurs pas, mais d’être outillé pour faire face au nouveau monde et de se servir des instruments qu’il met à notre disposition pour avoir une emprise sur lui. Si l’on peut formuler un souhait, c’est que l’école forme un être en relations et en pouvoirs qui sait dissocier la fin et les moyens, qui sait se servir du monde virtuel pour mieux agir dans la réalité de son monde, ce monde qu’il partage avec les autres.

Notes

1 Voir à ce sujet le chap. VI, supra.

2 La mission de socialisation est l’une des trois missions de l’école québécoise, avec celles d’instruction et de qualification (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2006).

3 La notion de formation fondamentale a prévalu dans les programmes de formation de l’école québécoise dans les années 1980 et 1990 jusqu’à la réforme des programmes des années 2000. Tout en soulignant l’importance du patrimoine culturel de l’humanité, elle ne préconisait pas le retour aux humanités classiques. Elle englobait le développement intégral de la personne, de toutes ses dimensions, le développement des habiletés intellectuelles (pensée, sens critique, méthodes de travail) ainsi que l’acquisition des savoirs essentiels dans les disciplines qui composent le programme de l’élève. Elle a été abandonnée au profit du concept de compétence.

4 Par contraction de orwellien et de huxleyien.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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