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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

 | 
Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Deuxième partie. Lectures

Chapitre IV. Néo-libéralisme, démocratie et éducation : Dewey vs Lippmann

Jean-Marc Lamarre

Texte intégral

Celui qui porte la chaussure sait mieux si elle blesse et où elle blesse, même si le cordonnier compétent est meilleur juge pour savoir comment remédier au défaut.
(Dewey, 2003b, p. 197).

  • 1 Dans les sciences sociales et politiques contemporaines, le mot « néo-libéralisme » désigne tantôt (...)

1Le néo-libéralisme est à la fois une doctrine (une doctrine économique, politique et philosophique différente du libéralisme classique), une rationalité politique (une politique constructive visant la formation d’un individu entrepreneur de lui-même et concurrent des autres), une période de l’histoire du capitalisme (un capitalisme mondialisé et à dominante financière)1. Comme doctrine, le néo-libéralisme est, comme l’établit Serge Audier, un courant d’idées qui n’est pas uniforme et qui prend ses origines dans la « crise du libéralisme » au moment de l’entre-deux-guerres. Le mot de « néo-libéralisme » s’est imposé dans les débats du colloque Walter Lippmann qui s’est tenu à Paris du 26 au 30 août 1938. Dans l’avant-propos aux actes de ce colloque publiés en 1938, Louis Rougier dit qu’il s’agit d’« une doctrine appelée par les uns “libéralisme constructeur”, désignée par les autres “néo-capitalisme” et auquel l’usage semble prévaloir de donner le nom de “néo-libéralisme” » (Audier, 2012, p. 409). Le néo-libéralisme est aussi, comme l’a montré Foucault dans Naissance de la biopolitique, Cours de 1978 et 1979, une rationalité politique nouvelle : loin d’être un retour au libéralisme classique et de prescrire un retrait de l’État au profit du marché, le néo-libéralisme est une politique de construction volontariste qui a pour spécificité de viser à produire une société de marché et un nouveau type de subjectivité. Cette rationalité politique a pris tout son essor avec les politiques publiques apparues dans les années 1980 avec Reagan et Thatcher et avec le traité de Maastricht, autrement dit avec le capitalisme néo-libéral, phase actuelle du capitalisme succédant au capitalisme industriel keynésien-fordiste.

2Nous allons nous interroger sur les implications politiques du néolibéralisme : qu’advient-il de la démocratie avec le néo-libéralisme ? Nous voudrions montrer que celui-ci tend à faire disparaître la figure du citoyen promue par la Révolution française et à vider la démocratie de sa substance populaire, autrement dit à fabriquer une « démocratie » sans peuple et sans citoyens, une « démocratie » sans pouvoir (kratia) du peuple (démos). Ce processus concerne donc directement l’éducation et l’école, en particulier en France où l’école de la République a eu pour mission la formation du citoyen. Aux problèmes de la démocratie, les penseurs néo-libéraux et les politiques néo-libérales répondent par un affaiblissement de la démocratie, par une « dé-démocratisation » (selon l’expression de la philosophe américaine Wendy Brown), tout en se gargarisant d’une rhétorique démocratique dans laquelle le mot de « démocratie » n’est plus qu’un signifiant vide. Comment résister à cette régression antidémocratique ? Nous faisons l’hypothèse d’une relance de la démocratie, d’une démocratisation de la démocratie, par la radicalisation de la démocratie : non pas moins, mais davantage de démocratie.

  • 2 Sur ce débat, voir Zask, 1999a et 1999b.

3Dans un premier temps, nous essayerons de montrer, en nous référant (entre autres) au travail de W. Brown, que le néo-libéralisme nous fait entrer dans un processus anti-démocratique. Dans un second temps, et à partir du débat entre Walter Lippmann et John Dewey sur le public et l’opinion publique2, nous développerons l’idée d’une radicalisation de la démocratie par la reconstruction d’un public et d’une éducation à la démocratie par une pédagogie scolaire de la coopération, de la discussion, de la problématisation et de l’enquête. Pourquoi ce retour à un débat des années 1920 ? Nous voudrions montrer que ce débat d’hier est aujourd’hui encore d’une grande actualité. Walter Lippmann (1889-1974) est en effet un des principaux penseurs à l’origine du néo-libéralisme ; son livre The Good Society (paru en 1937 et traduit en français en 1938 sous le titre La Cité libre) a eu une influence décisive sur le courant néo-libéral et a été à l’origine du colloque Walter Lippmann de 1938 (Audier, 2012b). Réfléchissant dans les années vingt sur son activité de journaliste et sur son expérience de la propagande au moment de la guerre de 1914-1918, Lippmann (qui a eu une formation philosophique au pragmatisme de William James) se lance dans une recherche sur l’opinion publique. Il publie Public Opinion en 1922, puis en 1925 The Phantom Public (Le Public fantôme), dont Dewey fait un compte rendu. En 1927, ce dernier répond à Lippmann en publiant Le Public et ses problèmes. Le public est-il un fantôme (Lippmann) ou bien un public peut-il se reconstruire (Dewey) ? Cette question, qui est encore la nôtre, concerne aussi l’éducation.

1. Le néo-libéralisme et la démocratie

  • 3 Étienne Balibar emploie l’expression « État national-social » pour désigner ce qui est appelé comm (...)

4Le capitalisme industriel keynésien-fordiste s’est développé après 1945, dans le « monde occidental », sur la base d’un compromis de classe entre d’un côté les salariés (s’appuyant sur l’existence d’un monde « communiste ») et de l’autre la bourgeoisie capitaliste. Ce compromis a permis, dans les limites structurelles du capitalisme et de la démocratie libérale, un certain nombre de conquêtes sociales et démocratiques. En France, un Etat national (le cadre de l’État-nation), social (l’acquisition de droits sociaux en lien avec des dispositifs du type de la Sécurité sociale) et éducateur (la politique familiale, la protection de l’enfance par la loi de 1945, et surtout l’école) s’est mis en place3. Dans les limites structurelles de la reproduction sociale, l’école dite républicaine a eu une relative autonomie dans ses finalités et son fonctionnement par rapport au capitalisme : il en a résulté une démocratisation, relative, mais certaine, avec l’extension de la scolarité obligatoire et la mise en place de « l’école unique ». On peut dire que, en dépit des inégalités sociales, l’école a été, dans une certaine mesure, intégratrice et a fonctionné comme « support » (selon l’expression de Robert Castel) de la citoyenneté nationale, républicaine et sociale et du développement personnel de l’individu. Or c’est à cet Etat national, social et éducateur que le capitalisme néo-libéral s’attaque. Mais s’agit-il seulement, avec le néo-libéralisme, d’un démantèlement de l’« Etat-providence » ?

  • 4 On peut donner comme exemple la politique scolaire de Guizot : celui-ci est un libéral, mais il ex (...)

5Venons-en à la thèse de W. Brown sur la « dé-démocratisation » des démocraties libérales occidentales. Partant du concept foucaldien du néolibéralisme comme rationalité politique, Brown centre sa réflexion sur la dimension proprement politique du néo-libéralisme : la fin de la démocratie libérale. Le néo-libéralisme est, dans une certaine mesure, en rupture avec le libéralisme classique : il substitue à l'homo juridicus de la tradition libérale (et donc aussi à la notion de citoyenneté) l’homo œconomicus. Même si elle avait une nature de classe, la démocratie libérale, explique Brown, ouvrait une brèche entre l’économie d’une part et la morale et la politique d’autre part. Du fait de cet écart, l’extension du marché capitaliste était maintenue dans certaines limites4. Or, « cette brèche, la rationalité néo-libérale la referme en soumettant chaque aspect de la vie politique et sociale au calcul économique » (Brown, 2007, p. 61). Ce processus de remplacement de la démocratie libérale par la gouvernance néo-libérale agit sur l’État et la société d’une façon qu’on peut résumer en trois points :

  1. L’État doit obéir aux besoins du marché5. Il s’agit là d’une nouvelle forme de légitimité : la « rationalité néo-libérale étendue à l’État indexe le succès de l’État sur sa capacité à soutenir et à nourrir le marché, et attache sa légitimité à son succès en ce domaine » (Brown, 2007, p. 53).
  2. L’État et les institutions publiques doivent être eux-mêmes soumis à la rationalité économique coûts/bénéfices plutôt qu’au critère politique du bien commun. « L’État ne doit pas seulement s’intéresser au marché, il doit penser et se conduire comme un acteur du marché » (ibid.) ; il doit se comporter lui-même comme une entreprise. Comme le montre de son côté Yves-Charles Zarka, la gouvernance néo-libérale, dans la mesure où elle efface la frontière entre l’économique et le politique et où elle dissout le politique dans les procédures économico-financières de la gestion d’entreprise, est non seulement antidémocratique, mais aussi antipolitique. « L’État n’est plus politique, il est managérial » (Zarka, 2012, p. 157) Les valeurs instrumentales de productivité, d’efficacité et de performance deviennent des valeurs en soi et tendent à prévaloir sur les valeurs démocratiques de liberté, d’égalité et de solidarité.
  3. L’extension de la rationalité économique à des domaines tenus jusque-là comme non marchands concerne aussi les individus eux-mêmes. A travers les politiques publiques et des institutions comme l’école, le néo-libéralisme vise à façonner les individus comme des entrepreneurs et consommateurs en concurrence les uns avec les autres (voir Dardot et Laval, 2010). On assiste à une dépolitisation des problèmes sociaux qui sont transformés en problèmes individuels auxquels le capitalisme offre des solutions marchandes : « Dans un contexte néo-libéral pleinement réalisé, les citoyens seraient tout sauf préoccupés du bien public ; ils formeraient à peine un peuple. Le corps politique n’est plus un corps, mais bien plutôt une collection d’entrepreneurs et de consommateurs individuels » (Brown, 2007, p. 55).
  • 6 De fait, le néo-libéralisme est déjà en crise ; mais, comme l'écrit Balibar, « il serait outrecuid (...)

6La dé-démocratisation néo-libérale tend à mettre en place, non pas des régimes anti-démocratiques sur le modèle des dictatures ou des fascismes, mais un type d’autoritarisme que F. Fischbach (en accord avec W. Brown) appelle « le libéralisme autoritaire : un mixte d’économie ultra-concurrentielle avec un État fort dont les tendances policières et répressives sont de plus en plus affirmées » (Fischbach, 2012, p. 106). Le lien, qu’on pouvait croire naturel entre le marché et la démocratie libérale, est en train de se défaire. En se mondialisant et en se financiarisant, le capitalisme ébranle violemment l’État-nation (cadre historique de la démocratie libérale) et devient antidémocratique. Le néo-libéralisme n’est pas seulement un démantèlement de l’« État national-social » (avec les effets négatifs de désaffiliation et de précarisation des individus), mais il est aussi une construction, ou du moins la tentative de construire, en instaurant un régime de libéralisme autoritaire, une société fondée sur la concurrence6. Le néo-libéralisme est intrinsèquement antidémocratique, il vide de sens la démocratie libérale (la représentation politique) en en faisant une méthode de sélection de politiciens interchangeables (la caste des professionnels de la politique se maintenant identique à elle-même à travers le mécanisme « démocratique » de l’alternance). Il faut donc « faire le deuil de la démocratie libérale » (Brown, 2007, p. 80). C’est en démocratisant la démocratie par l’association des citoyens et la reconstruction d’un public qu’on peut s’opposer à la dé-démocratisation néo-libérale : « Contre l’individu contemporain entrepreneur de lui-même et concurrent de tous les autres, il faudrait, si l’on veut pouvoir relancer un projet démocratique, retrouver l’individu acteur de l’association qu’il forme avec d’autres au service de fins collectives librement choisies » (Fischbach, 2012, p. 109). Le public (le public acteur) est-il un mythe ? Le public peut-il se reconstruire ? Tel est l’enjeu du débat entre le néo-libéralisme de Lippmann et le libéralisme radical de Dewey.

2. Le problème du public : le débat entre Walter Lippmann et John Dewey

7 Public Opinion (1921) et The Phantom Public (1924) « sont une étape importante dans le processus qui mène à penser l’opinion publique en terme d’incompétence » (Zask, 1999a, p. 75). Lippmann tient pour illusoire l’idée du citoyen compétent dans les affaires publiques. Selon lui, le public est passif et il est impossible qu’il puisse devenir acteur. Cette impuissance à agir tient à la nature psychique, fondamentalement irrationnelle, des êtres humains. Lippmann a été marqué par le retournement de l’opinion publique américaine au moment de la première guerre mondiale : d’abord pacifiste, cette opinion a finalement consenti, sous l’influence de la propagande, à l’entrée en guerre des États-Unis. Ce fait est à l’origine de la réflexion de Lippmann et de sa thèse selon laquelle le public est par nature – par la nature des processus psychiques en cause – manipulable et la manipulation la source de toute opinion publique. Public Opinion analyse les mécanismes psychologiques de la production de l’opinion publique. L’individu n’a pas directement accès au monde ; entre lui et le monde s’intercale un filtre d’images privées et de représentations collectives : ce qui rend impossible, pour la masse des êtres humains, une connaissance rationnelle du monde. Les représentations collectives (ou « stéréotypes ») se forment à partir des « images que les hommes ont dans leur tête » (Lippmann, cité par Zask, 1999a, p. 87), ces images dépendant elles-mêmes des émotions. L’éducation joue un rôle essentiel dans ce processus ; les éducateurs, par le biais de leur autorité, inculquent aux éduqués des images et des symboles : « Du père au fils, du prélat au novice, du vétéran au cadet, certaines manières de voir et de faire sont enseignées. Ces manières deviennent familières et sont reconnues comme telles par la masse des profanes » (ibid., p. 90). Les images et les symboles sont imposés de l’extérieur à notre esprit, « ils sont plantés là par un autre être humain auquel nous reconnaissons une autorité » (ibid., p. 91). Dans le monde politique, l’opinion publique est fabriquée par la manipulation des émotions attachées aux images et aux symboles. Les opinions individuelles étant diverses et fluctuantes, il est impossible de parvenir à une volonté commune autrement que par la manipulation. Cette réalité indépassable rend vaine l’exigence d’autonomie (penser par soi-même) formulée par la tradition libérale. Lippmann en tire comme conséquence qu’il faut recourir aux experts. « Pour Lippmann, écrit J. Zask, la solution aux maladies de la démocratie ne peut consister dans davantage de démocratie, mais dans la création d’une instance experte qui substitue à la force du débat la sagesse posée du spécialiste, et dans une redéfinition des fonctions réelles et limitées du public » (1999a, p. 103). Entre le public incompétent et le gouvernement s’interposent les experts, lesquels sont au service du gouvernement, et non pas du public. De par leur éducation scientifique et morale, ces experts constituent une élite qui est censée échapper aux mécanismes psychologiques auxquels la masse du peuple est assujettie.

8Lippmann est lucide sur l’influence de la propagande ; mais, en réduisant la constitution de l’opinion publique à un mécanisme psychologique qui amalgame la formation des images et des symboles sur le plan individuel et leur manipulation sur le plan collectif, il dénie toute autonomie à la sphère publique. Ce psychologisme, comme le montre J. Zask, rend impossible une analyse politique des opinions en tant que jugements issus de la discussion publique et des relations d’association dans le cadre d’institutions politiques qui assurent la liberté d’expression et de communication (en particulier par le pluralisme de la presse). « Ce n’est donc pas la légitimité des analyses de Lippmann qui est ici en cause, mais seulement le présupposé, ayant ici valeur de loi, que tout phénomène politique intéressant le public relève exclusivement de mécanismes de manipulation affective et de vasselage psychologique des individus » (Zask, 1999a, p. 92).

  • 7 Bruno Latour ne prend pas en compte, nous semble-t-il, cette différence entre le monde socio-écono (...)

9Dans Le Public fantôme, Lippmann redéfinit les fonctions du public. Il veut substituer à l’idéal inaccessible du citoyen souverain et omni-compétent un idéal atteignable et enseignable. Pour former un citoyen universellement compétent, il faudrait une éducation encyclopédique et synchrone avec l’évolution de la société. Or « l’éducation est incapable de fournir un bagage nécessaire au citoyen, parce que les professeurs ne peuvent anticiper les questions qui se poseront demain » (Lippmann, 2008, p. 64). En pragmatiste, Lippmann critique les entités abstraites qui constituent le mythe de la souveraineté populaire : la société, le peuple, la volonté générale. Il n’y a pas d’unités supérieures unifiant la diversité des intérêts et des désirs ; il n’y a que des individus particuliers coexistant par des arrangements et des ajustements, c’est-à-dire en trouvant un modus vivendi entre des intérêts en conflit. En quoi consisterait alors une démocratie fonctionnant sur une base réaliste et par quelle éducation pourrait-on former les citoyens à cette démocratie ? Lippmann rejette « le précepte que pour remédier aux maux de la démocratie, il faudrait plus de démocratie » (ibid., p. 65). Il résume ainsi sa thèse : « La thèse de ce livre est que les membres du public, spectateurs de l’action, ne peuvent intervenir efficacement sur le fond du débat. Ils jugent de l’extérieur et ils ne peuvent faire plus que de soutenir un des partis concernés. [...] Dans ma théorie, le public n’intervient qu’en cas de crise, lorsque les divers intérêts n’arrivent pas à s’ajuster. Et ce n’est pas alors pour se prononcer sur le fond du problème, mais pour neutraliser l’effet des volontés arbitraires qui ont rendu l’ajustement impossible » (ibid., p. 108 et 169-170). L’auteur fonde sa réflexion sur une distinction entre spectateurs et acteurs. Il y a ceux qui sont de la partie et qui sont compétents sur leurs affaires et il y a les autres, ceux qui ne sont pas de la partie et qui par conséquent ne sont pas compétents sur ces affaires. Comme le note Bruno Latour, dans sa préface, « cette distinction ne recoupe pas celle entre les gouvernés et les gouvernants » (ibid., p. 10). En effet, nous sommes tous compétents sur les choses auxquelles nous sommes directement intéressés et ignorants sur tout le reste. « Les membres du public, écrit Lippmann, n’ont pas de rôles préétablis. Tout dépend des questions traitées : tel, acteur dans un domaine, est spectateur dans l’autre [...] la démarcation entre les deux n’est pas nette » (ibid., p. 113). Si, par exemple, je suis fermier, je suis acteur dans les problèmes agricoles, mais spectateur pour les problèmes de l’industrie automobile ; si je suis ingénieur, je suis acteur dans les problèmes industriels, mais spectateur pour les problèmes agricoles. Cette relativité des rôles caractérise le monde socio-économique ; dans le domaine politique par contre, la distinction entre acteurs et spectateurs coïncide avec celle entre gouvernants et gouvernés7. Lippmann distingue aussi deux sortes d’opinion : « ce qui est spécifique et direct » et « ce qui est général et indirect » (ibid., p. 72). Cette distinction correspond à celle entre le domaine socio-économique des affaires privées et le domaine politique des affaires publiques. Dans les affaires privées, l’opinion spécifique (je suis fermier et je préfère planter du blé plutôt que du maïs) se traduit directement en décision et en action (je décide de planter du blé et je plante du blé). Dans les affaires publiques, les opinions générales (les opinions du public) ne se concrétisent pas directement par des actes d’exécution, elles ne produisent que des résultats indirects à travers des votes (des approbations ou des désapprobations).

10Le public est intrinsèquement incompétent ; un public de citoyens souverains et compétents n’existe pas, ce n’est qu’un fantôme. Le public est nécessairement extérieur aux problèmes, il est incapable de se prononcer sur le fond et il ne peut être lui-même acteur : « Le public se résume à l’ensemble des gens qui, sans être directement concernés, sont susceptibles de s’aligner derrière l’un des acteurs » (ibid., p. 150). Quand les choses fonctionnent, le public n’intervient pas (les gens vaquent à leurs affaires privées), et le pire d’ailleurs serait qu’il intervienne. Le public n’intervient qu’exceptionnellement, en cas de crise, en prêtant main-forte aux individus capables de résoudre la crise. Son rôle se borne à l’identification de ces individus ; mais il les identifie en les reconnaissant à certains signes (leur ouverture au débat, leur absence d’esprit partisan) et non pas en jugeant leurs arguments. « L’intérêt d’un débat n’est pas de révéler la vérité sur la controverse à l’assistance, mais d’identifier les esprits partisans » (ibid., p. 132-133). Si les experts ont besoin de recevoir une éducation scientifique et morale de haut niveau, pour la masse des gens en revanche, l’éducation à la démocratie n’est pas une éducation aux responsabilités publiques : « L’aptitude à discerner ces individus [les individus capables de résoudre la crise] est le seul but vers lequel doit tendre l’éducation du public » (ibid., p. 88).

  • 8 Dans Le Public et ses problèmes, Dewey se réfère aux ouvrages de Lippmann et il écrit dans une not (...)
  • 9 Sur ce livre, voir aussi Zask, 1999b.
  • 10 Voir le livre de Graham Wallace, The Great Society : a Psychological Analysis, paru en 1914 et déd (...)

11À la suite de Lippmann8, John Dewey reprend à son tour le problème du public dans son livre Le Public et ses problèmes9 : « Qu’est-ce que le public ? S’il existe un public, quels sont les obstacles qui s’opposent à ce qu’il s’identifie et s’articule ? Le public est-il un mythe ? [...] le problème présent ne serait-il pas de faire appel à des experts qui assureraient la gestion des problèmes administratifs ? » (2003b, p. 137-138). Le développement des technologies (en particulier les moyens de communication : télégraphe, téléphone, chemins de fer, etc.), de l’industrie et du commerce a produit une complexification et une extension mondiale des relations d’interdépendance entre les États et les groupes sociaux : la « Grande Société10 ». Cette « Grande Société » a désintégré les communautés traditionnelles sans engendrer la « Grande Communauté » ; les individus, dans la mesure où ils conservent les idées et les pratiques liées à la vie en petites communautés, se retrouvent désorientés et impuissants : « Les hommes sentent qu’ils sont pris dans un flot de forces trop vastes pour qu’ils les comprennent ou les maîtrisent. » (ibid., p. 146). Dewey s’accorde avec Lippmann sur le fait de l’inexistence d’une opinion publique effective ; mais il l’interprète comme une « éclipse du public » (ibid., p. 129), alors que Lippmann parle de « public fantôme ». Pour Dewey, l’incompétence du public ne lui est pas intrinsèque, elle est un problème social et intellectuel, qui tient notamment à l’émergence de la « Grande Société ». « Le problème principal du public est que ce dernier se découvre et s’identifie » (ibid., p. 183) ; « le problème du public est moral et dépend de l’intelligence et de l’éducation » (ibid., p. 161). Telle est la thèse de Dewey. Mais à quelles conditions le public peut-il se trouver lui-même ?

  • 11 Dewey cite cette phrase de Carlyle : « Inventez la presse et la démocratie est inévitable. (Dewey, (...)

12Dewey part de la distinction entre le privé et le public. Cette distinction ne peut être fixée a priori et de façon intangible, car elle dépend, non pas de la nature des actions, mais de leurs conséquences. Lorsque celles-ci sont directes et confinées aux acteurs eux-mêmes, on est dans l’ordre du privé ; lorsque les conséquences sont indirectes, importantes, durables et qu’elles concernent des personnes étrangères à ces actions, on est alors dans l’ordre du public. En ce sens, le public existe réellement : « Ce n’est pas qu’il n’y a pas de public [...] Il y a trop de public, un public trop diffus, trop éparpillé et trop embrouillé dans sa composition » (ibid., p. 147). En effet, un public est engendré chaque fois qu’une action a des conséquences indirectes importantes, mais « en lui-même, il est inorganisé et informe » (ibid., p. 98). Le « public en soi » est d’abord un public passif, c’est-à-dire un public qui ne fait que subir les effets des activités menées par d’autres. « À présent, dit Dewey, de nombreuses conséquences sont ressenties plutôt que perçues ; elles sont endurées, mais on ne peut pas dire quelles sont connues, car pour ceux qui en font l’expérience, elles ne sont pas référées à leur origine. [...] Ainsi les publics sont amorphes et inarticulés » (ibid., p. 143). Le public doit prendre conscience de lui-même en s’emparant du problème et en identifiant un intérêt commun entre les individus affectés par ce problème. On pourrait dire, en utilisant un langage qui n’est pas celui de Dewey, que, de « public en soi », le public doit devenir un « public pour soi ». Comme on le voit, Dewey défend une thèse opposée à celle de Lippmann. Pour ce dernier, le public ne peut être qu’extérieur au problème et il y a d’un côté ceux qui savent et de l’autre ceux qui ne savent pas, alors que, pour Dewey, ceux qui savent ne savent pas tant que cela – la ramification complexe des activités sociales faisant que « même le spécialiste trouve difficile de repérer la chaîne de “causes et d’effets” ; même lui agit souvent après-coup, en regardant en arrière » (ibid., p. 146) – et ceux qui ne savent pas peuvent apprendre. Le public s’éduque lui-même en se constituant comme public, il se forme en même temps qu’il transforme la situation. Cette auto-éducation est rendue possible d’une part par les technologies de communication et d’autre part par les sciences sociales et l’enquête sociale. « Le problème d’un public démocratiquement organisé est avant tout et essentiellement un problème intellectuel » (ibid., p. 140). Or les outils de communication dont nous disposons désormais rendent possibles, comme jamais auparavant, la constitution et la diffusion des connaissances11. La connaissance n’est pas une affaire individuelle, elle n’est pas seulement le rapport d’un sujet à un objet, mais elle est d’emblée coopérative et sociale : « La connaissance est une fonction de l’association et de la communication ; elle dépend de la tradition, d’outils et de méthodes transmises, socialement développées et consacrées » (ibid., p. 163). Lippmann a raison de dénoncer comme illusoire l’idée de l’individu omni-compétent ; mais le problème du public ne se pose pas en ces termes et on ne peut pas conclure de l’incompétence de l’individu à celle du public. L’individu est une abstraction, il n’y a concrètement que des individus en association. L’intelligence et la compétence, que posséderait personnellement l’individu, n’est aussi qu’une abstraction, l’intelligence et la compétence étant une fonction de l’association et de la communication. L’intelligence est sociale : elle est « incarnée [...] dans des instruments, des ustensiles, des dispositifs et des technologies que des intelligences moyennes n’auraient pu produire, mais quelles peuvent désormais utiliser intelligemment [...] Un mécanicien peut discourir sur les ohms et les ampères d’une manière qui aurait été impossible à sir Isaac Newton en son temps » (ibid., p. 199). Ce qui importe, ce n’est pas le quotient intellectuel de chacun, mais c’est « le niveau auquel l’intelligence de tous opère » (ibid., p. 200).

13Dans le processus d’auto-construction du public, les sciences sociales jouent un rôle essentiel à travers l’enquête sociale. Celle-ci n’a pas seulement pour but la connaissance d’une situation sociale, mais elle vise aussi à agir sur cette situation. Elle est l’outil privilégié de la démocratie, car elle rend possible cette connaissance partagée et cette compréhension commune qui sont une condition de l’existence d’un public effectif. Pour Dewey, « La communication des résultats de l’enquête sociale est la même chose que la formation de l’opinion publique » (ibid., p. 176). La science n’est véritablement connaissance que dans la communication, c’est-à-dire lorsqu’elle est publiée et accessible : « La connaissance enfermée dans une conscience privée est un mythe » (ibid.) En tant que spécialité, les sciences sociales et l’enquête sociale relèvent d’experts. Mais Dewey dénonce la constitution des experts en une classe spécialisée d’intellectuels coupés des masses et monopolisant les connaissances. Les experts doivent être au service du public et non pas, comme le pense Lippmann, au service du gouvernement. « Il n’est pas nécessaire que la masse dispose de la connaissance et de l’habileté nécessaires pour mener les investigations requises ; ce qui est requis est qu'elle ait l’aptitude de juger la portée de la connaissance fournie par d’autres sur les préoccupations communes » (ibid., p. 198-199). La libre communication, l’enquête réalisée sans entraves et la publicité complète des résultats sont donc des conditions préalables pour que le public puisse se trouver lui-même et s’organiser démocratiquement. Au secret, à la partialité et à la propagande – autrement dit à la manipulation qui, pour Lippmann, est la source de l’opinion publique – Dewey oppose la communication, l’enquête et la publicité.

14« Le remède aux maladies de la démocratie est davantage de démocratie » (ibid., p. 155). Ce plus de démocratie réside pour Dewey dans la reconstruction permanente du public et non pas dans un perfectionnement de la machine politique. Dewey fait « la distinction entre la démocratie comme idée sociale et la démocratie politique comme système de gouvernement » (ibid., p. 153), il ne pose pas le problème de la démocratie dans le cadre de la théorie de l’État, mais en termes de participation populaire. La constitution d’un public actif et la transformation de l’ensemble des rapports sociaux sont la condition préalable à une démocratisation des institutions politiques de l’État. « Pour être réalisée, cette idée [la démocratie comme idée sociale] doit affecter tous les modes d’association humaine : la famille, l’école, l’usine, la religion » (ibid., p. 153). La démocratie est un mode de vie associatif aussi bien collectif qu’individuel ; elle a des dimensions à la fois sociale, politique, éthique et psychologique ; elle est la seule forme d’association qui assure véritablement la croissance des êtres humains, la libération de leurs potentialités et le partage de leurs expériences. La démocratie se caractérise par des intérêts communs, des interactions libres entre les individus et les groupes sociaux et un continuel réajustement : tout cela « équivaut à briser ces barrières de classe, de race et de territoire national qui empêchaient les hommes de percevoir la portée entière de leur activité » (Dewey, 2011a, p. 169). L’idée sociale de démocratie ne diffère donc pas de celle de communauté. C’est par la démocratie étendue à l’ensemble de la société et par « une intercommunication libre et complète » (Dewey, 2003b, p. 200) entre les individus et les associations que la « Grande Société » pourra devenir la « Grande Communauté ». « Tant que la “Grande Société” ne sera pas convertie en une “Grande Communauté”, le public sera éclipsé. Seule la communication peut créer une grande communauté » (ibid., p. 151).

  • 12 Sur la problématisation, voir les travaux de Michel Fabre, en particulier 2009 ; sur le débat à l' (...)

15Dans Le Public et ses problèmes, Dewey n’a pas consacré de chapitre à l’éducation, mais il voit dans celle-ci une des conditions de la reconstruction du public. Il ne s’agit pas d’inculquer de l’extérieur aux individus la croyance en la démocratie. Dewey rejette l’idée qu’« une conception d’une fin fixe et déterminée devrait contrôler les processus éducatifs. Les disciples de Lénine et de Mussolini rivalisent avec les capitaines de la société capitaliste en tentant de mettre en place une formation des dispositions et des idées qui conduiraient à un but préconçu » (ibid., p. 193). L’éducation n’a d’autre fin qu’elle-même et l’école n’est véritablement éducatrice que si elle rend l’adulte capable de continuer à s’éduquer. L’éducation est croissance et l’individu est engagé dans le processus de croissance, et par conséquent d’éducation, tout au long de sa vie. « Puisque, en réalité, il n’y a rien à quoi la croissance soit relative sinon plus de croissance, il n’y a rien à quoi l’éducation doive être subordonnée sinon plus d’éducation. [...] le but de l’éducation scolaire est d’assurer la continuité de l’éducation en organisant les capacités qui assurent la croissance » (Dewey, 2011a, p. 131). La démocratie est la forme d’association qui permet aux individus de s’éduquer librement tout au long de leur vie à travers l’expérience, alors que les autres formes d’association soumettent l’expérience et l’éducation à un contrôle extérieur. Le processus d’auto-constitution du public par la communication, la discussion et l’enquête sociale est une auto-éducation. « Les institutions de la vie adulte doivent être jugées à leur capacité à favoriser un processus continu d’éducation. [...] On peut définir la démocratie de bien des façons, mais du point de vue moral, l’exigence démocratique consiste à juger institutions et organisations industrielles en fonction de leur contribution au développement général de chacun des membres de la société » (Dewey, 2003a, p. 154-155). Cette règle vaut aussi pour l’institution scolaire. L’école doit éduquer à la démocratie en étant elle-même une communauté démocratique. Dewey, comme on l’a vu, préconise une transformation démocratique de tous les rapports sociaux, y compris sur le lieu de travail. Il avait à cœur de faire en sorte que la démocratie dépasse le cercle étroit de la politique pour s’étendre au lieu de travail. « Que signifie la démocratie, demande-t-il, si ce n’est que l’individu doit avoir son mot à dire dans la détermination des conditions et des buts de son propre travail [...] ? » Dans son école expérimentale, « Dewey cherche à mettre en œuvre ce type de démocratie du lieu de travail » : « Le même type d’organisation régit le travail des maîtres et celui des élèves » (Westbrook, 1993, p. 286). Alors que les écoles traditionnelles développent la concurrence entre les élèves, les écoles démocratiques favorisent la coopération. Dewey propose d’organiser la classe autour d’« occupations », c’est-à-dire d’activités productives qui reproduisent des travaux de la société, mais « il les [les travaux] extrait des rapports sociaux de la production capitaliste pour les placer dans un contexte coopératif » (Westbrook, 1993, p. 287). Par le biais des « occupations », des dispositions à la coopération, à la communication, à la discussion, à la problématisation, à l’enquête sociale et au self-government sont cultivées chez les enfants : autant de dispositions nécessaires pour la reconstruction du public12.

16Pour Lippmann, le public ne peut être que spectateur, car il ne peut ni s’approprier un problème ni juger les arguments des hommes politiques ou des experts. Les ouvrages de Lippmann sur le public et l’opinion publique sont une contribution importante à la constitution du néo-libéralisme. Au contraire, en montrant que par l’éducation, la communication, la discussion, l’enquête sociale et la publicité des connaissances, un public peut se reconstruire, Dewey indique la voie pour la démocratisation de la démocratie. Mais, pour Dewey, le problème du public est essentiellement un problème intellectuel et éducatif. Or, nous semble-t-il, le problème du public est aussi un problème politique. Dans Le Public et ses problèmes, Dewey ne prend peut-être pas suffisamment la mesure de la résistance du capitalisme et du pouvoir en place aux tentatives de reconstruction du public. La libre communication, la mise en œuvre de l’enquête sociale et la publicité des connaissances ne peuvent être obtenues que par une lutte menée par des forces sociales. Dans Liberalism and Social Action (1935), Dewey voit dans la science plutôt que dans le conflit et la lutte des classes le moteur de l’histoire : « C’est le développement de la science [...] qui constitue la force authentiquement active dans l’histoire et non la lutte des classes. » (cité par P. Di Mascio dans Dewey, 2011b, p. 73). Ce en quoi, Dewey reste hégélien !

Conclusion

  • 13 Chomsky fait référence à la distinction faite par Thomas Jefferson en 1816 entre les « aristocrate (...)

17En conclusion, nous citerons un extrait de l’article « Démocratie et éducation » de Noam Chomsky, qui a fréquenté au début de sa scolarité une école fonctionnant selon les principes de la pédagogie progressiste inspirée par Dewey. Chomsky écrit : « Lippmann et Lasswell [théoricien des techniques de la propagande comme technique de contrôle du public] représentent la branche la plus libérale, la plus progressiste, celle qui accorde au moins à “l’animal” [les masses] un rôle de spectateur. À l’autre bout du spectre réactionnaire se situent ceux qu’on désigne, par abus de langage, comme conservateurs. Les réactionnaires de l’ère Reagan, en effet, étaient d’avis que les masses ne devaient pas même jouir du rôle de spectateur. [...] En s’opposant au règne des sages et à l’offensive des aristocrates jeffersoniens13, qu’ils soient réactionnaires ou libéraux, John Dewey aura été l’un des derniers témoins de la tradition libérale classique des Lumières » (2010, p. 54-55).

Notes

1 Dans les sciences sociales et politiques contemporaines, le mot « néo-libéralisme » désigne tantôt une doctrine, tantôt une politique et tantôt une période de l’histoire du capitalisme. Il n’y a pas à choisir entre ces trois acceptions, toutes légitimes, en ce qu’elles dévoilent des aspects bien réels et même très importants de notre réalité présente (Haber, p. 141-142).

2 Sur ce débat, voir Zask, 1999a et 1999b.

3 Étienne Balibar emploie l’expression « État national-social » pour désigner ce qui est appelé communément « État-providence » (2010, p. 14).

4 On peut donner comme exemple la politique scolaire de Guizot : celui-ci est un libéral, mais il exclut d’appliquer le principe libéral à l’école publique (sinon, il y aurait des territoires sans école).

5 La chancelière allemande Angela Merkel déclarait à la fin 2011 : « Il nous faut une démocratie conforme au marché » (marktkonforme Demokratie).

6 De fait, le néo-libéralisme est déjà en crise ; mais, comme l'écrit Balibar, « il serait outrecuidant de reprocher à Brown de ne pas avoir tenu compte par avance de ce que la crise financière dite “mondiale” est en train de mettre en évidence, à savoir l’existence de facteurs d’instabilité et de contradictions radicales au coeur du modèle “néo-libéral” reagano-thatchérien [...] » (2010, p. 41).

7 Bruno Latour ne prend pas en compte, nous semble-t-il, cette différence entre le monde socio-économique et le monde politique.

8 Dans Le Public et ses problèmes, Dewey se réfère aux ouvrages de Lippmann et il écrit dans une note : « Je souhaite ici témoigner ma dette envers ce livre [Le Public fantôme] ainsi qu’envers son livre intitulé L’Opinion publique » (2003b, p. 151).

9 Sur ce livre, voir aussi Zask, 1999b.

10 Voir le livre de Graham Wallace, The Great Society : a Psychological Analysis, paru en 1914 et dédié à Lippmann.

11 Dewey cite cette phrase de Carlyle : « Inventez la presse et la démocratie est inévitable. (Dewey, 2003b, p. 129).

12 Sur la problématisation, voir les travaux de Michel Fabre, en particulier 2009 ; sur le débat à l'école et la démocratie, voir Billouet (dir.), 2007.

13 Chomsky fait référence à la distinction faite par Thomas Jefferson en 1816 entre les « aristocrates », qui veulent retirer tout pouvoir au peuple, et les « démocrates », qui font confiance au peuple.

Auteur

Université de Nantes, CRÉN.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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