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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

 | 
Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Première partie. Questions d’école

Chapitre III. L’art d’enseigner et la nouvelle donne sociétale

Eirick Prairat

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1Le maître n’instruit pas, il enseigne. Et pourtant instruire (instruere : bâtir en latin) n’est-ce pas construire, bâtir des connaissances ? N’est-ce pas au fond ce que fait le maître ? Pas tout à fait, enseigner est autre. La langue nous le suggère, on peut dire : « le maître instruit » ou encore « l’élève s’instruit » ; en revanche le verbe enseigner refuse la pronominalisation, nous ne pouvons pas dire que « l’élève s’enseigne ». Il faut dire que l’élève s’instruit en suivant l’enseignement du maître ; enseigner est le propre du maître au sens où ce qu’il fait « n’apparaît en aucune façon comme étant aussi l’action de quelqu’un d’autre » (Descombes, 2004, p. 96). Et cela pour la bonne et simple raison que l’enseignement, à la différence de l’instruction, s’intéresse non seulement à la fin visée (transmettre des savoirs), mais aussi aux moyens à mettre en œuvre pour atteindre cette fin. L’enseignant a le souci des modalités et du chemin, et lui seul peut vraiment avoir ce souci, car il est le seul à connaître le point d’arrivée. La première partie de ce texte est consacrée à élucider le sens de cette activité très particulière qu’est l’enseignement. On peut aussi saisir celle-ci sous l’angle de la valeur, c’est le projet de la seconde partie : présenter les grands principes axiologiques de l’enseignement. Enfin, une troisième et dernière partie, conclusive, examine les effets de la nouvelle donne libérale sur cet art difficile qu’est l’art d’enseigner.

1. Qu’est-ce qu’enseigner ?

1.1. Un art pratique

2Dans un ouvrage désormais classique, Le Langage de l’éducation, Israël Scheffler livre de précieuses analyses sur le sens de l’activité d’enseignement. Il remarque reprenant une distinction proposée par Ryle (1949) quelques années plus tôt, que le verbe enseigner est un verbe « de succès » et « d’intention », ou pour être plus précis, il a un usage « de succès » et un usage « intentionnel » (2003, p. 66-68 et 89-90). Cela signifie qu’une proposition du type « j’ai enseigné l’anglais à Paul » peut être comprise de deux manières différentes, on peut comprendre : « j’ai enseigné l’anglais à Paul et maintenant Paul sait l’anglais » (usage de succès), mais aussi : « j’ai enseigné l’anglais à Paul, mais Paul n’a pas retenu grand-chose » (usage intentionnel). L’enseignement est donc une activité finalisée, tendue vers un but : celui de faire apprendre. C’est aussi une activité que l’on n’est jamais sûr de réussir. « Parvenir (ou non) au succès, note Scheffler, dépend de facteurs extérieurs à la tentative elle-même : l’univers doit y mettre du sien » (2003, p. 99). « L’univers doit y mettre du sien », il y a donc une contradiction à lier mécaniquement enseignement et obligation de résultat. Bien sûr, l’art d’enseigner, comme tout art, est gouverné par des règles et des normes, mais celles-ci ne sont jamais une assurance tous risques.

3Leur respect accroît indiscutablement les chances de réussite, mais ne saurait pour autant garantir le succès, car ces règles ne sont pas « exhaustives ». Des règles sont dites exhaustives pour Scheffler lorsqu’en les suivant de manière scrupuleuse nous sommes assurés du succès. Scheffler le montre en présentant l’exercice de l’épellation : « Pour illustrer ceci, considérons un enfant qui essaie, en écrivant, d’épeler “chat” correctement. Nous pourrions, en ce cas, formuler des règles exhaustives comme celles qui suivent : “premièrement (laisse un espace de la largeur d’une lettre sur la gauche), écris ‘C’ ; ensuite, en ne laissant aucun espace, écris ‘H’ à la droite de ‘C’, sur la même ligne ; ensuite, sans laisser d’espace, écris ‘A’ à la droite de ‘H’ ; enfin écris ‘T’à la droite de A sur la même ligne (en laissant un espace de la largeur d’une lettre à la droite de ‘T’). L’enfant peut très bien, en fait, ne pas suivre ces règles, mais il reste quelles sont exhaustives par rapport à l’activité et au contexte considérés, dans la mesure où aucun enfant ne pourrait, en les suivant, échouer dans sa tentative d’épeler ‘chat’ correctement par écrit” » (2003, p. 101).

  • 1 C’est l’amusant exemple que prend Scheffler pour illustrer la notion de règles non exhaustives : « (...)

4À l’inverse, les règles sont dites non exhaustives quand leur respect ne garantit pas à coup sûr le résultat. Il n’est en effet jamais sûr qu’un lion soit tué même par un excellent chasseur suivant minutieusement l’ensemble des « règles de la chasse au lion » pour reprendre l’exemple pour le moins cocasse que donne Scheffler1. La chasse au lion est une activité bien trop complexe, marquée par trop d’incertitudes pour que sa réussite se laisse enfermer dans un ensemble de règles et de procédures, même si celles-ci sont des plus utiles. Finalement dans ce débat règle exhaustive vs règle non exhaustive, ce qui est en jeu est moins la qualité de la règle ou la rigueur de son application que la structure de l’activité soumise à la règle. Les règles sont exhaustives lorsque nous avons à faire à des tâches de type algorithmique, c’est-à-dire à des tâches que l’on peut résumer à une liste finie d’instructions. « En suivant pas à pas la liste d’instructions, écrit Jean Lassègue, on doit aboutir au résultat après un nombre fini d’étapes, résultat que l’on sera capable de reproduire pour une infinité de cas particuliers » (2006, p. 50). Dans une structure algorithmique, une série finie d’instructions à suivre dans un ordre donné garantit non seulement la solution, mais autorise de surcroît un résultat reproductible. A l’inverse, une routine ne se laisse jamais réduire à un catalogue d’instructions aussi précises soient-elles.

5L’activité d’enseignement est un ensemble de routines qui ne peuvent être mises en œuvre qu’après une appréciation de la situation ; choisir la bonne routine, la plus efficiente, exige habileté et expérience. Les routines peuvent se chevaucher, être engagées simultanément, cette rupture avec l’idée d’un ordre de succession prédéfini est à l’évidence une marque de complexité. Le mot routine ne doit pas être entendu de manière péjorative comme ce qui résulterait d’une activité mécanique et irréfléchie, mais simplement comme ce qui revient de manière régulière, sans que ce retour ne soit pure répétition à l’identique. Toute pratique enferme des routines c’est-à-dire des faire qui ont reçu une validation par l’expérience et qui, à ce titre, méritent d’être répétés. Les travaux sur les routines enseignantes sont aujourd’hui nombreux. Ces travaux convergent pour montrer leur importance et pour les élèves (stabilisation des comportements, points de repère pour les conduites, réduction de l’anxiété, etc.) et pour les enseignants (cadrage et planification de l’activité, diminution des interventions sur l’organisation, augmentation des marges d’autonomie, etc.). Il faut noter l’importance des travaux de nos collègues canadiens, comme ceux de Tochon (1993), de Gauthier, Desbiens et Martineau (2003) ou encore de Tardif et Lessard (2006), travaux plus enclins que les travaux français à souligner les aspects réitératifs de l’activité d’enseignement et leur positivité.

6Retenons de ces premiers éclaircissements une première définition qui est celle-là même que donne Scheffler : « Nous pouvons, si nous voulons qualifier l’enseignement d’art pratique (pratical art) dans la mesure où il constitue une activité orientée vers un but définissant le succès et susceptible d’être améliorée à l’aide de règles, lesquelles n’assurent toutefois pas le succès » (2003, p. 103). Nous aurons ultérieurement à réfléchir sur les règles et les normes de la profession enseignante qui ne sont pas celles, on le devine, du chasseur de lion, mais il convient maintenant de préciser ce qui doit être enseigné et dans quelles conditions cela doit se faire. C’est en donnant des réponses à ces deux questions que nous saurons vraiment ce qu’enseigner signifie.

1.2. Le monde et l’expérience des hommes

  • 2 Nous ne sommes pas les premiers à mettre nos pas dans ceux d’Israël Scheffler. Olivier Reboul, un (...)

7Nous enseignons toujours à quelqu’un – à Paul, à une classe –, nous enseignons aussi quelque chose. Scheffler relève que le verbe enseigner accepte trois constructions syntaxiques qui renvoient à trois sens distincts : to teach that, to teach to et to teach how2. En français, nous trouverions également trois occurrences, mais sensiblement différentes : « enseigner (à Paul) que... », « enseigner (à Paul) à... » et « enseigner (à Paul)... » La première occurrence, « enseigner que... », signifie faire savoir, porter à la connaissance. On enseigne à Paul que Paris est la capitale de la France, que la Grèce est le berceau de la philosophie ou encore que Picasso est le père du cubisme. À strictement parler, on n’enseigne pas, on se contente de faire connaître des données factuelles. D’un mot, on informe. L’occurrence « enseigner à... » nous renvoie à l’acquisition de savoir-faire, à l’apprentissage d’une pratique. On enseigne à Paul à chanter, à lire ou à jardiner. Précisons qu’il n’y a pas de savoir-faire sans savoir-être et ce n’est que dans une appréhension analytique que l’on peut isoler ce qui, dans l’effectuation même, est toujours intimement mêlé : savoir-faire et savoir-être. Enfin, l’occurrence « enseigner... » nous renvoie, comme l’a suggéré Olivier Reboul, à l’idée d’étude (1983, p. 10). On enseigne la biologie ou la littérature, bref on enseigne des univers symboliques, des corpus de savoirs reliés et organisés. Apprendre de tels savoirs, c’est aussi s’initier à des savoir-faire, car toute discipline même la plus conceptuelle enferme toujours quelques savoir-faire procéduraux. Enseigner la philosophie, c’est aussi enseigner à faire une dissertation ou à commenter des textes, de sorte que lorsque l’on enseigne, on enseigne aussi « à ».

8Il faut retenir le terme d’enseigner pour les deux dernières occurrences : « enseigner à... » et « enseigner... » qui tout en étant distinctes sont souvent liées. Si enseigner, insignare en latin, signifie originellement montrer, indiquer, alors enseigner c’est indiquer « les routes qui mènent aux formes supérieures du monde ». Gilles Gagné a raison, il n’est pas utile d’enseigner la publicité, la télévision, les préjugés, le pouvoir de l’argent, la manière d’utiliser un téléphone cellulaire ou de naviguer sur un site, le salaire des vedettes, la pluie et le beau temps ou l’art de crier « Yeah ! », car toutes ces choses s’apprennent d’elles-mêmes, sans effort (2006, p. 70-84). En revanche, il convient d’enseigner ce qui est en arrière-plan de ce donné : l’économie, la mathématique, l’anthropologie, bref ce qui permet non de connaître, mais de comprendre et par là-même de se déprendre du flot coloré et insignifiant de ces faits qui nous enveloppent et nous enserrent. Enseigner c’est « dépayser » comme le dit George Steiner (Steiner et Ladjali, 2003, p. 27), c’est initier aux formes les plus élaborées du monde, ouvrir à un monde commun qui permet l’authentique rencontre des subjectivités. A proprement parler, il n’y a pas d’allégeance au maître, dans la relation d’enseignement, car son propos n’est pas sa parole, mais une parole qui le traverse, qui vient de plus loin et s’origine toujours dans un au-delà du maître. « L’enseignement, écrit justement Lévinas, est une façon pour la vérité de se produire telle qu'elle n’est pas mon œuvre, que je ne puisse pas la tenir de mon intériorité » (2001, p. 328). L’enseignant est le représentant d’un « petit bout de monde », et c’est en son nom qu’il parle et qu’il est autorisé à parler. D’où une seconde définition : enseigner est une activité orientée vers les formes supérieures du monde qui, seules, permettent de donner sens au travail et à l’expérience des hommes.

1.3. La garantie de l’institution

  • 3 Nous savons l’opposition farouche de Rousseau à l’idée d’institutionnaliser le rapport d’enseignem (...)

9L’enseignement n’est donc pas un art de la communication, il exige l’épaisseur du temps humain et historique. Le temps de l’introduction et de l’initiation, le temps long de la familiarisation avec ce qui ne se laisse pas d’emblée saisir, car ce que l’on enseigne est précisément ce qui ne se donne pas de manière immédiate. Séquences, séances, programmation, progression : l’enseignement est « un art du temps » (Le Du, 2006, p. 65) et requiert un séjour, un lieu garanti par une institution qui a reçu de la société ou de ses instances légitimes la mission de transmettre un héritage intellectuel et culturel. On n’enseigne pas seul en pleine nature ou dans son salon, n’en déplaise aux héritiers de Jean-Jacques3 et d’Ivan, à ces improbables enseignants qui prétendent vendre leur talent hors de toute institution. L’enseignement a besoin d’une institution qui pose les normes et les valeurs requises par le travail patient de l’étude et de la transmission. Ivan Illich voulait, on le sait, au début des années 1970, faire disparaître l’institution scolaire, mais ce faisant c’est l’enseignement lui-même qu’il menaçait de faire disparaître.

10Car il n’est pas d’enseignement généralisé à l’ensemble d’une communauté sans une institution qui garantisse les conditions de possibilité d’une telle entreprise, il n’est tout simplement pas d’enseignement possible sans école, sans un lieu en retrait du tumulte de l’espace public. L’enseignant tient son pouvoir (potestas) de l’institution qui lui a donné mandat pour enseigner et former les nouveaux venus et son autorité (auctoritas) du « petit bout de monde » dont il est l’expert. Sans doute, faut-il rappeler que la potestas est le pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut. C’est le pouvoir légal, accordé par les instances supérieures de la société (militaires, judiciaires, scolaires, etc.), pour prendre des décisions et commander dans un domaine donné en recourant à la contrainte le cas échéant. Le professeur est bien investi d’une potestas, c’est-à-dire d’un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa tâche d’enseignement ; il a notamment le droit de sanctionner un élève si le besoin s’en fait sentir. L’autorité, au sens d’auctoritas, est de l’ordre de l’influence, de l’ascendant, du crédit, elle n’est pas fondée sur la puissance légale de contraindre, mais sur l’attestation d’une forme de supériorité. Et en ce sens, l’enseignant est toujours bien plus qu’un simple fonctionnaire, bien plus qu’un simple agent de l’institution « Éducation nationale », il est aussi et surtout, selon la belle formule de Péguy, « un représentant de l’humanité » (1993).

1.4. Une relation vivante

  • 4 On retrouve ce même thème, cette même idée chez Steiner : « Dès le début, j’ai vu ce qu’était un m (...)

11Affirmer qu’enseigner requiert un lieu propre c’est signifier que la relation d’enseignement se déploie dans une relation vivante de face-à-face. Il n’y a pas de télé-enseignement à proprement parler, pas d’enseignement à distance sauf à forcer le sens des mots. Les cours reçus par internet ou par la poste peuvent être limpides et bien écrits, les exercices nombreux et variés, les illustrations et les exemples multiples et bien choisis... Lire un cours, lire un livre, aussi bien écrit et passionnant soit-il, n’est jamais suivre un enseignement. L’enseignement requiert toujours la co-présence des acteurs. « La proximité parle, écrit Gauchet. Et c’est par là notamment que passe de façon privilégiée la transmission. Nous ne savons toujours pas pourquoi, et on ne se l’est pas assez demandé, mais le fait est d’expérience universelle et quotidienne : les choses les plus abstraites de l’esprit, celles qui relèvent du pur exercice de la raison, en principe, nous deviennent mieux accessibles et plus claires en nous arrivant par le truchement d’un autre, de sa voix, de son corps, de sa vie, de cette aura qu’on appelle la présence, et de ce qui s’y donne implicitement à entendre de son propre rapport à ce qu’il enseigne – implicite qui s’efface tout aussi mystérieusement à l’écrit. Et ce n’est pas tout : il faut que ce soit physique, charnel4 » (2002, p. 38-39). Car dans la proximité, le sujet est impliqué d’une façon qui ne se réduit pas au sens spatial. Il ne s’est pas encore investi, il n’est pas encore partie prenante, il est pourtant déjà concerné.

  • 5 Il est tout à fait juste de dire, avec Marcel Gauchet, que la relation d’enseignement est « une re (...)

12Il faut opposer, quitte à en durcir le trait, l’implication et l’engagement. Si l’engagement (on pourrait aussi parler d’investissement) est toujours le résultat d’un choix, d’un mouvement vers ; l’implication est constat que le sujet est déjà pris, déjà inséré dans une configuration qui lui préexiste. Il ne s’agit pas de renoncer tout de go aux facilités de la technologie et aux avantages des modalités du travail à distance pour transmettre des connaissances, la technologie peut être un précieux auxiliaire, mais elle ne saurait occuper toute la place, car l’enseignement, en son cœur, est co-présence, échanges de vive voix, relation interpersonnelle5. Et s’il en est ainsi, c’est que se manifeste dans la relation d’enseignement, de manière vive et structurante, le rapport intime et passionné que l’enseignant entretient avec le savoir qu’il a la charge de transmettre. Le rapport au monde pour le nouveau venu est donc un rapport doublement médiatisé, il l’est d’abord par la présence physique du professeur qui est là, en face de lui. Mais ce que le professeur montre d’abord, de manière directe et immédiate, ce n’est pas le monde (ou plus exactement le bout de monde dont il est l’expert), mais son propre rapport passionné à ce bout de monde. Rapport symbolique fait de respect et d’admiration. Ce qui est transmis, à bien y réfléchir, quand la transmission est réussie, est bien plus qu’une simple parcelle de savoir (un petit bout de monde), c’est aussi et surtout la passion d’apprendre et la joie de savoir qui ne sont finalement rien d’autre que le désir de transmettre à son tour.

1.5. Définition positive, lecture phénoménologique

13Au point où nous en sommes, il importe de faire quelques remarques. La première pour dire que l’on ne saurait s’en tenir à une définition positive, objective du concept d’enseignement. On peut bien dire qu’enseigner est un art pratique, gouverné par des règles non exhaustives, qui vise à faire apprendre et que cet art exige à titre de réquisit l’existence d’un lieu propre, mais en disant cela nous n’avons pas encore tout dit, car nous avons laissé échapper l’essentiel, la dialectique du désir qui est au cœur de la relation d’enseignement et que seule une lecture phénoménologique permet de saisir dans son dynamisme et sa fécondité. Désirer raconter, désirer expliquer, désirer démontrer... d’un mot désirer enseigner c’est « éprouver, en soi, la force de ce qui ne nous appartient pas, qui nous excède et qui, pour cette raison, demande à être transmis à d’autres » (Chalier, 2008, p. 215). L’enseignant n’inculque pas, il passe, il transmet. En ce sens, Lévinas a raison : « L’enseignement ne revient pas à la maïeutique » (2001, p. 43), qui, elle aussi, est un art pratique qui vise à faire apprendre en s’appuyant sur des règles non exhaustives, règles que l’expérience a d’ailleurs déjà très largement codifiées. Il y a dans la maïeutique une hypothèse métaphysique lourde à endosser : celle d’un savoir déjà là, enfoui dans l’esprit de l’élève, et qu’il convient avec habileté de réactiver. Il s’agit précisément « sans lui enseigner » (Ménon, 84c), comme le dit Platon, mais en guidant par un jeu de questions appropriées de permettre à Ménon de se ressaisir de ce qu’il sait déjà confusément.

14Kierkegaard l’a bien vu, le maître socratique n’est qu’une « occasion » (1967, p. 41), rien de plus. Socrate peut alors légitimement dire : « je n’ai jamais, moi, été le maître de personne » (Apologie de Socrate, 33a). L’exercice de la maïeutique est une manière de faire apprendre qui fait l’économie de la triangulation du désir et donc du dévoilement du rapport que le maître lui-même entretient avec le savoir. Là encore, il ne s’agit pas de se priver de l’exercice de la maïeutique ou de la construction de situations d’autoformation pour faire apprendre, ce sont des modalités qui ont leur pertinence et qui font légitimement partie d’une panoplie magistrale diversifiée, mais il convient de ne pas assimiler l’enseignement à la maïeutique, la tâche de transmission à la recherche guidée. L’enseignement ne saurait être une simple juxtaposition de situations et de dispositifs, car il doit attirer l’attention sur ce qui mérite d’être appris, susciter l’effort et l’abnégation et provoquer enfin l’admiration pour tout ce qui donne sens à nos expériences que celles-ci soient rationnelles ou émotionnelles. Sur ce point la maïeutique semble bien impuissante à moins de présupposer que, par une sorte d’harmonie préétablie, l’élève va d’emblée s’intéresser à ce qui mérite d’être appris, qu’il va immédiatement consentir à l’effort nécessaire et découvrir instantanément les saveurs du savoir et de la culture. Ici le désir d’apprendre de l’élève n’a pas à être stimulé par le désir du maître, comme si (als ob) le savoir enfermait une puissance intrinsèque de séduction.

1.6. Le partage de l’agir

15Notre propos s’est attaché non seulement à comprendre ce qu’enseigner veut dire, mais aussi à réaffirmer l’importance de l’activité d’enseignement. Redisons-le : notre propos n’est nullement dirigé contre le travail de groupe, la mise en situation, le travail par situation-problème ou encore la recherche individuelle. Ces dispositifs ont leur place, mais ils ne se suffisent jamais à eux-mêmes. Le regard sur l’activité d’enseignement dans ce qu'elle a de magistrale, au sens propre du mot c’est-à-dire de ce qui est à l’initiative du maître, n’est ni désintérêt, ni annulation de la sphère d’activité et d’initiative de l’élève. Il est erroné de dire que plus l’enseignant enseigne, moins l’élève apprend ou, à l’inverse, soutenir par principe l’idée que pour que l’élève apprenne dans de bonnes conditions il faudrait que l’enseignant s’abstienne de trop enseigner. Ces affirmations procèdent d’une confusion que les analyses de Vincent Descombes permettent de lever. « Lorsque le maître fait faire ses devoirs à l’élève, écrit Vincent Descombes, c’est l’élève qui fait les devoirs, pas le maître. Ce n’est pas comme lorsque le maître fait que s’écrive au tableau noir le mot “théorème” en faisant faire des mouvements au morceau de craie qu’il tient dans la main : ici, c’est le maître qui écrit, pas le morceau de craie » (2004, p. 92). « Dans la métaphysique qui ne connaît d’autre schéma syntaxique que l’opposition monotone du sujet et de l’objet, poursuit Vincent Descombes, toute action d’un autre agent hors de soi tend à être représentée comme le maniement d’un corps inerte » (2004, p. 92).

  • 6 Pour bien comprendre que l’enseignement est une activité qui vise à susciter en l’autre une activi (...)

16Or l’action d’enseigner convoque deux sujets : le maître et l’élève, dont l’un fait faire à l’autre, mais les deux agissent, le maître enseigne et l’élève apprend, le maître agit à titre d’agent principal et l’élève à titre d’agent auxiliaire. Le fait que l’élève soit dans une position subordonnée (agent auxiliaire) ne veut pas dire qu’il ne soit pas actif, mais seulement « qu’il y a derrière lui, un autre individu qui lui est antérieur dans l’ordre des initiatives » (2004, p. 95). En d’autres termes, ce n’est pas parce que l’élève est un agent auxiliaire qu’il doit être dégradé au rang de pure passivité. « Pour que A fasse quelque chose à l’instigation de quelqu’un d’autre (B), lequel se révèle être l’agent principal, il faut que A soit à d’autres égards l’agent principal de ce qu’il fait » (2004, p. 95). On enseigne toujours à un autre sujet. L’acte d’enseigner ne s’épuise donc jamais dans sa transitivité, elle est une activité qui vise à susciter en l’autre une activité, elle engage finalement la difficile question du partage de l’agir6. La question pédagogique se tient là dans les jeux de déplacement du curseur pour moduler selon les circonstances et les opportunités la juste répartition de l’agir entre le maître et l’élève. C’est pour cette raison qu’il est erroné d’opposer, comme le font certains, les pédagogies de l’enseignement à ce qu’ils appellent « les pédagogies de l’apprentissage ». La question pédagogique consiste à savoir laisser à l’élève, selon les moments, l’autonomie nécessaire à l’action intelligente.

2. Principes axiologiques

17Nous venons de voir que l’enseignement pouvait être défini comme un art pratique gouverné par des règles et que cet art est tendu vers le faire apprendre. Nous avons également affirmé, pour préciser ce qui mérite d’être appris, qu’enseigner est une activité orientée vers les formes supérieures du monde, car ce sont elles qui permettent de donner sens à l’expérience des hommes. Cette seconde définition, complémentaire de la première, insiste sur les contenus d’enseignement. Enfin dans une troisième proposition, nous insistons sur le processus en jeu dans la relation d’enseignement en soulignant qu’il s’agit toujours d’une co-activité même lorsqu’elle apparaît sous une forme magistrale, co-activité qui engage un partage de l’agir de sorte que l’art du pédagogue consiste à savoir laisser à l’élève, selon les occurrences et les moments, l’autonomie nécessaire à l’action intelligente. Présentons maintenant les principes axiologiques de l’enseignement : le principe d’éducabilité, le principe d’autorité, le principe de respect et le principe de responsabilité.

2.1. Le principe d’éducabilité

  • 7 Rendons à César ce qui appartient à César. Cette question a été développée dans plusieurs ouvrages (...)

18Philippe Meirieu a justement remarqué que l’affirmation selon laquelle tout élève est éducable est bien plus qu’un simple présupposé logique, elle est la postulation éthique qui fonde le devoir d’éduquer7 (Meirieu, 1984, t. I, p. 139-163). L’enseignant ne peut renoncer à l’idée que sa tâche est de faire progresser chaque élève. C’est cette exigence qui donne sens à son travail, mieux, c’est elle qui ouvre et autorise l’acte d’enseigner. Rosenthal et Jacobson, dans un ouvrage désormais classique Pygmalion à l’école, ont montré qu’il y avait un lien entre le succès des élèves et le comportement éthique de leurs enseignants. L’expérience consistait à choisir, par tirage au sort, 20 % des élèves d’une école publique élémentaire de San Francisco, puis à dire à leur maître qu’un test psychologique nouveau permettrait de prédire qu’ils étaient à la veille de progrès rapides, enfin de suivre le comportement de ces élèves et celui de leur maître. Le changement favorable d’attitude des maîtres conduit alors les élèves, sélectionnés au hasard, à réaliser de véritables performances. « Les résultats de l’expérience, commentent Jacobson et Rosenthal, fournissent une nouvelle preuve que l’attente d’une personne à l’égard du comportement d’une autre peut se transformer en une prophétie à réalisation automatique. Quand les maîtres s’attendent à ce que certains enfants montrent un plus grand développement intellectuel, ces enfants répondent affirmativement à cette attente » (Jacobson et Rosenthal, 1971, p. 130).

  • 8 L’enfant est d’autant plus sensible au regard que l’on porte sur lui qu’il est jeune (Rosenthal et (...)

19L’enfant tend donc à se conformer à l’image que le maître lui renvoie. Si le maître juge l’élève positivement, l’élève tend à s’améliorer ; si au contraire il émet à l’endroit de l’élève des signes négatifs ou de doute, celui-ci ne tarde pas à le décevoir comme pour lui donner raison. L’élève ne se construit pas dans une sorte d’autoscopie continue8, il se construit parmi les autres, avec les autres, dans les autres devrions-nous dire, c’est-à-dire dans le regard que les autres – les adultes notamment – portent sur lui. L’effet Pygmalion, c’est ainsi que Jacobson et Rosenthal ont baptisé ce phénomène, ne se manifeste pas, quoi qu’en disent nos auteurs, de manière systématique. Il n’y a pas de lien mécanique entre le regard porté sur l’élève et ses performances intellectuelles. Comment nier qu’il y a des élèves qui échouent, et ce malgré nos intentions généreuses et nos efforts répétés ? L’éducabilité ne se déduit pas de l’examen cognitif des élèves, il est un principe a priori qui donne sens à l’activité d’enseignement comme activité d’apprentissage. La science trouvera ce principe douteux, au mieux elle le jugera partiellement vrai, alors nous dirons qu’il est un postulat de la raison pédagogique. Tout comme la liberté chez Kant reste indémontrable du point de vue théorique, mais n’en est pas moins exigée par la raison pratique pour permettre à l’homme d’agir en être moral, le principe d’éducabilité discutable à bien des égards du point de vue des sciences de la cognition peut toujours être postulé sur le plan de la praxis pédagogique, car il ouvre, à tout enseignant, un champ d’action quasi-infini.

2.2. Le principe d’autorité

20On a beaucoup parlé d’autorité ces derniers temps. Il n’est donc pas inutile de redire brièvement ce qu’est l’autorité dans le rapport d’enseignement. Tout d’abord, c’est une influence libératrice. Rousseau, dans son Second discours, note à propos de l’autorité paternelle qu’elle « regarde plus à l’avantage de celui qui obéit qu’à l’utilité de celui qui commande » (Rousseau, 1983, p. 169). Cela est vrai de toute autorité éducative en général. Le mot « autorité » vient du latin auctor (l’auteur) qui est lui-même dérivé du verbe augere (augmenter). L’autorité fait grandir. Comme l’écrit justement Gérard Guillot, elle a pour fonction première d’autoriser à exister, à apprendre, à se tromper, à créer, à aimer... (2006, p. 15). L’autorité traverse et structure l’ensemble des expériences relatives au grandir. Éduquer et autoriser sont les deux faces d’une même réalité, d’un même processus. Éduquer c’est autoriser, grandir c’est se sentir graduellement et progressivement autorisé. En ce sens, l’autorité n’est pas contraire à l’idéal d’autonomie. C’est aussi une influence qui a un terme. On n’est le professeur d’autrui qu’un temps, nul n’a vocation à être indéfiniment le professeur d’autrui. On est certes le père ou la mère de sa fille ou de son fils ad vitam aeternam, mais on n’en est pas indéfiniment l’éducateur ou le guide. Si l’influence manipulatrice ne cesse de réaffirmer l’asymétrie originelle c’est pour se perpétuer, alors que l’influence éducative travaille toujours à sa propre éclipse.

21Enfin, elle présuppose la reconnaissance. D’où cette étonnante formule d’Hannah Arendt : « L’autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté » (1995, p. 140), car elle n’a pas son fondement dans un acte de soumission ou d’abandon, mais, tout au contraire, dans un acte de reconnaissance (Gadamer, 1996, p. 300-301). Obéir aux recommandations de son médecin n’est pas se soumettre aux injonctions menaçantes d’un voyou. L’obéissance n’est pas la soumission. Telle est la faiblesse et la grandeur de l’autorité : être une influence qui pour se déployer comme telle requiert d’être reconnue par celui-là même qui en sera le bénéficiaire. À critiquer la relation d’autorité à partir du présupposé que toute influence est par définition négative, on en oublie que l’autorité est invitation et initiation. Car, on l’aura compris, la relation d’autorité n’est pas une relation duelle, mais triangulaire, pas simple rapport, mais jeu à trois composantes. Toute relation d’autorité présuppose une tiercéité, une référence idéale commune (que celle-ci soit un ensemble d’œuvres, une technique, un champ de savoir, une pratique, des usages, des principes moraux, etc.), et, en même temps, la conscience partagée que chacun se trouve à distance différente de cette valeur (Jolibert, 2003, p. 45). D’où l’on voit que l’autorité magistrale est une forme particulière d’autorité éducative et qu'elle est tout autant intellectuelle que morale.

2.3. Le principe de respect

22« Le respect, écrit Patrick Pharo, est une position pratique de la première personne qui consiste pour celle-ci à limiter sa liberté d’action de façon à ne pas porter atteinte à la valeur éminente qu'elle reconnaît à une personne ou à un objet, ou qu’une personne accorde à un objet » (2001, p. 36). Il n’en reste pas moins que le paradigme du respect est celui qui est dû à la personne, à l’autre personne. Le respect appelle la retenue qui n’est ni froideur compassée ni hauteur indifférente, mais attention réservée. Il semble ainsi condenser deux attitudes difficilement conciliables : le souci et la distance. On peut thématiser le respect dans le travail éducatif en le distinguant et de l’estime et de la tolérance. Le respect n’est pas l’estime. L’estime est variable, on peut estimer Paul plus que Jacques et un peu moins que Sophie. L’estime est proportionnée à ce que l’on juge estimable, elle atteste que nous nous rapportons de manière différenciée à l’univers des qualités. Il y a toujours des élèves que l’on préfère, ne serait-ce que secrètement. Le respect, lui, ne relève pas d’une économie affective à géométrie variable. Le maître respectueux respecte autant Paul que Jacques et Jacques que Sophie. Il ignore les gradations et les graduations, les « plus que » et les « moins que », d’un mot il ne fait pas de distinction. L’estime « ne va pas à quelqu’un, mais à quelque chose en quelqu’un (l’érudition, les dons, l’intelligence...) alors que le respect s’adresse à la personne » (Jankélévitch, 1970, p. 84). L’estime se rapporte aux capacités du sujet, le respect à la dignité de la personne c’est-à-dire à ce qui est indépendant des mérites, des talents et des statuts.

  • 9 Sur ce point, les commentaires de Guillot (2006, p. 52-54) sur la distinction entre respect et tol (...)

23Le respect n’est pas non plus la tolérance9. Dans la mesure où il s’adresse à la personne de l’élève, il est inconditionnel. Respecter un élève c’est respecter en lui la promesse d’humanité. La tolérance porte sur les actes et les conduites. Respecter un élève ne signifie pas, pour le professeur, tolérer tous ses comportements. Si tout élève est éminemment respectable, et le maître s’en porte garant, toutes les conduites ne sont pas également tolérables. Il y a des conduites inacceptables et des attitudes inadmissibles. Marquer ainsi le refus d’une conduite ne signifie nullement rejeter l’élève. Ne confondons pas le respect et la tolérance. L’autorité qui marque l’asymétrie de la relation enseignant/enseigné n’exclut nullement le respect, nous devons même dire qu'elle l’exige, car il n’y a finalement de libre reconnaissance de l’autorité du maître que sur fond d’un respect réciproque, tel est le paradoxe éducatif de la dissymétrie et de la réciprocité. L’attitude de celui qui sait par rapport à celui qui ne sait pas (pas encore) peut toujours être neutralisée par le déni ou le refus de s’engager de ce dernier ; l’altérité de l’apprenant requiert précisément pour émerger l’existence d’une communauté d’étude marquée par la réciprocité respectueuse.

2.4. Le principe de responsabilité

24En droit, la responsabilité désigne le fait pour une personne juridique – physique ou morale – d’être tenue à certaines obligations, en conséquence de certains actes qu'elle est reconnue avoir accompli. La responsabilité est soit de nature contractuelle, c’est-à-dire résultant d’un manquement à l’accord des volontés, soit de nature délictuelle, c’est-à-dire déterminée par une attitude déviante ayant entraîné un dommage pour autrui. C’est la fameuse distinction entre responsabilité civile et responsabilité pénale ; la première renvoie au dommage causé, la seconde à la violation délibérée de la loi. Si, en matière civile, la seule causalité suffit à fonder la responsabilité, dans le registre pénal l’intentionnalité de l’agent est requise. Cela étant, dans les deux cas, il s’agit de répondre de sa personne, de ses actes (intentionnels ou non) et de leurs conséquences pour autrui.

25Le maître est juridiquement responsable cela ne fait aucun doute, il l’est aussi moralement. Dans son acception morale, la responsabilité n’est pas réponse à une sommation extérieure, à une exigence institutionnelle. Elle est auto-obligation. Être responsable, écrit Bernard Williams, « ce n’est pas simplement être considéré à bon escient comme responsable par les autres, par les institutions qui assurent le contrôle et la cohésion sociale, mais se tenir soi-même pour responsable » (1994, p. 315). On voit en quel sens l’assomption d’une telle responsabilité excède la responsabilité juridique, car elle échappe à la logique de l’imputation. Elle n’est pas pour autant abstraite et dénuée d’épaisseur existentielle, car elle se marque d’emblée dans l’immédiateté du face-à-face, « le premier enseignement de l’enseignant, c’est sa présence même d’enseignant » (Lévinas, 2001, p. 102). A Hannah Arendt disant en une formule célèbre que vis-à-vis de l’élève le professeur se signale en disant « voici notre monde » (1995, p. 243), il faut aussi dire avec Lévinas que le professeur se signale en disant « me voici ».

3. La nouvelle donne sociétale

3.1. L’estompement de la relation d’ordre

  • 10 Nous appelons « parentalisme » le travail et le temps réservé aux enfants dans l’univers de la fam (...)

26Nous voudrions, pour clore ce texte, examiner deux phénomènes liés à la nouvelle donne sociétale et qui affectent profondément la tâche d’enseignement : il s’agit de l’estompement de la relation d’ordre et de la montée du parentalisme familial10. Examinons le premier phénomène. La relation d’enseignement est, nous l’avons vu, une relation dissymétrique, car il n’y a pas d’équivalence de statut au moment où l’enseignant agit. De même, cette relation requiert la présence d’un esprit objectif constitué de significations qui doivent être partagées une fois l’acte d’enseigner terminé. Il y a donc au cœur du moment enseignant, nous l’avons vu, la conscience partagée entre le professeur et l’élève, que l’un et l’autre ne sont pas à la même distance de cette extériorité désirable ou, tout au moins, qu’ils n’entretiennent pas le même rapport de familiarité avec cette tiercéité. L’estompement de la relation d’ordre, dont nous sommes chaque jour les témoins, est un processus qui résulte de l’effacement progressif des rapports d’altérité dans des sociétés gagnées par « la passion de l’égalité » selon la belle formule de Tocqueville, il faudrait montrer comment ce régime de similitude tend à gommer la distance symbolique requise par l’acte d’enseigner. Historiquement, les rapports de dissymétrie étaient adossés à des rapports d’altérité fortement marqués (parent/enfant, maître/élève, adulte/jeune, etc.), dès lors que ces derniers (les rapports d’altérité) s’affaiblissent, les premiers (les rapports de dissymétrie) s’estompent de manière presque mécanique (Prairat, 2011, p. 48-50). Or, dans l’univers de la classe, huis clos marqué par la proximité (promiscuité) physique, ce qui empêche précisément la relation maître-élève de devenir un face-à-face tendu est l’existence et la reconnaissance mutuelle de cette nécessaire distance symbolique.

3.2. La montée du parentalisme familial

27Le second phénomène regarde la relation entre parents et enseignants. Entre parents et enseignants se joue, depuis quelque temps déjà, un conflit de prérogatives. L’orientation, par exemple, ne relève plus aujourd’hui d’une décision souveraine du conseil de classe. Si la décision d’orientation prononcée par ce dernier et confirmée par le chef d’établissement n’est pas conforme aux demandes des familles, celles-ci peuvent faire appel. La situation de l’élève est alors examinée par une commission d’appel présidée par l’inspecteur d’académie, seule habilitée à prendre la décision définitive. Mais le temps n’est pas loin où cette décision appartiendra de droit aux parents ou à l’élève, si ce dernier est majeur. En tout état de cause, la décision de l’assemblée professorale ne s’applique plus de manière autoritaire, au nom du bien de l’élève, comme c’était encore le cas il y a à peine deux ou trois décennies. Les décisions concernant le parcours scolaire de l’élève (redoublement, orientation, options, etc.) doivent, à notre sens, appartenir à la famille ou à l’élève. L’institution peut sur ces questions avoir un rôle de conseil bien évidemment, mais elle ne saurait décider, en lieu et place des familles ou de l’élève, au nom d’un prétendu avenir préférable pour l’élève. Que le paternalisme scolaire recule – il est de moins en moins bien supporté –, cela est acceptable et même d’une certaine manière souhaitable, mais que l’école abdique de toutes prérogatives face à un parentalisme conquérant, il y a un pas à ne pas franchir afin que l’école reste l’école, c’est-à-dire une institution d’enseignement. Pour clarifier les enjeux dans ce débat difficile, il convient de distinguer deux types d’interférence dans la liberté de l’élève, celle qui se fait au nom de son bien (entendue ici comme une catégorie assez générale) et celle qui se fait au nom d’une exigence sociétale et/ou anthropologique qui transcende les intérêts de l’élève et qui ne saurait être, elle, qualifiée d’interférence paternaliste.

3.3. Les savoirs contestés

28Or cette montée du parentalisme familial prend aujourd’hui de nouvelles formes pour le moins inquiétantes, car ce n’est plus le paternalisme scolaire qu'elle récuse, mais la fonction instituante de l’école. Il est devenu banal de voir les méthodes pédagogiques de certains enseignants publiquement contestées, on se rappelle – l’épisode est récent – les protestations parentales contre les méthodes globales et semi-globales de lecture. Ces contestations ne se limitent plus aujourd’hui aux seules modalités pédagogiques, mais concernent également le contenu des enseignements. « En 1983, rappelle Christophe Béal, évoquant l’affaire américaine Mozert vs Hawkings City Board of Education, des fondamentalistes chrétiens ont contesté l’obligation d’utiliser en classe un manuel scolaire au motif que ce manuel contenait des passages contraires à leurs convictions religieuses et exposait leurs enfants à des valeurs et à des croyances en contradiction avec celles qu’ils souhaitaient leur transmettre » (2013, p. 146). La France n’est pas épargnée par le phénomène avec le refus de certains parents de voir l’étude du genre entrer dans les programmes du secondaire. Cette protestation signale une défiance envers les instances chargées d’élaborer les programmes scolaires et, plus largement, à l’endroit de l’école, elle manifeste également l’étrange idée que les valeurs privées pourraient être un principe d’arbitrage en la matière. La définition des contenus d’enseignement ne saurait évidemment être abandonnée aux familles, car la transmission de connaissances et de savoirs attestés et faisant l’objet d’un consensus au sein de la communauté scientifique est requise par le souci d’assurer « la continuité de la civilisation constituée » (Arendt, 1995, p. 122). Cela étant, le procès en légitimité des savoirs inaugure, qu’on le veuille ou non, une nouvelle forme d’atteinte à l’autorité des professeurs.

Notas

1 C’est l’amusant exemple que prend Scheffler pour illustrer la notion de règles non exhaustives : « Les règles de la chasse au lion, écrit Scheffler, disent aux chasseurs (du moins peut-on l’imaginer) ce qu’ils doivent faire lorsqu’ils tentent de tuer un lion. De telles règles portent sur les détails de l’entraînement, de la préparation et du déroulement de la chasse. Un sous-ensemble de ces règles pourrait bien être : “vise le lion avec ton fusil chargé ; ensuite, lorsqu’il est à portée de tir et que toutes les autres conditions sont réunies, appuie sur la détente.” Supposons que les connaissances du chasseur tout comme ses aptitudes soient excellentes, qu’il saisisse bien à quel point les conditions sont bonnes, et suive l’ensemble des règles évoquées à l’instant au même titre que toutes les autres, à la lettre. Il n’est pas sûr pour autant qu’un lion soit tué ; il se peut qu’il s’enfuie en bondissant au moment crucial. » Scheffler prend d’autres exemples comme celui des règles pour gagner au jeu ou celui des règles « pour chercher les aiguilles dans les bottes de foin » (2003, p. 101-102).

2 Nous ne sommes pas les premiers à mettre nos pas dans ceux d’Israël Scheffler. Olivier Reboul, un des premiers sans doute en France, s’en était déjà fortement inspiré dans son ouvrage Qu'est-ce qu’apprendre ? en parlant des trois sens du verbe apprendre (1983, p. 9-17). Plus récemment, nous pensons à Michel Le Du à qui revient le mérite d’avoir traduit l’ouvrage d’Israël Scheffler en français.

3 Nous savons l’opposition farouche de Rousseau à l’idée d’institutionnaliser le rapport d’enseignement, privilégiant un rapport duel scellé par un engagement réciproque quasi absolu entre le maître et l’élève. Dépourvue de tout tiers, la pédagogie de Rousseau devient inévitablement, dès lors qu'elle a congédié l’idée de contrainte, une pédagogie de la manipulation. Sur ce point, Rousseau est loin de la tradition des Lumières qui n’a cessé d’œuvrer pour instaurer une véritable institution scolaire. Pour illustrer la position anti-institution de Rousseau, rappelons ce passage célèbre : « L’homme civil naît, vit et meurt dans l’esclavage : à sa naissance on le coud dans un maillot ; à sa mort on le cloue en bière ; tant qu’il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions » (Émile ou de l'éducation, livre I).

4 On retrouve ce même thème, cette même idée chez Steiner : « Dès le début, j’ai vu ce qu’était un maître. C’est tout simplement quelqu’un qui a une aura quasi physique » (Steiner et Ladjali, 2003, p. 108).

5 Il est tout à fait juste de dire, avec Marcel Gauchet, que la relation d’enseignement est « une relation interpersonnelle dans l’impersonnalité d’un cadre institutionnel » (2002, p. 40).

6 Pour bien comprendre que l’enseignement est une activité qui vise à susciter en l’autre une activité, et qu'elle n’est pas une simple action sur, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’un côté un agent conçu comme source unique de l’agir et de l’autre côté un pur patient qui n’est que le récepteur de cet agir, il faut distinguer, au plan linguistique, la forme causative (encore appelée diathèse causative) de la forme passive (encore appelée diathèse passive). « Le passage du passif à l’actif permet de décrire ce que subit A comme ce que fait B. C’est ainsi que la défaite de A peut-être la victoire de B. Le passage au causatif permet de décrire ce que fait A (agent immédiat) comme ce que fait B (agent principal). Par exemple, A regarde l’image parce que B lui montre. Ainsi, la notion de causatif est celle d’un couple d’agents, l’immédiat et le principal. Il importe que les deux individus mentionnés soient l’un et l’autre des agents » (Descombes, 2004, p. 94). Apprendre est une activité ; enseigner qui consiste à faire apprendre est aussi une activité. Apprendre et enseigner ne sont finalement que deux manières différentes de décrire une même situation.

7 Rendons à César ce qui appartient à César. Cette question a été développée dans plusieurs ouvrages par Philippe Meirieu (1991, p. 17-63 ou encore, 1988, p. 71-76).

8 L’enfant est d’autant plus sensible au regard que l’on porte sur lui qu’il est jeune (Rosenthal et Jakobson, 1971, p. 115 et 130).

9 Sur ce point, les commentaires de Guillot (2006, p. 52-54) sur la distinction entre respect et tolérance sont des plus intéressants.

10 Nous appelons « parentalisme » le travail et le temps réservé aux enfants dans l’univers de la famille. Le parentalisme représente une partie plus ou moins ample dans la diversité des activités domestiques des parents.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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