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Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme

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Christiane Gohier
, 
Michel Fabre

Première partie. Questions d’école

Chapitre II. L’école en contexte néo-libéral : accord et/ou résistance ?

André Pachod

Texte intégral

1L’école d’aujourd’hui serait-elle déjà ou désormais néo-libérale ? Est-elle en accord et/ou en résistance avec une pensée marquée par des obligations de résultat dans une économie de marché au service de parents et d’élèves consuméristes ? École-fabrique de l’excellence, école-service, école-institution, école-entreprise, école-préparation à la vie, école-partenariat : ces appellations développent des finalités et des valeurs éducatives diverses, opposées dans un marché scolaire qui « cherche moins à transmettre une culture et des savoirs qui valent pour eux-mêmes que de fabriquer des individus aptes à s’incorporer dans la machine économique » (Laval et al., 2011). La refondation de l’école républicaine française emprunterait-elle à l’entreprise ses méthodes, ses valeurs, son lexique puisqu’il y est question d’étude d’impact, d’évaluations, de dialogue de gestion, d’indicateurs, de gouvernance, de management, d’obligation de résultat, etc. ? Aussi, nous nous interrogeons : l’école d’aujourd’hui est-elle en accord ou en résistance avec la pensée néo-libérale ?

2Notre questionnement se construira en trois mouvements. Le premier consistera à préciser un terme qui vaut à l’échelle mondiale et qui intègre toutes les dimensions de l’existence humaine : le néo-libéralisme. Quelques affirmations fortes structurent cette manière de vivre, de penser, de gouverner et d’être gouverné : l’individu est l’élément fondamental de la société composée de divers Robinson Crusoé, libres d’entrer ou non dans un marché de compétitivité et de concurrence, de valoriser leur capital humain, d’être entrepreneurs efficaces et innovateurs d’eux-mêmes. Au fil de l’histoire, le néolibéralisme s’est constitué en une idéologie et en une rationalité qui ne se résument plus à la doctrine de ses deux courants fondateurs dessinés au colloque Walter Lippmann de 1938 : l’ordo-libéralisme allemand (Walter Eucken et Wilhelm Rôpke) et le courant austro-américain (Ludwig von Mises et Friedrich A. Hayek). Sa construction comprend trois moments : un moment théorique relevant d’un discours cohérent à tendance totalisante, un moment pratique fondant une axiologie, un moment apologétique justifiant la situation et les actions. Riches de cette approche notionnelle, nos analyses pourront être appliquées, en un deuxième mouvement, aux domaines de l’éducation, de la formation, de la scolarisation en contexte néo-libéral : devenir entrepreneur de soi-même, en innovation permanente, soucieux de maximiser son capital, tel serait désormais l’idéal éducatif. Le troisième et dernier mouvement traitera de l’école et de ses acteurs en accord et/ou en résistance avec la pensée néo-libérale. Un double questionnement paradigmatique autour de l’élève et de l’enseignant aidera à baliser une résistance au marché scolaire dans une école-entreprise. D’autres vigilances, voire résistances, seront abordées par l’approche d’une éthique professionnelle de l’enseignant, au-delà de la mise en œuvre de bonnes pratiques du ressort de la déontologie.

1. Le contexte néo-libéral

3L’école d’aujourd’hui se comprend dans l’évolution économique, sociale, politique, culturelle d’une société marquée par des énoncés, des évidences, des références et des dispositifs qui relèvent du néo-libéralisme. De l’abondante littérature depuis les années 1980 nous retenons divers traits ; les réformes et les normes du système scolaire empruntent le lexique et les attitudes de l’entreprise : performance, productivité, compétitivité, compétence. Des subordinations construisent l’école néo-libérale en contexte capitaliste : marché scolaire, privatisation de l’éducation, capital humain, concurrence. Avant de préciser « le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public » et de comprendre que « l’école n’est pas une entreprise » (Laval, 2003), il convient de pratiquer une approche notionnelle.

1.1. Une notion à circonscrire

4Le néo-libéralisme serait-il un nouveau libéralisme, un ultra-libéralisme ? Le préfixe « néo » est-il à comprendre comme la « renaissance libérale » selon l’expression de Hayek, en rupture ou en continuum avec le libéralisme ? Selon leur référence au contexte politique, économique, social d’une part et à celui de leur utilisation dans l’univers français ou anglo-saxon d’autre part, ces termes recouvrent de fortes différences de définition. Dans une approche historique, Robert (2010) précise qu’à l’origine le libéralisme est une doctrine économique du laisser-faire fondée sur le marché, l’intérêt privé et la libre concurrence. En philosophie politique, « ce terme recouvre la volonté d’aménager la société de telle façon que soit garantie la liberté individuelle de ceux qui y vivent » (p. 16). Quant au néo-libéralisme, Dardot et Laval (2010) le définissent comme une forme de gouvernementalité : « Il tend à structurer et organiser, non seulement l’action des gouvernants, mais jusqu’à la conduite des gouvernés eux-mêmes. [...] [Il] combine la réhabilitation de l’intervention publique et une conception du marché centrée sur la concurrence » (p. 13 et 153). Dans son étude sur Hayek, Dostalter précise qu’il s’agit « tout à la fois d’une idéologie, d’une vision du monde, d’un ensemble de politiques et d’une collection de théories qui ne sont pas nécessairement cohérentes les unes avec les autres » (2001, p. 107). Remarquons qu’un autre économiste tenu pour un des pères fondateurs du néo-libéralisme, Milton Friedman, prix Nobel d’économie en 1976, n’utilise pas ce terme.

5Retenons la définition proposée par Mulot (2002) : « Le terme néo-libéralisme désigne [...] le courant de pensée qui définit une société libre comme une économie capitaliste dont le fondement politique principal est le respect de la liberté individuelle, conçue comme la liberté de choix d’un individu exercé sur un marché concurrentiel au sens néo-classique du terme » (p. 4). Cette définition se réfère à la pensée de l’économiste américain Milton Friedman qui s’articule autour de quelques affirmations fortes : l’individu est l’élément fondamental de la société, la liberté est la condition de la constitution de la société qui est l’économie d’échange en entreprise privée libre. La société se compose ainsi de divers Robinson Crusoé (collection of Robinson Crusoes) libres d’entrer ou non dans l’échange. Les relations interindividuelles sont marquées par le caractère économique et souvent « ramenées à des choix économiques rationnels, à l’expression d’un goût et d’un besoin qui sont satisfaits sur le marché » (p. 10). La société de référence s’avère être une robinsonnade, c’est-à-dire un ensemble d’individus-Robinson qui évoluent dans le cadre d’un marché guidé par l’ampleur des besoins et des goûts, d’individus rationnels qui cherchent à satisfaire leur intérêt. L’intervention de l’État, en tant qu’instance politique, est étroitement définie et limitée, notamment dans le cas du recours au principe de majorité ; il lui revient d’assurer le respect des règles nécessaires au fonctionnement de l’économie et à la protection des droits de propriété privée.

6Dardot et Laval (2010, p. 18) invitent à comprendre le néo-libéralisme comme « rationalité globale, comme normativité générale » refusant ainsi sa réduction au capitalisme libéré de toute entrave, au prolongement des libertés individuelles, au nouvel esprit du capitalisme. « Il s’agit de bien autre chose, il s’agit de bien plus : de la manière dont nous vivons, dont nous sentons, dont nous pensons. Ce qui est en jeu n’est ni plus ni moins que la forme de notre existence, c’est-à-dire la façon dont nous sommes pressés de nous comporter, de nous rapporter aux autres et à nous-mêmes » (ibid., p. 5). Cette norme de vie fait évoluer chaque individu dans « un univers de compétition généralisé, elle somme les populations d’entrer en lutte économique les uns contre les autres, elle ordonne les rapports sociaux au modèle du marché, elle transforme jusqu’à l’individu, appelé désormais à se concevoir comme une entreprise » (ibid.) Raison du capitalisme contemporain, nouvelle raison du monde, « le néo-libéralisme peut se définir comme l’ensemble des discours, des pratiques, des dispositifs qui déterminent un nouveau mode de gouvernement des hommes selon le principe universel de la concurrence » (ibid., p. 6).

1.2. Une idéologie à préciser

7 Nouvelle raison du monde qui tient la concurrence pour norme universelle, le néo-libéralisme ne saurait toutefois se réduire à une politique économique ; il relève, selon Bihr (2011), de l’idéologie : « On peut dire qu’une idéologie est un système culturel (au sens anthropologique du mot) dont le noyau est constitué par une conception du monde à la fois englobante et cohérente, qui implique un programme d’action sur le monde et par conséquent aussi une axiologie, et dont la fonction essentielle est de justifier la situation, les intérêts ou les projets d’un groupement social particulier » (p. 3). Trois moments et conditions constituent l’idéologie. Le moment théorique s’élabore autour d’un discours qui dépasse l’opinion et l’idée argumentée pour se construire dans une « cohérence faite de souplesse et de capacité d’adaptation, qui permet à l’idéologie de varier selon les circonstances et par conséquent de durer » (ibid.) L’idéologie se définit ainsi comme une matrice d’idées nouvelles autour d’une conception du monde et d’une philosophie. Théorique, l’idéologie dit ce qu’est le monde ; pratique ou pragmatique, elle précise ce qu’il est possible de faire et pourquoi le faire. Ce deuxième moment procède d’une certaine utopie, dessine un projet-visée, construit une axiologie : « Une idéologie est aussi toujours, en un sens, un programme d’action, selon le cas politique, moral, éthique, pédagogique, etc. ou tout cela à la fois. C’est pourquoi d’ailleurs toute idéologie tend à se réaliser et à s’activer dans des comportements, des attitudes, des pratiques et des usages, individuels ou collectifs, des formes d’organisation sociale et des institutions, par conséquent aussi des normes et des idéaux, avec toute une économie des affects, et des sentiments afférents à ces déterminations pratiques » (p. 4). Enfin, le troisième moment de l’idéologie est apologétique : elle est « la justification voire l’idéalisation de la situation, des intérêts, des actions, des positions et/ou des propositions, des projets d’un groupement social [...] pris dans des rapports complexes (d’alliance, de rivalité, de lutte, etc.) avec d’autres groupements, justification qui a pour fonction de permettre à ce groupement de parvenir à ses fins. En ce sens, toute idéologie est toujours fondamentalement un plaidoyer pro domo » (ibid.)

8Ainsi, le néo-libéralisme construit, toujours en référence aux analyses de Bihr, une cohérence autour d’une pierre angulaire et de deux triades de concepts. La pierre angulaire s’avère être l’individu considéré comme une sorte d’atome premier et dernier de l’organisation sociale. Le néo-libéralisme suppose et développe une conception fondamentalement individualiste du sujet dans ses rapports avec les autres, avec lui-même et avec le monde, l’individu étant appelé à évoluer comme sujet capable d’autonomie, de décision et d’action individuelles. L’individu est représenté comme « sujet économique (propriétaire privé de sa personne et de ses biens), comme sujet juridique (sujets de droits personnels inaliénables sur la base desquels il peut et doit nouer des rapports contractuels avec les autres individus et la société dans son ensemble), comme sujet éthique (doté de la dignité qui doit être respectée par les autres de même qu’il se doit de respecter la dignité des autres), comme sujet politique (comme citoyen disposant du droit de concourir à la formation de la loi commune et tenu à l’obligation de s’y soumettre), comme sujet philosophique enfin (comme être rationnel) » (ibid., p. 5). Cette pierre angulaire se déploie en une première triade de concepts : la propriété privée individuelle, la liberté de l’individu capable d’être autonome, de penser et d’agir par lui-même, enfin, l’égalité formelle de l’individu face au droit et à la loi. La seconde triade articule trois catégories qui pensent la société globale : en situation de marché concurrentiel, chaque individu valorise son capital humain, se transformant ainsi en entrepreneur de soi-même. Ensuite, la société civile présuppose l’autonomie de la volonté de l’individu se transformant en auteur de son action. Enfin, « la société globale est pensée à partir de la catégorie de l’État de droit, un État réduit aux seules fonctions régaliennes aptes à garantir la fluidité de la circulation des marchandises et l’exécution des contrats, sans se mêler de réglementer davantage l’une ou l’autre ou réguler leur mouvement d’ensemble censé produire par lui-même les conditions de son homéostasie » (ibid., p. 6).

9Le néo-libéralisme tente de faire naître un homme nouveau qui se conformerait au modèle de l’individu privé, mû par l’intérêt personnel, agissant et évoluant en situation de marché concurrentiel ; les liens s’établissent, selon Bihr, « aux seules fins de préserver leur personne et de faire prospérer leur propriété privée, sur la base de la pleine liberté de leur jugement et de leur volonté et à parfaite égalité de droit entre eux. En somme des individus qui n’ont plus rien en commun que le système des rapports économiques et juridiques parfaitement impersonnels et réifiés que l’on nomme ordinairement marchés » (ibid., p. 9). Chacun pour soi et le marché pour tous : telle pourrait être la devise des politiques qui s’inspirent du néo-libéralisme, qui le construisent au quotidien et dont vivent ses promoteurs et ses acteurs.

2. L’école en contexte néo-libéral

10Le système éducatif évolue dans un contexte qui, peu ou prou, le façonne et le situe en accord et/ou en résistance avec la doxa néo-libérale. Nous nous interrogeons : quels sont les traits majeurs de cette école déjà néo-libérale pour certains, en voie de l’être pour d’autres, en contexte de rationalité néolibérale pour tous ? Quelles évolutions s’annoncent pour une école définie selon le cas comme une institution, un service, un marché, une entreprise, un carrefour, un sanctuaire ? L’ouvrage de Laval (2003), qui affirme dans son titre que « l’école n’est pas une entreprise », pose la question en ces termes : « S’agit-il d’adapter plus étroitement l’école à l’économie capitaliste et à la société libérale, adaptation qui mettrait de plus en plus en danger l’autonomie de l’institution scolaire, mais qui ne la détruirait pas, ou bien a-t-on affaire à une marche plus décidée vers la liquidation de l’école en tant que telle ? » (p. 13).

11Les questions et les réponses ne manquent pas ; il convient de les circonscrire au moyen d’une approche qualitative, d’une analyse de contenu. Trois corpus de sources écrites pourraient être convoqués afin de renseigner et de croiser des réponses récurrentes, différentes, contrastées sur les trente dernières années, notamment en Europe et dans l’espace nord-américain. L’actualisation de l’analyse du corpus officiel émanant du ministère de l’Éducation nationale française et constitué de lois, de décrets, de circulaires, de grands rapports permettrait de poursuivre le travail déjà entrepris sur les figures d’enseignants, d’élèves et d’écoles en approche épistémologique et historique (Pachod, 2007). Un deuxième corpus, que les textes officiels français tiennent pour des références de finalités et de pratiques, se compose de documents internationaux émanant de diverses commissions et structures, dont l’OCDE (1995, 1998) et l’Unesco (1996) ; ils constituent des repères pour définir, contextualiser et construire une pensée éducative en contexte politique, économique, social et culturel marqué par un néo-libéralisme déjà constaté, voire attendu. Enfin – nous nous tiendrons à ce troisième corpus – de nombreux ouvrages traitent de l’école en contexte néo-libéral français. Parmi les références disponibles, nous retenons les ouvrages de Longo (2001), Careil (2002), Laval (2003), Del Rey (2010), Robert (2010), Dardot-Laval (2010), de Laval et al. (2011). De l’étude de ce corpus se dégagent quelques caractéristiques de l’école désormais néo-libérale, en accord et/ou en résistance avec un environnement d’une nouvelle raison du monde.

2.1. Une école-entreprise

12Depuis une trentaine d’années, l’école a changé de sens : « Elle n’est plus le lieu d’assimilation et de fréquentation des grandes narrations forgeant des caractères stables pour des situations sociales bien définies, elle est un lieu de formation de caractères adaptables aux variations existentielles et professionnelles en mouvement incessant » (Laval, 2003, p. 41-42). Cette mutation marque la fin des finalités scolaires orientées vers et par un humanisme classique inscrit dans une nécessité morale et politique ; l’école est devenue une offre d’éducation et de formation en réponse à une demande sociale dans un marché marqué par les valeurs d’efficacité, de performance, de mobilité, d’intérêt, d’individualisme. À la formation du travailleur, à l’instruction du citoyen et à l’éducation de l’homme constituant le triptyque hiérarchisé des fins de l’école républicaine a succédé, selon Laval (2003), une conception de l’éducation comme un bien privé à valeur économique : « Ce n’est pas la société qui garantit à tous ses membres un droit à la culture, ce sont les individus qui doivent capitaliser des ressources privées dont la société garantira le rendement futur. Cette privatisation est un phénomène qui touche aussi bien le sens du savoir, les institutions censées transmettre les valeurs et les connaissances, que le lien social lui-même » (p. 7-8).

13Le New Public Management (NPM) s’applique non seulement à la réorganisation des administrations proposée par Christopher Hood en 1991, mais à l’entreprise éducative : il est désormais question de marchandisation de l’éducation, de privatisation de l’éducation, du marché des nouvelles technologies à usage éducatif, d’e-learning, de coaching scolaire. Soumise à des pressions sociales et économiques et répondant à une logique gestionnaire des moyens et des personnels, l’école déploie des techniques pour attirer les élèves-clients d’une école-service et non plus d’abord d’une école-institution, pour se positionner sur l’offre et la demande scolaires toujours actualisées, pour construire et attendre un « retour-image » positif de l’établissement scolaire validé par un classement des performances. La publication par le ministère de l’Éducation nationale d’un palmarès des bons lycées procède de cette logique économique de la culture des résultats chiffrés selon des évaluations standardisées. Les logiques entrepreneuriales de concurrence, d’audit, de contrats d’objectifs, d’indicateurs de performance, de benchmarking, d’évaluations, de performance, de démarche-qualité procèdent d’un gouvernement entrepreneurial de l’école et à l’école. La révision générale des politiques publiques (RGPP) de juillet 2007 et le rapport Silicani sur l’avenir de la fonction publique s’inscrivent dans la mise en place d’un management par la performance. Au terme de leurs analyses, les auteurs de La Nouvelle École capitaliste (2011) précisent les mutations engendrées par le NPM : réduction de l’autonomie des agents publics, destruction de l’esprit de corps, suppression des valeurs propres du service public, affirmation de la fonction de manager. L’enseignant est prioritairement défini comme manager de sa classe en attente des meilleurs résultats inscrits dans des obligations de performance prescrites par des évaluations standardisées et continues, nationales et internationales, dont les enquêtes PISA que Refalo (2011, p. 24) présente en ces termes : « Il ne s’agit ni plus ni moins que des tests scolaires conçus par des consortiums internationaux qui réalisent de substantiels profits sur le dos des États, dans le cadre d’un immense marché international en expansion permanente. »

14« L’entreprise est une école et inversement l’école est une entreprise » : cette affirmation forte de la proviseure Genzbittel en 1984 érige l’entreprise comme un idéal normatif pour l’école, l’État ne disparaissant pas puisque la Providence le transforme en une grande entreprise. Cette école-entreprise valorise l’enseignant gestionnaire des savoirs et des compétences, des méthodes et des évaluations au service des résultats référés à des indicateurs de performance. Au culte de la performance s’ajoute celui de l’efficacité, dont la culture de l’évaluation est un symptôme manifeste. Laval souligne ici le risque de confusion entre efficacité et efficience : « L’efficacité de l’enseignement dont il est question tend alors à se confondre avec ce que les économistes appellent l’efficience, qui consiste à maximiser des résultats chiffrés – évalués plus ou moins finement – en utilisant au mieux les moyens financiers limités accordés par l’autorité publique ou les “consommateurs de l’école” » (2003, p. 226). Le système scolaire adopte et adapte le langage et les principes de management postindustriel (Crozier, 1991) : style de direction, mode de participation, objectifs, indicateurs, projet, bilan de situation, évaluation ; dans la logique éducative qui s’apparente à la logique marchande, l’élève est assimilé à un client et l’enseignant à un collaborateur. Les chefs d’établissements ne sont plus prioritairement des enseignants, mais des gestionnaires d’un bien que constituent l’éducation et la formation, ils sont soucieux de « gérer les écoles comme des entreprises soumises aux demandes de clients désireux de disposer d’un service de qualité » (Laval et al., 2012, p. 113). Ainsi, toujours selon ces auteurs, le véritable centre de gravité du pouvoir n’est plus l’État, mais le client d’un marché scolaire.

2.2. En innovation permanente

15Dans une société cognitive en mouvement et en changement permanents, innover s’avère être un idéal et une obligation professionnelle. Le souci et le besoin d’innover partout et en permanence, de créer du nouveau sont désormais une nécessité, une urgence, une manière de survie dans tous les secteurs de la vie professionnelle, sociale, culturelle, relationnelle. Del Rey (2010) le souligne en ces termes : « On innove en informatique, dans les moyens de communication et de transport ; on innove dans les langages, les groupes, les façons d’entrer en contact ; on innove dans l’enseignement, la formation, le recrutement » (p. 99). L’innovation inscrit, en écho aux analyses de Bauman (2013), la société moderne liquide et la vie liquide dans un authentique perpetuum mobile : « La vie liquide est une vie de consommation. Elle traite le monde et tous ses fragments animés et inanimés comme autant d’objets de consommation : c’est-à-dire des objets qui perdent leur utilité (et donc leur éclat, leur charme, leur pouvoir de séduction et leur valeur) pendant qu’on les utilise. Elle façonne le jugement et l’évaluation de tous les fragments animés et inanimés du monde suivant le modèle des objets de consommation » (p. 19). Dans cette vie liquide, « où les conditions dans lesquelles ses membres agissent changent en moins de temps qu’il n’en faut aux modes d’action pour se figer en habitudes et en routines », tout évolue et vieillit très vite, les réalisations ne peuvent se figer en biens durables : « Extrapoler à partir d’événements passés afin de prédire des tendances futures devient chaque jour plus risqué et bien souvent trompeur » (p. 8). Cette vie précaire est en fait une succession de nouveaux départs et de peurs de rater l’instant et le rythme du changement. La préoccupation de l’homme-acteur de sa vie qui évolue dans une culture d’entreprise et selon l’esprit d’entreprise est de toujours se surpasser et de repousser ses limites pour ne pas être dépassé, pour devenir et rester leader ; le changement est une condition de vie et une opportunité à exploiter pour un individu qui se veut performant et compétitif en travaillant sur lui-même pour répondre au modèle de l’homme efficace et mobile qui s’avère être, selon Castel (2001) « risquophile », dominant courageux, et non « risquophobe », dominé frileux.

16L’innovation permanente devient une nécessité quotidienne dans une économie de marché et un principe universel d’organisation et de résolution des maux de la société ; dans un climat de recherche continue de la performance et d’impératif constant de la compétitivité, l’innovation devient la clé de la compétition internationale, la norme mondiale de la concurrence. Innover toujours et partout afin de rester le meilleur, produire du nouveau et de l’inédit dans l’ère de l’éphémère et du provisoire... Certains praticiens et chercheurs s’interrogent toutefois sur la réalité, le leurre, la fétichisation de l’innovation : « La promotion des innovations repose sur l’idéalisation des nouveautés toujours plus ou moins liées à l’espoir de progrès [...], mais ces innovations n’ont jusqu’alors jamais été soumises à validation. Nul ne se soucie de vérifier que le “plus” attendu se concrétise dans des acquisitions pour les élèves sans se répercuter dans un “moins” par rapport à ce qui était avant ; on croit bien faire, mais fait-on mieux ? » (Ferrier, 1998, p. 24). Ces propos d’un inspecteur de l’Éducation nationale questionnent la frénésie de la nouveauté qui n’est pas toujours au service d’un changement véritable : « L’idéologie de l’innovation et la bureaucratisation de sa mise en œuvre, en faisant perdre ce qu’a précisément d’essentiel une transformation des pratiques pour un individu et une collectivité, épuisent une source majeure de créativité subjective et gomment la signification politique et éthique du changement » (Laval, 2003, p. 234).

17Inscrite dans un environnement de compétitivité et de concurrence, l’école se doit, à son tour, d’être innovante. Les textes du ministère de l’Éducation nationale, à partir des années 1980, la situent dans une invitation, voire une injonction, à l’innovation permanente, définie comme norme de fonctionnement et solution à tous les problèmes en réponse à une vision économiste d’efficacité, de rentabilité, de satisfaction (Cros, 2001). L’OCDE (1998) invite l’école à contribuer à stimuler l’esprit d’entreprise, l’esprit d’initiative et d’imagination de l’élève appelé à devenir un innovateur permanent capable de gérer de nombreuses situations d’incertitude. Le socle commun de connaissances et de compétences de l’élève de 2006 énumère des compétences d’autonomie et d’initiative soutenues par le professeur qui sait, selon la compétence 10 du référentiel, innover et se former tout au long de la vie. Vingt ans plus tôt, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, de retour d’une mission au Japon, rapprochait déjà l’école du monde de l’entreprise, dans un ouvrage au titre emblématique Apprendre pour entreprendre (1985), notamment par les jumelages entre établissements scolaires et entreprises. Il fixait alors un objectif quantitatif clair et ambitieux : « 80 % d’une tranche d’âge au niveau du baccalauréat en l’an 2000. » D’apprendre pour entreprendre à apprendre à entreprendre il n’y a qu’un pas à franchir : l’éducation financière. Celle-ci devrait, selon l'Observateur de l’OCDE (2006), faire partie des programmes scolaires : « Il est crucial pour les jeunes adultes de maîtriser des compétences simples telles qu’épargner et investir, établir un budget et emprunter avec discernement. L’école est le meilleur lieu pour enseigner ces compétences, car de nombreux parents sont mal informés sur ces questions, et ne sont pas forcément des bons exemples. »

2.3. Entrepreneur de soi-même

18Cette vision de l’élève, sujet innovateur, s’inscrit dans une conception plus large de l’individu-entrepreneur : « Chacun d’entre nous est un entrepreneur potentiel, puisque le rôle entrepreneurial pur ne présuppose aucune bonne fortune initiale sous forme d’actifs de valeur » (Kirzner, 2005, p. 12). Le courant austro-américain du néo-libéralisme définit l’individu comme un homme non de l’échange, mais de l’entreprise, initiateur et porteur de projet. L’économiste autrichien Schumpeter a construit la figure de l’entrepreneur-innovateur-exploiteur des opportunités, loin de l’agent routinier exécutant des tâches éprouvées et approuvées. Se référant à l’ouvrage Théorie de l’évolution économique de Schumpeter, Dardot et Laval approchent cette figure en ces termes : « L’entrepreneur est un chef qui a la volonté et l’autorité et ne craint pas d’aller à contre-courant : il crée, il dérange, il brise le cours ordinaire des choses. C’est l’homme du “plus ultra”, c’est l’homme de la “destruction créatrice”. Ce n’est pas un individu calculateur hédoniste, c’est un combattant, un compétiteur, qui aime lutter et vaincre. L’activité économique doit être entendue comme un sport, comme un impitoyable et perpétuel combat de boxe. L’innovation est inséparable de la concurrence, elle en est la forme majeure, car la concurrence ne porte pas seulement sur les prix, mais aussi et surtout sur les structures, les stratégies, les procédés et les produits » (2010, p. 239).

19En contexte néo-libéral, le sujet est entrepreneur de lui-même et « cet autogouvernement a un nom : c’est l'entrepreneurship. [...] Tout individu a quelque chose d’entrepreneurial en lui et l’économie de marché a pour caractéristique de libérer et de stimuler cette “entrepreneurialité” humaine » (Dardot et Laval, 2010, p. 231). Ce sujet, dont l’entrepreneurialité est le mode de gouvernement de soi, élabore un plan individuel d’action, choisit des buts, affecte des moyens, recherche toute occasion de profit, détecte les bonnes occasions et opportunités pour augmenter un capital rémunérateur. La première entreprise qu’il gère en continu c’est lui-même évoluant dans un contexte soutenu de compétitivité et de rivalité. Son esprit entrepreneurial le construit dans sa capacité au choix et à la créativité au service de la recherche de la meilleure affaire et du meilleur produit en s’appuyant non sur une connaissance scientifique, mais sur les informations dont il espère être le premier détenteur. « L’économie de la connaissance la plus compétitive du monde » – ambition de la stratégie de Lisbonne définissant l’Europe en 2010 – valorise une conception économique de la connaissance : « L’économie fournit le modèle de ce que doit être la connaissance : une information rentable, un capital cumulable, une suite continue d’innovations et d’obsolescences. Cette conception purement économique de la connaissance défendue par l’Union européenne, cette “économie de la connaissance” vise précisément à faire l’économie de la connaissance, c’est-à-dire à se passer de la “connaissance” quand elle n’a pas de valeur économique » (Laval et al., 2011, p. 12).

20Dans un monde de primauté de la concurrence, de la compétition et de la rivalité, le sujet-entrepreneur cherche à se surpasser et à devancer les autres pour réussir. Dans un marché en perpétuel mouvement, le sujet-entrepreneur est appelé à travailler sur lui-même pour se transformer en permanence, pour être toujours plus efficace ; le marché, après l’école, le forme à être actif, à inventer, à anticiper, à risquer, à bouger, à cultiver une audace judicieuse et une persévérance avérée, à spéculer selon les propos de Mises : « Comme tout homme en tant qu’acteur, l’entrepreneur est toujours un spéculateur. Il envisage d’agir en fonction de situations futures et incertaines. Son succès ou son échec dépendent de l’exactitude de sa prévision d’événements incertains » (1985, p. 307). Dans une société où le modèle c’est l’entreprise, instrument et espace de compétition, le « gouvernement de soi entrepreneurial » s’exprime, selon Dardot et Laval (2010), en ces traits : « Expert de lui-même, employeur de lui-même, inventeur de lui-même, entrepreneur de lui-même : la rationalité néo-libérale pousse le moi à agir sur lui-même dans le sens de son propre renforcement pour survivre dans la compétition. Toutes ses activités doivent se comparer à une production, à un investissement, à un calcul des coûts. L’économie devient une discipline personnelle » (p. 412).

2.4. Un capital à maximiser

21Le capital humain est une autre théorie-clé de la société néo-libérale. Selon l’OCDE (2001), le capital humain rassemble « les connaissances, les qualifications, les compétences et les caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et économique » (p. 18). Selon les analyses de Schultz et de Becker dans les années i960, le capital humain est composé de trois éléments : les compétences, les expériences, les savoirs. Il peut s’acquérir par l’éducation et se développer par la formation ; comme tout capital, il doit pouvoir générer des gains. Dans cette perspective, l’éducation est facteur de croissance, objet d’investissement, de planification, d’optimisation des coûts, de calculs. L’éducation devient un investissement utilitaire avec des coûts directs, des coûts d’opportunité et un souci de retour d’investissement. L’individu peut être assimilé à son capital humain que les entreprises reconnaissent et gèrent ; il peut aussi être son propre investisseur : « Lorsque l’individu se forme ou s’éduque, c’est un peu comme s’il se transformait en patron de lui-même qu’il investissait sur ses facultés et les faisait fructifier » (Del Rey, 2010, p. 66).

22La compétence est au cœur de cet investissement, l’individu construisant, par l’éducation initiale et par la formation continue, un portefeuille de compétences, au service de l’employabilité. Notons, à la suite de Laval et ses collègues (2011, p. 15) que « le terme de “compétences” est la traduction française du mot anglais skills. Dans la littérature grise de l’OCDE et de l’Union européenne, le terme renvoie principalement à l’acception courante de marketable skills, c’est-à-dire les compétences attendues par les employeurs, qui sont nécessaires pour se vendre sur le marché du travail » (p. 15). Liée à l’innovation, la compétence se définit comme un savoir agir complexe qui permet une adaptation constante aux situations nouvelles et une invention de solutions permettant de résoudre des problèmes. Il s’agit ainsi de passer d’une logique de connaissance à une logique de compétence. L’OCDE-CERI (1992) le précise ainsi, après avoir noté que la coopération des enseignants avec les entreprises avait permis de comprendre la proximité réelle des objectifs des deux partenaires : « Mais de plus en plus, les qualités les plus importantes exigées dans le monde du travail et celles que les entreprises veulent encourager, les écoles à enseigner sont d’ordre plus général. L’adaptabilité, la faculté de communiquer, de travailler en équipe, de faire preuve d’initiative – ces qualités et d’autres compétences “génériques” – sont maintenant essentielles pour assurer la compétitivité des entreprises. Or cette tendance correspond à l'évolution que connaît par ailleurs la pédagogie » (p. 11). Dans un contexte d’employabilité et d’économie de la connaissance, l’élève, l’étudiant, le travailleur – « entrepreneurs de leur propre carrière » selon l’expression de Lallement (2007) – doivent acquérir, actualiser et développer « des compétences transférables à une multitude de situations et évaluables dans tous les contextes ». Chacun devient acteur de son orientation active tout au long de la vie. Le Conseil européen des ministres de l’Éducation précise que s’orienter est « cette aptitude [qui] doit être entretenue tout au long de la vie et s’appuie sur des compétences-clés : apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques, esprit d’initiative et esprit d’entreprise ». Ainsi, l’éducation précoce et la formation continue à l’orientation constituent une urgence et une priorité pour valoriser le « travailleur flexible » : « Aider les individus à accumuler un patrimoine qu’il faudra apprendre à gérer, à faire fructifier et à transformer en “capital humain”, est aussi un moyen de façonner l’existence, de se réapproprier l’avenir, de prendre confiance en soi, de se responsabiliser dans des choix, avec pour objectif permanent la valorisation permanente du capital » (Dardot-Laval, 2010, p. 179).

23Ainsi, à l’école, en formation tout au long de la vie, notamment en entreprise elle-même qualifiante et apprenante, « chaque individu a la possibilité d’investir sur ses propres facultés en achetant des prestations éducatives sur le marché » (Hanchane, Verdier, 2008). Bien privé pouvant procurer un revenu, le capital humain invite l’individu à se comporter non seulement comme « entrepreneur de soi-même », mais aussi « développeur de ses talents ». Dans cette perspective, l’élève en difficulté serait-il peu doté d’un capital humain initial ou incapable de le développer et de le faire reconnaître ? L’individu est-il un capitaliste dont le capital à gérer serait sa propre personne ou ses qualités valorisables sur le marché ? L’investissement dans le savoir ne répondrait-il qu’à un souci de rentabilité et de productivité ? Laval interroge le choix du métier alors unidimensionnel : « Seul importe le revenu que procurera la profession épousée. Elle néglige par-là toutes les représentations de l’avenir, liées aux conditions présentes, aux valeurs transmises et aux chances perçues, et elle méconnaît que le rapport d’un individu à la vie active est un rapport qui engage autant une vie personnelle et collective que les rapports entre les classes sociales, les sexes et les groupes d’âge » (2003, p. 46).

3. L’école en accord et/ou en résistance avec le néo-libéralisme ?

24L’école française serait-elle déjà néo-libérale ? Le basculement libéral ou néo-libéral aurait-il déjà eu lieu ou s’inscrit-il dans une tendance forte en réponse à des demandes de familles consuméristes d’éducation et de formation, à une diminution de la régulation de l’État, à l’introduction d’espaces concurrentiels en éducation dans le secteur public et non seulement privé, à la marchandisation de l’éducation et à la commercialisation de l’espace scolaire ? Ces attentes et ces pressions néo-libérales (Careil, 2002) dans l’espace éducatif et scolaire s’inscrivent en fait dans une histoire récente de l’école en France dans un contexte européen et nord-américain : un manifeste pour une école néo-libérale est publié en 1971 par Olivier Giscard d’Estaing, les vouchers ou chèques-éducation à distribuer aux familles, les écoles à charte proposées par Madelin en 1984, la suppression de la carte scolaire, etc. « Une barbarie douce » (Le Goff, 2003) rapprocherait-elle l’école de l’entreprise ? Le projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, publié en janvier 2013 et présenté par Vincent Peillon, ne se développe-t-il pas dans une triple tension : la formation progressive et réfléchie de l’enfant comme personne et comme citoyen, une formation vers une orientation professionnelle et choisie, une étude d’impact pédagogique, socio-économique, budgétaire ?

25Se poser ces questions, c’est déjà adopter une posture de modération, de prudence au sens d’Aristote, dans un monde où la précipitation fiévreuse sur des solutions standardisées, sur la bonne gouvernance repérée et sur les bonnes pratiques évaluées vaut pour décision. Cette modération introduit une lenteur et une distance nécessaires et salutaires par rapport aux décisions à prendre, les accords à donner, les résistances à construire. C’est rester ainsi curieux de ce qui se passe, c’est douter des solutions proposées, c’est remettre en question les évidences, c’est prendre du recul face aux idées reçues, aux idées nouvelles, aux intuitions à la mode. Bref, c’est entrer en préoccupation éthique. Nous appliquons les propos d’Abel sur les religions (2004) à l’éthique : « [Elles] ne sont pas des machines à accélérer, ce sont des machines à ralentir, à retarder. Ce sont des machines qui introduisent de l’intrigue, du retard, de la complication ; non pas au sens intellectuel, mais au sens de la méditation, du trouble, de l’interprétation ; éventuellement, un conflit dans l’interprétation, un désaccord avant qu’une proposition ne soit faite. »

26Ainsi, penser l’école en accord et/ou en résistance avec la pensée néo-libérale suppose de construire la préoccupation éthique dans le quotidien éducatif et scolaire. Celle-ci en effet questionne et recommande là où un discours moral et idéologique répond et commande. Elle ne fige pas une solution comme la solution, un projet comme le projet. Son mode verbal habituel est le conditionnel français, plus précisément le mode optatif grec, mode de souhait. Le ton est à l’énoncé des propositions, non pour solutionner immédiatement et définitivement les problèmes, mais pour inscrire le changement dans un souhait raisonné et patiemment construit de modification des possibles, pour convaincre de sa nécessité et de son urgence, pour résister à l’usure des pratiques, à la suffisance d’un savoir académique, au dressage du sujet. L’éthique convoque à une interrogation qui se situe habituellement en contexte de doute, de rupture d’équilibre d’un système ou d’un individu, de recherche de solutions. Le néo-libéralisme n’est pas la solution, mais une solution parmi d’autres. L’éthique s’y installe, se pratiquant dans les carrefours, les ronds-points, lorsque les routes se croisent, lorsqu’on s’arrête, lorsque l’on recherche une direction, celle supposée bonne ou espérée telle pour soi, pour les autres, pour l’institution afin d’éduquer aujourd’hui pour demain (Pachod, 2013, p. 18-19).

3.1. Un double questionnement à instruire

27Les questions sont nombreuses et essentielles pour circonscrire la pensée néo-libérale en éducation et en formation dans un triple corpus précédemment mentionné : les textes de l’Éducation nationale, les productions des instances européennes et internationales (OCDE, Unesco, Unicef, etc.) et les ouvrages de la recherche en espaces francophone, européen et nord-américain. Pour aider à construire une analyse de contenu de cette littérature, nous proposons une méthodologie portant sur un double questionnement paradigmatique, en approche diachronique.

28Le premier, nous le nommons paradigme éducatif interrogatif : « Quel homme former pour le faire habiter quels mondes et lui faire connaître quelles valeurs ? » Trois champs d’analyse sont ainsi activés pour renseigner la pensée – l’idéologie en référence à Bihr (2011) – néo-libérale sur l’éducation et la formation : l’anthropologie, la vision du monde, le fondement aux valeurs.

29L’analyse de contenu de ces divers corpus préciserait les enjeux, les modèles et les références anthropologiques de l’éducation en contexte néo-libéral français, européen, nord-américain. Une étude grammaticale et lexicale portant sur les adjectifs, épithètes et attributs qualifiant l’apprenant présenterait l’élève en diverses nuances : adapté, soumis, actif, entrepreneur, autonome, responsable, mobile, compétent, etc. Ce repérage de modèles anthropologiques inscrits dans l’histoire de l’éducation permet de préciser la rhétorique néo-libérale sur l’individu-Robinson, d’en mesurer l’écho et la résistance dans l’espace scolaire. Les questions s’énoncent ainsi : quel enfant, élève, adulte former en référence à quels modèles d’hommes passés, actuels et futurs pour faire acquérir quelles connaissances en réponse à quels projets d’éducation et de formation initiales et continues ?

30Les réalités, les modèles et les enjeux de la société à construire, à développer en local et en mondial, à promouvoir en formation tout au long de la vie, seraient repérés par les analyses sur ce qui est communément appelé Weltanschauung, c’est-à-dire la conception globale de la vie et la vision du monde. Ce monde n’est plus singulier, il est pluriel pour l’homme pluriel (Lahire, 1998). Le questionnement situe le sujet à instruire, enseigner, éduquer, former en présence et en relation avec divers environnements : former un enfant, un élève, un adulte pour les faire habiter et construire quels mondes au pluriel et non au singulier, vivre dans quelles sociétés en lien avec quelles structures, quels loisirs et moyens financiers, techniques et humains consentis ?

31Enfin, le fondement des valeurs nommerait une organisation des valeurs de référence et de préférence que l’école en accord ou en résistance avec la pensée éducative néo-libérale énonce, promeut, applique. Quelles sont les valeurs de l’école d’aujourd’hui ? L’enseignant y répond concrètement dans sa classe au quotidien en référence aux orientations de l’institution. Le rapport au savoir, à l’apprentissage, à l’éducation se nourrit certes d’une logique instrumentale, il ne saurait s’y réduire sous peine de confondre produit et processus, résultat et évaluation ; le rapport au sens questionne l’immédiat et l’efficace pour inscrire l’éducation dans un projet-visée et non seulement dans un projet-programme.

32Ce premier paradigme interrogatif est complété par un second à visée professionnelle enseignante. Sept questions le composent : quel enseignant transmet quels savoirs à quels élèves, selon quelles pédagogies et didactiques, dans quelles écoles, avec quels partenaires, au service de quelles finalités ? Autrement dit, l’analyse de contenu devrait aider à construire des modèles pour penser l’idéologie néo-libérale sur l’identité enseignante, le métier d’élève, les méthodes pour enseigner et pour apprendre, les modèles d’école et les écoles modèles, les curricula de formation des apprenants, les partenaires souhaités dont les entreprises et les parents, les finalités premières de l’éducation et de la formation. « Quelle école voulons-nous ? » (Legrand, Develay, Kerlan, 2001) : le contexte actuel de la refondation de l’école oblige le ministère de l’Éducation nationale, les enseignants, les divers acteurs et partenaires de l’éducation à y répondre en énonçant clairement les finalités de l’éducation et de la scolarisation. Diesbach (2005) formule cette recherche en questionnant le but de l’école : « Est-ce transmettre un savoir, déverser des informations, enseigner des connaissances rapidement obsolètes ? Ou est-ce inspirer à l’enfant ou au jeune adulte le goût de l’aventure pour aller à la découverte de son être et de son savoir-faire, ses talents et sa capacité infinie de connaître et d’aimer, à travers les expériences qu’il vit et les applications concrètes qu’il en tire ? » (4e de couverture). Quel modèle d’enseignant néo-libéral et quel enseignant modèle former : prestataire de service, dispensateur de savoirs utiles et efficaces, passeur culturel, etc. ? La refondation de l’école passera nécessairement par la question sur les finalités et les valeurs éducatives, sur les missions de celui qui construit l’école et fait la classe au quotidien : l’enseignant. Ce travail n’a jamais cessé d’être entrepris à l’école et hors de l’école, par ses acteurs quotidiens et par ses destinataires, par l’institution et la société. Il convient de le faire porter non seulement sur les modalités de l’école, de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, mais sur leurs finalités en accord ou en résistance, en décalage avec l’environnement social, économique, culturel.

3.2. Réinventer une pédagogie du monde commun

33Activer une préoccupation éthique au quotidien c’est emboîter le pas aux analyses de Meirieu (2008) sur l’école évoluant dans le marché scolaire et sur l’enseignant se situant entre deux attitudes : la pression consumériste et l’irresponsabilité sociale. La pression consumériste rejoint en quelque sorte la pédagogie bancaire de Paulo Freire : « On ne va à l’école que pour obtenir des biens de consommation, en sacrifiant une partie de son temps, dans une espèce de marché scolaire où l’on pèse le rapport qualité-prix : quel est l’enseignant qui nous donne le moins de travail et qui nous met les meilleures notes ? Quel est celui qui nous donne le moins de travail et qui nous permet d’espérer les meilleurs résultats aux examens ? » (p. 7). Le behaviorisme permet alors d’assurer une efficacité d’apprentissage, l’efficacité scolaire immédiate est recherchée, mettant en concurrence non seulement les établissements, mais les enseignants d’un même établissement. L’irresponsabilité sociale, quant à elle, se caractérise par le refuge dans l’ineffable, le primat de la complicité culturelle, le refus du contrôle social ; Meirieu la définit comme la cléricalisation à terme du système éducatif : « C’est un corps qui s’enferme dans la certitude d’être socialement au-dessus de tout soupçon, de n’avoir de compte à rendre à personne, et qui surtout refuse de répondre à la question : “mais qui donc t’a fait roi ?” » (ibid., p. 9). Il y a des formes de solidarité professionnelle enseignante qui fuient la réalité sociale et scolaire pour la figer dans un passé composé et idéalisé ou pour l’envisager dans un futur hypothétique. Tel un funambule, l’enseignant doit pouvoir trouver un équilibre entre ces deux attitudes, entre une recherche d’intérêts individuels qui demandent à être confrontés et dépassés, et une interrogation sur les valeurs de référence et de préférence qui organisent l’école pour tous les élèves. « Le véritable enjeu est politique : il consiste à mettre en place les moyens qui permettent de passer sur la somme des intérêts individuels à une école centrée sur le bien commun, sur la pédagogie du monde commun » (ibid., p. 13).

34Développons quelques principes de cette pédagogie. Promouvoir une pédagogie du sens consiste à accorder priorité aux savoirs qui font sens dans une dimension anthropologique et qui ouvrent à des questions sans se réduire à des réponses faciles et utiles. Développer une pédagogie du processus et non du produit, c’est tenir le résultat et l’évaluation pour des indicateurs accessoires et nécessaires, mais jamais suffisants. Construire la loi est une pédagogie qui reconnaît l’existence du conflit et de la violence inscrits dans l’élaboration progressive et le respect travaillé de rites, au-delà de l’obéissance immédiate et rigide à des règlements. Reconnaître à l’école la mission de prise de distance, de regard critique, de discussion au service de l’objectalité, c’est construire un citoyen responsable. Divers dispositifs d’expression et de participation supposent des parents citoyens et non seulement usagers. Pratiquer une pédagogie de la coopération et non de la concurrence, c’est tenir l’évaluation comme un outil de progression, et non de classification, dans un parcours. Oser faire autrement, dépasser l’immédiat et l’instantané des résultats visibles en réponse à des objectifs quantifiés, c’est consentir au temps de l’éducation qui fait advenir l’humain dans une nécessaire patience.

3.3. Une vigilance en trois figures

35Être en accord et/ou en résistance avec l’école en contexte néo-libéral suppose de la part de son acteur essentiel, l’enseignant, de ne pas consentir aux réponses immédiates, faciles, utiles et quantifiables ; son agir responsable s’appuie sur une éthique référée à des obligations institutionnelles qui relèvent d’une déontique lui indiquant ce qu’il doit impérativement faire et à des recommandations professionnelles qui constituent une déontologie lui indiquant les bonnes pratiques à suivre. Choisir l’éthique c’est installer l’enseignant dans une vigilance de questionnement au sein d’un monde souhaité de sécurité, de certitudes et de permanence. L’enseignant philosophe et historien prend le temps de connaître les finalités de l’école et les modalités de leur mise en œuvre, de les travailler au-delà d’une certaine nostalgie qu’exprime un discours de retour à, de refondation, de restauration. Professionnel de la transmission des connaissances, de l’éducation et de la pédagogie, le professeur s’avère être enseignant, éducateur et pédagogue. Nous empruntons trois figures à la culture africaine pour illustrer cette triple identité professionnelle (Pachod, 2013, p. 139-142).

36Le penseur africain n’a pas de montre, il a le temps pour lui. Il s’arrête pour apprendre à penser, pour rassembler et organiser ses idées, pour se demander ce qui est vraiment essentiel dans la vie, ce qui résiste à l’usure du temps et des modes. Il travaille le référentiel de connaissances, de capacités et d’attitudes pour les élèves afin de l’adopter et l’adapter. Il continue de prendre le temps d’apprendre à penser, à débattre, au-delà des bavardages pédagogiques, didactiques, professionnels. Dans un monde marqué par l’instantané et dominé par l’éphémère, il résiste à la simplification pour demeurer en complexité, il habite le local pour s’ouvrir à l’universel, il connaît l’instantané pour s’installer dans la durée. Il s’interroge sur les fondamentaux et les fondations de l’éducation, de la transmission, de la formation, soucieux d’éduquer aujourd’hui pour demain et d’aider l’élève à entrer en projet personnel et professionnel. En d’autres termes, l’enseignant-penseur habite le monde en activant une éthique du faire-face et du vivre-avec. « Éduquer pour un monde problématique exige de promouvoir le sens du problème comme un nouvel éthos [...] Il y a certes des problèmes qui nous écrasent, mais, d’une manière générale, le problème est la nourriture de l’esprit et sa formation aussi. [...] Selon Bachelard, l’école devrait inspirer aux élèves le goût des problèmes » (Fabre, 2011, p. 23). Le penseur a appris et fait apprendre à poser des problèmes et non à appliquer des solutions éprouvées et approuvées ; il habite le monde néo-libéral en évitant l’intégrisme et le relativisme. L’intégriste prend sa solution pour la seule solution, héritée et figée dans une référence qui n’est plus questionnée, mais qui contraint à la reproduction d’un modèle sans distance avec le standard déterminé une fois pour toutes ; son herméneutique n’est pas celle d’un texte, produit d’un contexte et susceptible d’interrogation, mais d’une phrase-réponse identique en tout lieu et en tout temps. L’intégriste n’interroge pas, il a la bonne réponse avant les questions, puisqu’il ne s’en pose plus. Il n’habite pas le monde ni l’histoire, il les a figés et s’y réfugie pour se protéger des problèmes et des questions. Le relativiste, quant à lui, fait de toute réponse une question, il ne choisit pas puisque toutes les solutions se valent. Habiter le monde réel c’est développer un triple mouvement qui ressort de l’éthique du faire avec. Il s’agit tout d’abord de prendre acte de la réalité dans son épaisseur la plus dense en s’appuyant sur des données les plus objectives ; la problématisation de l’idéologie néo-libérale relève de cette lucidité. Le deuxième mouvement consiste à décider de la réponse à donner à la situation problématisée. Cette réponse peut être instrumentale, légale, déontologique en appliquant de bonnes pratiques ; éthique, la réponse ouvre à la perspective éducative en faisant quitter une situation présente pour mener vers une situation meilleure de vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes, selon l’expression de Ricœur. Le troisième mouvement est l’action elle-même, toujours singulière, inscrite dans un triple A, qui ne s’avère pas un indicateur économique, mais une réalité éducative : ailleurs, autrement, au-delà.

37Porteur d’eau : telle est la deuxième figure africaine appliquée à l’enseignant. Celui-ci mène à la source des savoirs, il y puise l’eau, les connaissances, il indique une source qui ne tarit pas, il donne des méthodes pour puiser, il montre un chemin qui y mènera en son absence. Homme du sens de la vie, de l’utopie créatrice et de l’éducation continue, l’enseignant-porteur d’eau n’apporte pas une solution technique, mais des propositions d’ordre anthropologique, philosophique, téléologique. Il évolue avec ses deux calebasses pleines d’eau en contre-balancement continu, à la recherche d’équilibre et de progression entre des contraires, entre utopie et réalité, entre projet décidé sur l’élève et projet souhaité de l’élève. Assis sur la margelle du puits et non loin de l’arbre à palabres, le porteur d’eau élabore une éthique de l’impossible consenti : dans les métiers de la relation et de la prise en charge des personnes, la réussite n’est jamais assurée. Souhaitée, celle-ci demeure l’œuvre principale du sujet appelé à devenir homme libre, autonome, responsable. Cet essentiel ne se réduit pas à un résultat chiffré ni chiffrable, ni même à un calcul anticipé et standardisé de compétences au service d’une meilleure employabilité. La figure du porteur d’eau rejoint celle du funambule qui assume sept paradoxes à penser dans le cadre du projet, mot-clé de la société néo-libérale (Boutinet 2010, p. 233-244 ; Pachod, 2013, p. 204-206). Penser le paradoxe d’une réussite destinée à cohabiter avec l’échec : le projet n’accomplit jamais tout l’annoncé et le réalisé dépasse le prévu ou l’évité. Penser le paradoxe d’un espace qui résiste et d’un temps qui fuit : aujourd’hui, le temps s’est émancipé de l’espace et l’espace se transforme en temps, les distances en heures. Penser le paradoxe des mérites individuels en dettes vis-à-vis du collectif nourricier : tout projet est toujours la part d’autrui que chacun doit reconnaître dans ses propres entreprises et que les autres lui consentent. Penser le paradoxe de l’impossible cohabitation du symbolique et de l’opératoire : l’oscillation est continue et nécessaire entre l’existentiel-symbolique avec ses attributs du sens et des valeurs et l’opérateur-technique et ses dispositifs. Penser le paradoxe de l’action à terminer toujours tributaire d’une action terminable : tout projet à terminer ouvre vers l’interminable et un projet interminable se nourrit de projets à terminer. Penser le paradoxe du vide de la jachère avec le plein de la mise en culture : le projet ne saurait se penser sans le non-projet, le plein champ sans la jachère.

38Enfin, le conteur ouvre le local à l’universel, invente des espaces nouveaux et créatifs ; il invite à dépasser l’au-delà de ce que l’on voit, entend, comprend. Venant d’ailleurs, il apporte d’autres questions, d’autres réponses, d’autres solutions. L’enseignant-conteur est pontife : il fait et fait faire des ponts ; avec les pierres dont il dispose, il ne bâtit pas des murs, mais des ponts pour établir des liens entre les réalités et les personnes, entre les maîtres et les élèves, entre les parents et les enseignants, entre l’école et son environnement. Homme de l’ouverture, il résiste aux tentations des logiques instrumentales, techniques, administratives qui prétendent régler efficacement, voire définitivement, les problèmes et les réussites, au monopole des idées sur les modèles d’élèves et d’écoles. Nous l’avons déjà souligné : c’est l’homme du triple A : il souhaite un ailleurs et un autrement au réel et invite à un au-delà du visible et de l’immédiat. Sa force, selon Fabre et Houssaye (2005, p. 109), tient à son indignation active et inventive : « On voit bien que la plupart des pédagogues sont du côté d’une sorte de révolte permanente, mais d’une révolte armée. La pédagogie étant une sorte de tension entre l’émergence d’un problème, mais qui est problématisé en tant que tel, et la tentative d’une réponse, d’une solution, sachant que, bien entendu, il n’y a jamais d’adéquation entre eux. » L’enseignant-conteur-pédagogue active ainsi une éthique de la différence souhaitée. Cette éthique l’installe dans la résistance à simplifier le réel, dans une volonté de considérer l’élève à la fois comme un sujet toujours en formation et comme un sujet déjà constitué. En affirmant la primauté du sujet – sujet unique parmi d’autres sujets uniques, déjà formé et encore à former – sur le savoir et l’enseignant, en affirmant l’émergence du sujet libre toujours en apprentissage sur le contrôle extérieur des acquis, l’enseignant, désormais éducateur et pédagogue, articule constamment analyse et action, raison et valeurs, finalités et contraintes. Il abandonne sa puissance de magister sur tous et sur tout pour entrer dans un réseau de partage des savoirs. Il n’est plus le pédagogue de la maîtrise, il devient le pédagogue de la différence souhaitée. Celle-ci suppose la responsabilité de l’enseignant, entendue non seulement comme la capacité de rendre compte d’une décision, mais encore comme la capacité à choisir, l’autorisation d’initiative à référer un choix de méthodes et d’outils à une anthropologie, à une vision du monde, à un fondement aux valeurs et non d’abord à une méthodologie avérée de résultats prescrits. L’élève peut réussir sa scolarité selon une pédagogie de la coopération et de l’accompagnement personnalisé, la classe coopérative vise elle aussi à former un homme autonome apte à prendre sa vie en main, libre et responsable, à communiquer avec les autres, à partager, à s’insérer dans une aide mutuelle. Les pédagogues invitent au pluriel des méthodes pour apprendre et faire apprendre dans un climat de liberté et de solidarité.

39L’école en crise dans une société elle-même en crise : cette affirmation n’est pas nouvelle. Déjà en 1947, le rapport Langevin-Wallon notait : « L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée. Ce divorce dépouille l’enseignement de son caractère éducatif. » Plus de soixante ans plus tard, l’initiateur du mouvement de désobéissance pédagogique chez les enseignants du primaire écrit : « L’école est réellement en danger. En danger de démantèlement structurel, en danger de perdre ses repères éthiques qui fondent le creuset de notre République. Jamais elle n’avait subi d’attaques aussi sévères, jamais elle n’avait été aussi près de perdre son âme » (Refalo, 2011, p. 72). Entre-temps, l’OCDE-CERI publie en 2001 l’avenir de nos écoles en six scénarios : extrapolation du statu quo, rescolarisation, déscolarisation. La société aurait-elle envahi l’école au point de la rendre désormais néolibérale ? La mondialisation économique pourrait y faire croire, la mondialisation éducative invite à nuancer une telle affirmation par l’estime des diverses formes et réussites éducatives en une variété de contextes et de cultures. Entre la nostalgie d’une école d’autrefois et l’affirmation d’un modèle unique de réussite scolaire et de bonnes écoles, nous avons fait le choix de comprendre l’école d’aujourd’hui en la situant dans un contexte social, économique, culturel. Le néo-libéralisme est en effet une manière de vivre et de penser qu’il convient de circonscrire dans son modèle d’homme à former, de monde à habiter, de valeurs à transmettre. Insérée dans cet environnement, l’école s’avère être en écho d’accord ou de résistance avec cette rationalité. Il convient d’en préciser les domaines, les méthodes et les contenus. La méthodologie proposée du double questionnement paradigmatique permet de pratiquer une analyse de contenu et préciser les attentes relatives au savoir, au maître, à l’élève, les finalités éducatives, etc. Enfin, l’éthique éducative invite l’enseignant qui fait l’école, la classe et le cours à prendre le temps de fonder une réponse au service de l’émergence d’un élève libre, autonome, responsable. Ce défi construit l’histoire de l’école dans ses inévitables évolutions d’accord et de résistance avec son environnement.

Auteur

Université de Strasbourg, École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPÉ) de l’académie de Strasbourg, CIVIIC.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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